1L’enseignement de la langue allemande et de sa culture connaît d’importantes mutations liées à la digitalisation des pratiques culturelles, l’usage des intelligences artificielles génératives et la reconfiguration du rôle de l’enseignant comme passeur culturel. Ces mutations s’inscrivent dans un contexte où la littératie scolaire traditionnelle centrée sur la maîtrise du code écrit et d’une norme langagière héritée de la rhétorique classique apparaît en décalage avec un monde désormais plurilingue, interconnecté et augmenté. En effet, les formes de production et de transmission de sens ne relèvent plus exclusivement de la langue écrite : elles deviennent multimodales, transmédiatiques et participatives (Longuet et Springer, 2021). Dans ce contexte, l’enjeu n’est plus de faire comprendre une œuvre, mais d’en favoriser une appropriation créative et réflexive, grâce aux médias, au numérique et à l’intelligence artificielle générative (Longuet, 2018a). L’adaptation transmédiatique de la nouvelle de Dürrenmatt, La panne, publiée en 1956, présentée dans cet article s’inscrit dans ce cadre. Conduite avec douze étudiants de deuxième année du master MEEF allemand, elle consiste à étendre le monde fictionnel de l’auteur sur différents médias à l’aide de l’intelligence artificielle générative. La problématique qui guide l’article est la suivante : comment un dispositif de recherche-création transmédiatique intégrant l’IA générative peut-il soutenir la création d’univers fictionnels partagés, stimuler l’agentivité créative des enseignants, renforcer les compétences culturelles et interprétatives en allemand et contribuer au développement d’une littératie de l’IA en formation professionnelle des enseignants ? L’article s’articule autour de trois grands axes : le cadre théorique qui explore les fondements écologique et sociosémiotique de la créativité ainsi que les processus de fabrication des œuvres culturelles à l’ère de l’intelligence artificielle ; ensuite, le cadre méthodologique qui présente le dispositif de recherche-création transmédiatique, les modalités de collecte et d’analyse des données ; enfin, l’étude qui conduit à une réflexion concernant les mutations des postures créatives, l’adaptation transmédiatique et le développement d’une littératie émergente propre à l’IA générative.
2Selon une perspective socioconstructiviste (Vygotski, 1931/1934), la créativité s’envisage comme un phénomène à la fois social et systémique. L’acte créatif ne peut être réduit à un acte purement individuel : il émerge d’un dialogue constant entre le sujet et son environnement social, matériel et symbolique. La créativité s’appuie sur l’internalisation des outils culturels comme le langage, les symboles et techniques, et leur recombinaison, transformation dans un contexte donné. Elle émerge des interactions entre un individu, un domaine culturel et un champ social. Elle est toujours coconstruite. Dans le prolongement de cette approche socioconstructiviste, Lévy (1997) élargit la réflexion vygotskienne à l’ère numérique. L’expérience créative devient un phénomène distribué centré sur les interactions multiples entre humains et technologies. Les technologies deviennent des partenaires d’action qui participent à la coconstruction de formes culturelles nouvelles. Cette perspective permet de penser l’acte de création en formation professionnelle comme une coconstruction entre étudiants, artefacts matériels et institutions formatives. Pour Longuet et Springer (2021 : 89), cette créativité est écologique et sociosémiotique. Le pôle langagier-translangagier en constitue le moteur : le langage à la fois intériorisé et extériorisé dans le dialogue social agit comme médiation essentielle entre pensée et action. Le pôle de l’action sociale renvoie aux communautés de pratique dans lesquelles s’inscrivent les sujets. Il met en évidence la médiation instrumentale, matérielle ou symbolique par laquelle nous transformons le monde. Le pôle sociosémiotique, complémentaire, souligne le rôle fondateur du patrimoine culturel et des artefacts symboliques dans la construction partagée de sens. Enfin, les pôles de la pensée-apprentissage et de l’expérience émotionnellement vécue rappellent que toute création est à la fois développement de la pensée et expérience incarnée, affective et située. L’ensemble de ces dimensions en interaction constante permet de comprendre la créativité comme un fait émergent, coconstruit et relationnel, à la croisée du social, du symbolique et du sensible.
3Dans le cadre de notre expérimentation d’adaptation transmédiatique d’une œuvre culturelle, la dynamique créatrice se manifeste dans les échanges entre les étudiants, futurs enseignants d’allemand, dans le dialogue avec les médias, les outils d’IA générative considérés comme des artefacts médiateurs et le cadre universitaire, c’est-à-dire le champ formatif. Les étudiants collaborent avec l’IA générative. La pratique créative devient un processus de co-élaboration avec les outils d’intelligence artificielle générative (Potte-Bonneville, 2025), une cocréation humain-machine qui enrichit et prolonge la création. Pour Cella (2025), l’intelligence artificielle générative génère des contenus multimodaux mais le créateur humain donne une direction, un sens, une émotion. La machine ouvre un champ de possibles tandis que l’humain choisit, transforme, contextualise. La collaboration entre humain et IA générative repose sur une adaptation réciproque, une coévolution. L’IA générative apporte la puissance combinatoire ; l’humain apporte l’intention artistique, l’émotion et la signification. Ensemble, les étudiants produisent des œuvres qu’aucun ne pourrait créer seul. L’intelligence artificielle générative bouscule ainsi les conceptions de la créativité comme acte individuel. La créativité devient une dynamique collaborative entre différentes formes d’intelligence, un ensemble de médiations. Latour (2007) affirme que les technologies sont des actants qui coopèrent en situation de création. Il refuse de réserver le statut d’agent à l’humain et nous invite à prendre en compte comment les technologies modifient, transforment l’action dans le cadre de la créativité augmentée par l’IA générative et les technologies. Pour lui, le social résulte de l’assemblage d’éléments humains et non humains même si les artefacts matériels n’ont pas de volonté humaine. Ce sont des médiateurs. Ils modifient les conditions de l’action. Dans le cadre de la création avec l’IA générative, la machine est partie intégrante de la création, ce qui invite à analyser les effets des outils dans le cheminement créatif. L’IA générative n’est donc pas un outil passif mais un actant, un partenaire actif dans la démarche créative. La créativité augmentée peut être alors perçue comme un réseau d’actants. Cette perception de l’intelligence artificielle générative, des outils technologiques comme actants interroge alors l’humain, ce qu’il fait mais aussi comment l’IA générative et les outils technologiques modifient les conditions de l’action créative, comment elle influe sur la créativité.
4En augmentant un univers fictionnel avec les outils technologiques et l’IA générative, les étudiants expérimentent la créativité ancrée dans le faire. Ils pensent par le geste, la manipulation technique. Selon Renaud (2014), le transmédia dépasse d’ailleurs la simple répartition d’un récit sur plusieurs supports ; il constitue avant tout une construction discursive, soutenue et envisagée comme un horizon stratégique du découpage narratif, qui induit la création d’un véritable univers.
5L’intelligence artificielle agit comme un agent médiateur sémiotique et culturel qui amplifie les intentions créatives des étudiants. Elle participe aux dynamiques de coconstruction de sens en ouvrant un dialogue entre humain et machine, entre la pensée individuelle et la mémoire collective inscrite dans les corpus numériques. L’IA générative devient ainsi un instrument de pensée et d’action au même titre que les outils langagiers et symboliques en élargissant les possibilités d’action, de reformulation et de créativité partagée. L’intégration de l’IA générative dans une approche écologique et sociosémiotique de la créativité (Longuet et Springer, 2021) permet de penser l’acte de création comme un processus évolutif entre humains, artefacts matériels et environnements culturels.
6L’œuvre de Dürrenmatt, La panne (1956) relate l’histoire d’un homme, contraint à la suite d’une panne de voiture, de passer la nuit chez un ancien juge qui lui offre l’hospitalité. Celui-ci l’invite non seulement à partager un dîner raffiné, mais aussi à prendre part à un curieux procès imaginaire, organisé avec trois vieux amis : un procureur, un avocat de défense et un bourreau. Persuadé de n’avoir rien à se reprocher, l’homme accepte de jouer l’accusé pour s’amuser. Pourtant, au fil du repas, la conversation se fait plus troublante : ses hôtes insinuent que nul n’est réellement innocent. Le jeu prend une tournure inquiétante. Ce procès-jeu s’est imposé par sa richesse symbolique, son actualité (procès médiatiques modernes) et sa structure propice à des formes narratives interactives diverses. Cette particularité en fait un support privilégié pour une lecture sémiotique : les étudiants y examinent les dynamiques de production de sens (Peirce, 1978) à l’œuvre dans le texte source. Ils s’engagent ensuite dans une dynamique sémiotique, c’est-à-dire dans un mouvement où un signe en engendre un autre au fil de l’adaptation transmédiatique. Ce travail conduit à décrypter les liens entre les signes indiciels, iconiques et symboliques présents dans l’œuvre littéraire afin de proposer une interprétation fondée sur une certaine représentation du monde. Il donne lieu à une resémantisation (Jappy, 2010) à travers différents supports médiatiques, selon la compréhension et l’interprétation que les étudiants ont de l’œuvre. Cette reconfiguration conduit à une sémiose potentiellement infinie. La littérature, inépuisable par nature, suscite une quête de sens continue qui favorise la création de mondes multiples et enrichis. Les étudiants manipulent les unités de sens, les associent, et modulent la part de l’iconique et du symbolique pour concevoir de nouvelles fictions. Les fonctions idéationnelle, interpersonnelle, imaginaire et textuelle du langage, telles que décrites par Halliday (1975) confèrent à l’étudiant-interprète un pouvoir de transformation des grandes œuvres du patrimoine littéraire. Les étudiants deviennent de véritables acteurs culturels (Jenkins, 2014, p. 306), capables de réinvestir ces univers sur différents supports médiatiques et de les partager au sein de la société (Longuet, 2018a). Dans ce cadre, l’IA générative devient un agent de sémiose à part entière : elle participe à la production et à la recombinaison de significations. La génération d’images, de sons prolonge la démarche de resémantisation. Le pouvoir de transformation du participant culturel se partage désormais avec l’IA générative dans un dialogue créatif où la machine contribue à la reconfiguration de sens. Cette dynamique sémiotique ne peut être dissociée des formes qui la portent (Souchier, 2007). Ces formes exercent un pouvoir, car elles déterminent comment le texte littéraire est perçu, lu et compris. Les formats, dispositifs techniques et cadres de présentation conditionnent ainsi l’interprétation et modèlent les pratiques du lecteur, de sorte que l’intervention des systèmes génératifs ne transforme pas seulement les contenus, mais aussi les cadres formels à travers lesquels ces contenus prennent sens.
7Notre recherche-création transmédiatique s’inscrit dans un champ en plein essor, à l’intersection des pratiques artistiques, de l’expérimentation créative, de l’innovation technologique et de la réflexion critique : celui de la recherche-création numérique. Cette dernière regroupe à la fois l’exploration de nouvelles formes narratives - le transmédia en est une - l’intégration de technologies émergentes et la redéfinition des modes de production et diffusion des savoirs. Elle porte une attention particulière aux créations facilitées, amplifiées par les technologies numériques et l’intelligence artificielle, et elle cherche à comprendre, analyser la manière dont les technologies modifient les modalités de création (Samper-Márquez et Oropesa-Ruiz, 2025). La recherche-création numérique associe des démarches fondées sur la pratique artistique et créative, l’analyse de discours ainsi que des entretiens avec les créateurs. L’espace de création est pensé comme un véritable lieu d’expérimentation où la pratique créative et la recherche technologique se développent conjointement, offrant la possibilité de tester de nouveaux outils et de sonder les limites des technologies en usage (Edmonds et al., 2005). Dans notre approche de l’œuvre culturelle par le transmédia, la recherche-création transmédiatique est envisagée comme une démarche formatrice. L’acte de création, associé à une posture réflexive au sens schönien (1983, 1992), contribue à interroger les modes d’appropriation des œuvres culturelles à l’ère de l’intelligence artificielle générative, la co-agentivité humain-machine, la fabrique de sens.
8Le dispositif proposé aux douze étudiants du master MEEF allemand, futurs professeurs de collège et lycée, à l’Inspé Paris Sorbonne Université, déployé sur 4 séances de 4 heures, s’appuie sur la méthodologie de la recherche-création de Paquin (2017). Elle repose d’abord sur une phase exploratoire où les étudiants sont invités à questionner leur rapport à la littérature, à en redéfinir les contours, à percevoir l’univers qui se déploie derrière le texte, et à développer une démarche d’interprétation et de construction de sens comme le montrent les traces de la conversation réflexive générée par la contrainte de création transmédiatique ci-dessous.
Figure 1. Traces de la conversation réflexive
Corpus Longuet Frédérique 2024-2025
9Le texte est alors appréhendé comme une matière vivante, malléable et ouverte à une pluralité de possibles. Le dispositif a débuté par une analyse dialoguée de l’extrait de l’œuvre choisi par l’enseignant, au cours de laquelle les étudiants ont mis en débat leurs interprétations et représentations susceptibles de transformation.
10Cette phase exploratoire s’ouvre sur une phase créative durant laquelle les étudiants augmentent le texte sur différents supports médiatiques combinés en mobilisant différents outils de création assistés par l’IA tels que ChatGPT, DALL·E, ou des générateurs d’environnement sonore comme Suno AI ou Vidnoz AI. Une étape de co-écriture augmentée a ensuite permis la transformation collective de la scène choisie explorant la dimension dialogique entre humain et machine. Cette démarche a conduit à une production transmédiatique, intégrant des éléments visuels, textuels et sonores dans un récit augmenté mobilisant plusieurs modes sémiotiques comme le montre le mur collaboratif suivant :
Figure 2. Mur collaboratif
Corpus Longuet Frédérique 2024-2025
11Enfin, une phase réflexive est venue clore la démarche. Les créations ont donné lieu à une présentation orale suivie d’une discussion critique favorisant un échange sur les choix opérés, ainsi que sur les apprentissages linguistiques, discursifs et culturels réalisés. Cette étape a également permis d’interroger les usages des outils technologiques et de l’intelligence artificielle générative. Ce retour réflexif a ainsi été consacré à l’analyse de la démarche de création dans son ensemble et à l’examen de la place de l’IA générative dans la démarche transmédiatique et pédagogique.
12Les données recueillies proviennent d’une pluralité de sources (traces, créations, échanges) qui permettent de rendre compte à la fois du cheminement créatif, des formes de réflexivité et du vécu des acteurs impliqués. Elles rassemblent les traces issues de l’observation participante, témoignant des questionnements, des évolutions et des dynamiques d’émergence des idées, ainsi que les fragments narratifs produits au fil de la démarche, servant à documenter l’expérience de création. Ces éléments sont complétés par des entretiens semi-directifs visant à explorer les dimensions réflexives du travail collaboratif - notamment autour du dialogue humain-machine, du rôle de l’intelligence artificielle générative comme partenaire créatif et agent de sémiose - ainsi que l’usage de la langue allemande dans ce contexte.
13L’analyse de ces matériaux ne cherche pas à produire une généralisation mais à comprendre en profondeur le sens attribué par les acteurs à leur expérience. Elle s’inscrit dans une démarche de recherche située et compréhensive (Dayer et Charmillot, 2012), privilégiant une posture inductive. Conformément au paradigme d’exploration (Guillemette et Luckerhoff, 2012), l’interprétation se construit progressivement, à partir des données elles-mêmes, jusqu’à faire émerger un système de relations cohérentes. Cette approche accorde une place centrale à la subjectivité et l’intentionnalité des étudiants, considérés comme des acteurs réflexifs capables de donner du sens à leur action et de le partager au sein d’un espace de dialogue et de coconstruction (Longuet, 2018b).
14Les entretiens révèlent de multiples trajectoires mais convergent quant à la manière dont les étudiants appréhendent l’intelligence artificielle générative. Tous décrivent une évolution de leurs représentations, passant d’une posture distante ou purement instrumentale à une vision plus nuancée articulant vigilance éthique et appropriation progressive des systèmes génératifs. Pour plusieurs étudiants, l’intelligence artificielle générative n’occupait aucune place dans leur pratique personnelle ou professionnelle. Elyssa évoque une absence d’usage et une posture de neutralité : « je ne l’utilisais pas dans mon cadre personnel, je ne l’utilisais pas pour mes études. Et je ne l’utilisais pas dans le cadre professionnel pour l’enseignement, donc je ne connaissais pas grand-chose. En tout cas, je n’étais pas consciente de ce que ça pouvait produire ». De même Ileana et Émeline ne percevaient pas les outils génératifs comme une ressource mobilisable mais comme un support périphérique, générateur d’images ou outil de simplification. Cette distance initiale s’accompagne d’une curiosité activée lors de la recherche-création transmédiatique de la nouvelle de Dürrenmatt, ouvrant la voie à une exploration consciente des technologies génératives. La recherche-création transmédiatique rejoint l’idée défendue par Laurent Petit (2022), selon laquelle offrir une culture de la recherche permet de construire une pensée critique.
15L’ensemble des discours convergent vers une représentation de l’IA générative comme un assistant technique, un exécutant à encadrer plutôt qu’un auteur. Elyssa décrit cette relation asymétrique : « On lui rédige un prompt, et il produit à partir de cette consigne ». Tiphany adopte une posture de maîtrise rappelant que l’intelligence artificielle générative doit être perçue comme un outil dont les dérives potentielles doivent être anticipées, « qu’il faut savoir s’en servir correctement pour arriver aux bonnes choses ». Ileana souligne elle aussi l’importance d’un cadre précis, insistant sur la dépendance de l’outil aux instructions humaines et ses limites qualitatives : « L’IA, si tu n’es pas clair, elle mélange les lettres… », « Il faut vraiment être très précis… Sinon l’image sera un peu floue. ». Cette vision se retrouve aussi chez Émeline qui perçoit les technologies génératives comme un moyen de faciliter certaines tâches mais jamais comme une instance de création autonome : « (…) parce que coauteur, c’est enfin, ça fait un peu, il a travaillé autant que moi, alors qu’assistant, on peut s’aider de cet outil ». L’IA générative est donc perçue comme un prolongement instrumental nécessitant compétence, discernement et supervision.
16Certains étudiants ont une conception augmentative des outils génératifs. Igor évoque le passage d’un usage ludique à l’idée d’un outil capable d’étendre ses compétences :
Et je me suis rendu compte finalement avec tout ce projet que l’IA générative m’a permis en fait de remplir les compétences que je n’avais pas, je n’avais pas de compétences en écriture de textes de musique, elle m’a permis de remplir cette compétence un petit peu, bon ce n’est pas moi qui ai la compétence mais c’est elle qui l’a fait, je ne sais pas vraiment dessiner ou réaliser les images pour le livre, c’est elle qui m’a aidé à le faire grâce à ma description. Moi je ne sais pas chanter, je ne peux pas chanter le texte qui est écrit. Donc c’est elle qui me permet de transformer le texte en musique comme une chanson, et en fait la seule compétence qui était vraiment de moi, c’est l’écriture du texte, les autres compétences c’est l’intelligence artificielle.
17Néanmoins, cette augmentation reste encadrée par un principe, une norme qui guide la créativité : le texte, cœur de la création, doit être écrit par l’humain :
Pour moi le texte doit être écrit quand même par l’humain, (…) doit venir de lui-même. Si c’est un texte qu’on veut considérer comme une œuvre d’art. Cependant, tout ce qui entoure le texte comme les images, comme par exemple, la correction du texte ou la musique qui va avec à mon avis, c’est là où on peut le faire avec l’IA, dans ce cas l’IA est acceptable. Mais pour moi, quand même, le cœur du travail doit rester l’humain dans tous les cas et pas l’IA parce qu’en fait je considère qu’il y a aussi une relation assez intime entre la production et l’artiste, comme l’écrivain en tout cas.
18L’IA n’intervient que dans des éléments périphériques sans jamais porter l’intention créative. Cette perception de l’IA générative renvoie aux propos de Grinbaum (2023 : 85) qui explique que la machine ne pense pas, que les réseaux de neurones sont « dépourvus de sémantique », qu’ils « ne posent jamais la question du sens des données qu’ils fabriquent ». La machine ne peut donc pas avoir d’intention créatrice. Selon Grinbaum (2023 : 100), elle ne contrôle pas le sens : son texte n’est qu’un ensemble de signes ».
19Certains étudiants comme Emma et Tiphany maintiennent une hiérarchie claire : l’humain définit la direction, l’IA générative prolonge l’action. L’expérience enrichit leur regard, notamment grâce à la découverte de générateurs d’avatars parlants mais sans remettre en cause cette séparation. Les étudiantes revendiquent une autonomie créative et linguistique. Emma affirme : « on voulait vraiment le faire par nous-même et nous approprier le texte comme nous on l’imagine ». L’acte d’écriture devient ici un geste d’auteur, porteur d’une affirmation identitaire : « ce sont vraiment des textes écrits par nous-mêmes et qui nous représentent parfaitement ». L’IA générative soutient la production sans la guider. Cette posture d’empowerment (Longuet, 2018b) se manifeste dans la gestion collective du projet : l’intelligence artificielle générative ne dicte pas les choix artistiques, elle s’adapte à l’intention humaine. L’étudiante souligne avec fierté : « on ne lui a pas permis de prendre cette place (…), on lui a demandé de s’adapter à nous ». On assiste à un renversement de la hiérarchie entre créateur et machine qui traduit un rapport éthique fort à la création et une conception de la littérature comme espace de liberté.
20La plupart des étudiants expriment une vigilance éthique, écologique ou culturelle. Tiphany s’appuie sur sa proximité familiale avec le secteur de l’intelligence artificielle pour rappeler l’importance de la réglementation et des enjeux des données personnelles : « Il me donne des conseils sur ce qui existe, comment cela peut être utilisé et comment ça fonctionne. Par exemple, le rapport qu’ont les entreprises qui détiennent ces IA avec les données. Mine de rien, ça reste un point important avec les restrictions que l’on a de notre côté ». Elyssa, quant à elle, souligne l’aspect énergivore de l’IA. Enfin, Ileana souligne le risque de manipulation ou de diffusion de contenus falsifiés : « on s’est dit que ça peut-être bien aussi pour les élèves parce que ça peut les alerter sur les dangers de l’IA derrière. Parce qu’on peut faire dire n’importe quoi, à n’importe qui dans n’importe quelle langue. Et du coup ça peut être un bon exemple pour les alerter un peu sur le danger de la manipulation par les fake news ». Cette vigilance ne se traduit pas par un rejet de l’IA générative mais par un usage raisonné de celle-ci. L’humain reste le garant du sens, de l’intention créative et de l’éthique.
21Les représentations des étudiants évoluent d’une distance initiale à une appropriation prudente où l’IA générative apparait comme un assistant au potentiel créatif certain mais dont l’usage doit être contrôlé. Tous affirment avec force et conviction une centralité de l’humain créateur maintenant des frontières claires entre l’acte créatif humain et l’exécution machinique. L’IA générative devient un médiateur utile parfois inspirant mais sous contrôle.
22Les créations des étudiants s’inscrivent dans des chaînes sémio-techniques où œuvres littéraires, outils numériques, systèmes génératifs, plateformes et humains s’imbriquent dans un réseau de médiations. Chaque adaptation transmédiatique articule un écosystème de médias spécifiques mais tous relèvent d’une hybridation des supports. La création d’Elyssa et Agathe associe une IA de génération d’images, CapCut pour le montage et une voix artificielle. L’objectif est de produire une entrée visuelle dans l’époque de la nouvelle comme le montre la réalisation ci-dessous.
Figure 3. Adaptation transmédiatique
Elyssa Delebarre et Agathe Dumortier
23L’IA sert à générer la route, le ciel, les voitures allemandes « une par décennie » que le montage assemble en récit audiovisuel. L’image générée est retravaillée, recadrée, sonorisée. L’IA générative est l’un des maillons d’une chaîne technique plus large qui va du texte de Dürrenmatt à la vidéo finale pour fabriquer du sens, iconiser son imaginaire.
24Chez Igor, la chaîne sémio-technique se structure autour du texte littéraire comme noyau central. Il rédige un texte original en allemand, que viennent ensuite entourer plusieurs couches médiatiques : génération d’images, musique chantée par une application, mise en page professionnelle réalisée avec un graphiste comme le montre la création ci-dessous.
Figure 4. Adaptation transmédiatique
Igor Zhemela
25L’IA générative corrige parfois le texte mais l’étudiant reprend la main lorsqu’elle « change ses tournures ». Le cœur verbal reste humain tandis que les périphéries visuelles et sonores sont partiellement créées par la machine.
26Le dispositif d’Emma et de Tiphany combine un compte Instagram fictif, Scratch comme environnement de programmation narrative et un avatar animé. Les textes sont rédigés par le binôme ; les images sont issues de ressources libres de droit ou produites grâce aux outils génératifs tout comme l’avatar. L’IA générative n’écrit pas, elle met en scène les productions. Le réseau de médiations articule ici œuvre source, un dispositif sociotechnique des scripts narratifs produisant un jeu sur les identités des personnages du monde augmenté comme le montre la chaîne sémio-technique ci-dessous.
Figure 5. Adaptation transmédiatique
Emma Brueck et Tiphany Peugnez
27Le récit interactif résulte d’ajustements successifs entre contraintes de la plateforme, des réseaux, possibilités de l’IA et visée esthétique du groupe.
28Ileana et son groupe construisent un escape game sur Genial.ly en combinant textes, images animées, image générée par l’IA générative, hyperliens et énigmes indexées à des personnages historiques ou à des éléments de la nouvelle. L’IA générative est ponctuellement mobilisée pour obtenir « une image précise » lorsque les sources libres ne correspondent pas à l’univers augmenté.
29Dans tous ces cas, le dispositif d’adaptation transmédiatique peut être décrit comme un assemblage d’actants hétérogènes au sens latourien. Chacun de ses actants contribue à la fabrique de l’univers fictionnel en imposant des choix. L’adaptation n’est plus une simple transposition de texte vers un autre média mais la mise en circulation d’énoncés dans une écologie de médiations distribuées. Le dispositif médiatique selon Peraya (2010 ; 2012) opère à la fois une médiatisation, c’est-à-dire une transformation du contenu liée à sa mise en média, et une médiation, qui renvoie aux effets produits par l’interposition du dispositif sur les relations du sujet à l’activité, aux savoirs et aux autres.
30Au cœur des chaînes sémio-techniques, le prompting devient une pratique discursive à part entière. Les étudiants expérimentent le fait « qu’avec un lexique pauvre, on n’obtient pas forcément ce qu’on veut » (Elyssa). Pour obtenir une image, une voix ou une animation satisfaisante, il faut décrire finement, nommer les détails, structurer la demande. Les prompts se réécrivent, se complexifient, changent de langue (français, allemand, anglais) en fonction de ce qui semble « plus simple » ou « plus efficace » (Ileana). Le dialogue avec la machine s’organise en séquences de tâtonnement : reformulations successives, ajout ou suppression de contraintes, précisions progressives. Émeline souligne « qu’on demandait de changer juste une chose et ça modifiait autre chose », mettant ainsi en lumière le caractère non linéaire des ajustements. Ileana note « qu’elles voyaient les points où elles devaient apporter des précisions ». L’intelligence artificielle révèle les zones de flou du discours humain et pousse à les expliciter. Emma évoque la nécessité de « tout décrire » parfois jusqu’à « dessiner soi-même l’image avant » de la générer. Ce travail relève d’un bricolage sémiotique. Les étudiants composent avec les résistances de l’outil, négocient un style, contournent des effets indésirables : « image trop cartoon », « avatars stéréotypés ». L’intelligence artificielle générative oblige à renégocier l’accord entre intention et rendu. Elyssa le formule en termes de rapport de force inversé : « on n’a pas obtenu ce qu’on voulait, on a réussi à la plier pour obtenir ce qu’on voulait ». Le prompt devient un lieu de négociation sémiotique où se rejouent les rapports d’agentivité entre humain et machine. En même temps, ce bricolage est un espace de formation métalinguistique explicite. Les étudiants apprennent à décrire, spécifier, à hiérarchiser l’information dans leurs demandes. Écrire un prompt revient à construire un texte injonctif et descriptif qui doit être explicite et hiérarchisé. Les échanges révèlent un véritable travail d’auto-révision : « tu essaies de comprendre pourquoi on en est arrivé là. Qu’est-ce qui a manqué peut-être. Ou alors bon tu comprends que ça, tu ne peux pas l’obtenir donc qu’est-ce que tu peux obtenir à la place ». Dans cette perspective, l’IA générative fonctionne comme un miroir discursif. Elle donne à voir les effets des choix linguistiques, des consignes trop vagues. Apprendre à parler à la machine, c’est apprendre à préciser son discours, à mettre en signes son imaginaire et à structurer sa demande.
31L’ensemble des chaînes sémio-techniques donne naissance à de véritables univers fictionnels qui prolongent et reconfigurent l’œuvre de Dürrenmatt. Elyssa et Agathe reconstituent l’époque de la nouvelle en articulant repères historiques, culture allemande et ambiance visuelle. Igor reconfigure le personnage du bourreau « à l’envers » jusqu’à en faire une figure qui « l’accompagne dans son quotidien ». Emma et Tiphany déploient leur exploration des identités à travers des posts, des stories, des avatars animés dans une logique de sérialité propre aux plateformes socio-numériques. L’escape game du groupe d’Ileana devient support d’une recomposition ludique comme suit :
Figure 6. Adaptation transmédiatique
Émeline Le Cornec, Jade Mille, Ileana Astier, Burcu Yazal
32Ces univers sont partagés. Ils sont d’abord coconstruits en groupe : décisions de scénarios, choix stylistiques, prompts et corrections sont discutés, négociés, argumentés à l’exception d’Igor, qui après avoir participé à l’idéation collaborative en grand groupe, créera seul. Pour lui, l’imaginaire et l’acte créatif sont trop intimes pour être partagés. La dimension collaborative, la conversation réflexive sont au cœur de la fabrique fictionnelle. L’adaptation transmédiatique met en lumière des imaginaires multiples. Elyssa insiste sur le fait que « la lecture est vraiment très personnelle et l’imaginaire est multiple ». La confrontation des adaptations fait apparaître la diversité des interprétations, des esthétiques, des héritages culturels. Les étudiants deviennent des acteurs culturels capables de mixer, remixer, diffuser et recontextualiser une œuvre dans des environnements médiatiques variés. L’univers fictionnel circule, se fragmente, se recompose en une écologie de médiations où humains et technologies co-produisent du sens.
33Les créations montrent que la culture n’est pas un décor mais un réservoir de signes activés, rajoutés et transformés dans la création. Les étudiants mobilisent d’abord des marqueurs explicites de germanité : choix de voitures allemandes pour baliser la décennie, recours à des personnages historiques allemands emblématiques du monde germanophone (Sophie Scholl, Albrecht Dürer) intégrés dans les énigmes de l’escape game, référence aux Frères Grimm pour construire l’identité de Zorn. À cela s’ajoutent des tonalités culturelles inspirées de Kafka ou de Brecht qui offrent un cadre interprétatif pour penser la coexistence du malaise et du rire, notamment à travers la figure du bourreau. L’activation culturelle passe par une herméneutique transmédiatique où l’interprétation du texte se déploie à travers d’autres médias. La lecture devient expérience vécue. Emma affirme que le groupe a « vécu dans l’univers créé ». Ce travail d’appropriation de l’œuvre comme matériau à façonner suscite une curiosité herméneutique renouvelée. Plusieurs étudiants expriment l’envie de lire l’œuvre entière, de « comprendre comment l’auteur a pensé ses personnages » ou de confronter leurs attentes aux choix effectifs de Dürrenmatt. Le transmédia agit comme un moteur de relecture. En réinventant le texte dans d’autres formes, les étudiants éprouvent le besoin d’y revenir, d’en tester les possibles et mesurer les écarts. Dans cette perspective, les systèmes génératifs et les outils numériques ne sont pas des ajouts techniques. Ils fonctionnent comme une herméneutique incarnée. Les étudiants n’illustrent pas un texte mais formulent des hypothèses de sens sur l’ambiance, la symbolique de l’œuvre. Ils calibrent le niveau de réalisme, choisissent entre distance et pathos. L’herméneutique se joue dans la matérialité des scènes, des voix. L’interprétation se traduit en actes de design narratif et sémiotique. Dans toutes les créations, la culture germanophone est rejouée non comme un patrimoine figé mais comme un ensemble de codes et tensions que les étudiants réagencent. Ce faisant, la transmédiation devient un espace de développement des compétences culturelles et interprétatives avancées. Les étudiants articulent références savantes, symboles populaires et enjeux historiques dans une sémiotique cohérente. Ils prennent conscience que chaque choix de média, de ton, de symboles privilégie une interprétation parmi d’autres. La culture germanophone est coconstruite. Elle se reconfigure dans les projets comme un champ de possibles, où les technologies génératives servent d’accélérateur visuel et sonore à un travail herméneutique qui reste fondamentalement humain.
34Les entretiens montrent que l’expérience est projetée dans l’horizon professionnel des étudiants. Emma affirme : « je vais forcément le faire avec mes élèves ». Elyssa, de son côté, formule explicitement un objectif de formation : « montrer aux élèves ce qu’ils peuvent obtenir » avec l’IA générative quand elle est pilotée de manière créative et responsable. Tiphany, par ailleurs, plaide pour une intégration raisonnée de l’IA générative : « il faut lui accorder une place », non pas comme solution miracle mais comme réalité incontournable des environnements d’apprentissage contemporains. À travers ces propos se dessine la figure d’un enseignant designer de dispositifs de recherche-création plutôt que celle d’un simple transmetteur de savoirs. L’enseignant n’est ni prescripteur de l’IA générative ni gardien d’un refus de principe. Il devient médiateur critique entre élèves, œuvres et technologies. Cette posture se situe à distance entre la promotion naïve de l’intelligence artificielle générative et l’interdiction défensive. Les étudiants, futurs enseignants, plaident pour une troisième voie : accompagner, cadrer, expliciter, autrement dit former à la créativité et au discernement, impliquer les élèves dans des recherches-créations transmédiatiques pour développer leur pensée critique. La littérature augmentée avec les outils génératifs devient un matériau à manipuler et à questionner avec les élèves.
35Au-delà des objets créés, les entretiens attestent l’émergence d’une littératie critique de l’IA. Les étudiants ne se contentent pas d’utiliser l’IA générative. Ils apprennent à la questionner, à la réguler et à en parler avec leurs futurs élèves. Un premier volet de cette littératie concerne le travail du prompt. Émeline, Tiphany et Elyssa insistent sur la nécessité « d’apprendre à écrire un prompt ».
36Un deuxième volet touche à la qualité et à la fiabilité des productions. Tiphany présente sa façon d’expérimenter les outils génératifs dans sa pratique avec ses élèves. Elle les intègre dans ses séquences pédagogiques pour « voir ce qu’ils produisent et discuter avec eux de ce qui est correct ou non ». D’autres, comme Igor, soulignent la nécessité de retravailler systématiquement les textes générés qui « dénaturent » parfois la pensée de l’auteur. L’IA générative devient alors support de discussion.
37Un troisième volet concerne le plan éthique. Les étudiants évoquent la question des données personnelles, des lois encadrant l’usage des technologies génératives mais aussi le coût environnemental. L’authenticité du travail scolaire est également interrogée : où placer la frontière entre assistance légitime et délégation problématique de la pensée ? Là encore la réponse n’est pas l’interdiction mais la régulation. Igor, Emma et Elyssa pensent qu’il vaut mieux : « apprendre à travailler avec », « montrer ce qu’on peut obtenir » en maintenant l’humain dans la création.
38Dans la perspective de recherche-création transmédiatique qui sous-tend ce dispositif de transmédiation, ces éléments sont décisifs. Le dispositif ne se contente pas de faire émerger des productions créatives ; il produit des déplacements de posture et des savoirs d’usage sur l’IA générative. Les étudiants se destinant à l’enseignement de l’allemand apprennent à discerner quand et pourquoi recourir à l’IA générative, à négocier avec la machine et à réguler.
39Tout comme Romero (2025), nous pensons que dans un contexte marqué par l’intelligence artificielle, il devient indispensable de renforcer la capacité des enseignants à exercer leur pensée critique, afin qu’ils puissent à leur tour accompagner celle de leurs élèves. Les enseignants jouent un rôle essentiel dans l’orientation des usages de l’IA : il ne s’agit pas seulement de recourir à ces outils pour soutenir la cognition ou automatiser certaines tâches, mais d’amener les élèves à considérer l’intelligence artificielle comme un levier d’agentivité transformative et de compréhension des enjeux éthiques et citoyens liés au numérique.
40Cette étude met en évidence le rôle de l’intelligence artificielle générative dans la redéfinition des pratiques créatives et pédagogiques en formation professionnelle des enseignants. En intégrant l’IA générative dans un dispositif d’adaptation transmédiatique, il devient possible d’envisager la formation comme un espace exploratoire partagé, où la création, la coconstruction de sens et la réflexivité occupent une place primordiale. La création d’univers partagés constitue un levier pour stimuler l’agentivité créative des étudiants. L’interaction dialogique entre humain et machine stimule l’imagination, la réflexivité. L’IA générative comme partenaire, assistant, élargit l’interprétation et renforce les compétences culturelles, discursives, voire augmente les compétences de certains étudiants mais ne remplace en aucun cas la créativité humaine. La machine offre des possibles mais la création finale dépend des choix du créateur humain qui donne un sens à ce qu’il crée. Le futur enseignant devient médiateur critique, capable d’articuler créativité, éthique et littératie de l’IA. Cette transformation rejoint les recommandations de l’OCDE (2019) qui préconisent de dépasser les modèles transmissifs pour instaurer une éducation orientée vers la participation, la collaboration et la construction partagée des savoirs et compétences. La littératie de l’IA émergente dans l’étude ne se limite pas à la maîtrise technique des outils mais elle engage une compréhension critique de leur artificialité. L’appropriation réflexive de l’IA générative par la démarche de recherche-création transmédiatique inscrit ainsi la créativité dans une démarche responsable, informée, éthique favorisant une agentivité augmentée où la machine et l’humain co-évoluent dans une relation dialogique. L’articulation entre recherche-création, transmédiation et intelligence créative ouvre dès lors la voie à une réinvention du rapport au savoir fondé sur l’agentivité créative, la collaboration et la responsabilité. Les résultats de l’étude montrent l’intérêt de la démarche de la recherche-création pour développer des compétences professionnelles, numériques, culturelles et critiques. Enfin, l’étude montre que l’intégration réfléchie des outils génératifs dans la formation des enseignants ne vise pas une adaptation technologique mais une reconfiguration du rapport au savoir et à l’apprentissage. Elle contribue à faire émerger une pédagogie de l’agentivité créative et éthique où la technologie devient un vecteur d’humanité et d’innovation éducative.
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