1La formation ouverte et à distance (FOAD) semble tout à fait convenir au contexte professionnel spécifique des sportifs de carrière (Bouchetal Pellegri et al., 2006), car libérés d’un certain nombre de contraintes matérielles, ils peuvent mener de front carrière sportive et transition professionnelle. Cependant, lieu de confrontation avec l’incertitude tout comme la pratique d’un sport à haut niveau, la FOAD exige une certaine autonomie de la part de l’apprenant (Jézégou, 1998 ; Brugvin, 2005). Le mémoire professionnel exigé pour valider un titre de niveaux 2 ou 1 illustre bien cette constatation, car il exige de respecter certaines conditions comme l’anticipation, la régularité du travail et la conception d’un projet professionnel distinct de l’activité sportive. Il peut donc participer à un certain découragement de l’apprenant investi avant tout dans le projet sportif et constituer une cause d’abandon de la formation.
2Suite à ces constatations, nous proposons d’aborder l’accompagnement au travers de la mise en œuvre de moyens de médiation (Peraya, 1999) dans le contexte de la rédaction du mémoire professionnel en formation à distance. Notre regard s’est notamment porté sur les incertitudes qui entrent en jeu dans un tel contexte, pour en décliner les différentes dimensions et en décrire les formes (Jézégou, 1998 ; Brugvin, 2005). Comme nous le verrons, cette orientation a permis d’identifier trois profils d’apprenants : les autodéterminés, les indéterminés et ceux en transition. L’identification de ces profils est issue de récits de formation de cinq sportifs de carrière inscrits en formations longues de niveau II, à distance, afin d’appréhender leur utilisation des outils de médiation dans le cadre de la production de leur mémoire professionnel. Par l’analyse de ces témoignages, nous cherchons à comprendre comment les apprenants mobilisent les outils de médiation pour contrer l’incertitude dans le cadre de la rédaction du mémoire professionnel.
3Nous avons relevé quatre caractéristiques de l’incertitude qui participent à comprendre les difficultés auxquelles sont confrontés les individus. Nous nous demandons si elles sont susceptibles d’apparaître également en formation à distance, et plus particulièrement au cours de la construction du mémoire professionnel. La première de ces caractéristiques est l’indétermination.
4Pour Durkheim (1897), avec l’effacement de cadres sociaux, les frontières entre les places qu’occupent les individus dans la société s’estompent. Aujourd’hui, en effet, comme le décrivent Ehrenberg (1995) ou Dubar (2010), ces cadres de référence sont déstabilisés, les parcours professionnels et personnels sont chaotiques, les statuts et les identités sont mobiles, les affiliations sont multiples. Dans ce contexte, l’individu doit faire face à une injonction d’autonomie et de performance (Erhenberg, 1991 ; 1995). Il est responsable de lui-même et de son devenir dans une société concurrentielle où tous désirent les mêmes objets (Girard, 1961). Cette injonction de responsabilité peut se révéler violente notamment lorsque les individus font face à l’échec, car, alors, ils n’auraient qu’à s’en prendre à eux-mêmes.
5Illustrant ces mutations, la formation ouverte et à distance bouscule les repères institutionnels traditionnels du « formé » qui reçoit le savoir de l’enseignant. Les rôles et places ont évolué : l’enseignant s’est mué en accompagnateur ou en tuteur, le formé en « apprenant » (Carré, 2005). De même, les unités de lieu, de temps et d’action en formation éclatent (Brugvin, 2005 ; Jézégou, 1998).
6Pour Jézégou, « on ne peut prétendre développer une démarche de changement si les acteurs concernés ne disposent pas des moyens de discerner et de s’approprier un minimum de connaissances sur les finalités visées, ainsi que sur les règles du jeu » (1998, p. 19). Il est donc nécessaire de mettre en œuvre un accompagnement qui permette aux apprenants de se saisir de l’intention et des outils à leur disposition pour trouver leur place dans le dispositif.
7Pour Morin, rien n’est réellement prédictible, « le futur se nomme incertitude » (2000, p. 89). Ehrenberg confirme ce point de vue : « l’histoire [...] exprime plutôt l’incertitude de l’avenir. La temporalité n’est plus linéaire, elle se brouille » (1995, p. 20). Castel prône l’acceptation de cette situation : « il faut accepter cette posture inconfortable d’avoir à assumer que l’avenir est imprévisible » (2009, p. 56). En outre, sans l’incertitude, le monde n’évoluerait pas, elle est un vecteur d’innovation, notamment à travers la déviance et la destruction (Morin, 2000).
8Pour faire face à l’imprévisibilité, Morin prône la stratégie, qui permet, dans la mesure du possible, de penser les aléas, de mesurer les risques et de prendre des décisions en conséquence. La pleine conscience des risques et de l’impossibilité de les circonscrire tous permet à l’individu de devenir l’auteur de l’action, d’assumer les conséquences de l’incertitude, de la nommer, de la reconnaître comme un acteur de l’action (Morin, 2000). Dans ce contexte, nous nous risquerions presque à encourager son identification en tant qu’alternative au phénomène du bouc émissaire (Girard, 1982).
9Selon Brugvin, l’apprenant, au cœur du dispositif, est en charge pour décider des moyens qui lui conviennent : rythme, outils, durée, méthodes. La formation à distance exige « une grande capacité à gérer son apprentissage au niveau pédagogique, organisationnel, psychologique et à développer une réflexion et une conscientisation de son apprentissage » (Brugvin, 2005, p. 48). Carré (2005) rappelle que l’apprentissage autodirigé nécessite la maîtrise de compétences cognitives, métacognitives, sociales et relationnelles, de navigation et de traitement de l’information et de gestion pédagogique. Dans le cadre de la formation à distance, la responsabilité de la gestion du temps est désormais partagée entre l’institution, l’entreprise et l’apprenant. Les aléas peuvent être d’ordre matériel, professionnel ou personnel. Ces risques menacent ainsi le bon déroulement de l’apprentissage.
10L’incertitude n’est pas seulement une caractéristique contextuelle, nous constatons qu’elle concerne également les objets d’apprentissage, et plus exactement du savoir.
11L’incertitude du savoir concerne la connaissance que l’on a des choses, or, toute connaissance est relative, elle est également « une aventure incertaine » (Morin, 2000, p. 94). Dès lors qu’il est structuré et investi par un individu, le savoir porte en lui toute l’irrationalité humaine qui en fait une substance incertaine. Boutinet constate, de son côté, « l’obsolescence généralisée des savoirs » (Boutinet, 2004, p. 216). Par l’entremise des réseaux numériques, la diffusion et l’actualisation des savoirs sont accélérées de manière exponentielle. L’individu doit alors prendre la position d’un « perpétuel apprenant » (ibid.) et s’inscrire dans un projet d’apprentissage permanent.
12Pour accéder aux contenus de formation, l’apprenant doit savoir utiliser le matériel informatique. L’institution de formation peut alors l’aider en contribuant à évaluer le niveau nécessaire à son utilisation. L’incertitude ne se réduit pas à une caractéristique, c’est aussi le résultat de processus, comme la confusion des frontières.
13La confusion des frontières s’opère entre l’individu et le monde, l’individu et les autres, et l’individu et lui-même. Ehrenberg évoque dans un premier temps « la confusion des normes produite par l’exigence et l’aspiration simultanée à l’autonomie » (1995, p. 248), notamment entre les conventions sociales et la norme juridique. La loi assure « le maintien d’une distance minimale entre personnes, sans laquelle la vie privée est abandonnée aux rapports de force, et celui d’une distance minimale à soi, sans laquelle on se détruit. » (Ehrenberg, op. cit., p. 157). Les vies privées s’exposent publiquement sur les réseaux sociaux ou dans les émissions de téléréalité, accroissant les « rivalités mimétiques » (Girard, 1961) pour un statut désiré par tous les concurrents. Sans médiateur pour préserver le respect de règles non ségrégatives, seule la violence les différenciera.
14La confusion des différentes sphères de la vie constitue une incertitude supplémentaire : « d’un monde centré sur l’organisation du temps de travail, on est passé à un univers marqué par la démultiplication des temps sociaux, par le développement de temporalités hétérogènes (temps libre, consommation, loisirs, vacances, santé, éducation, horaires variables du travail, temps de la retraite), s’accompagnant de tensions inédites » (Lipovetsky et Charles, 2004, p. 73). Ces espaces se superposent, se croisent, se confondent, au détriment les uns des autres et du sujet. L’individu peut certes y trouver davantage de liberté, mais pour en jouir, il doit savoir organiser ses priorités afin de ne pas laisser certaines activités prendre le pas sur d’autres malgré lui, générant un emballement et une perte de contrôle dommageables. De son côté, la FOAD libère l’accès à la formation pour des publics « engagés dans une activité professionnelle » (Jézégou, 1998, p. 14). Ils « apprennent généralement en dehors du temps de travail, dans un espace-temps négocié avec leur employeur » (ibid.). Cela n’est pas sans poser des problèmes de gestion du temps et de l’espace entre les intérêts de production et de formation.
15Comme nous venons de le voir, la formation à distance implique une certaine incertitude qu’il est nécessaire de circonscrire. Nous nous demandons maintenant en quoi les outils de médiation peuvent participer à réduire ces incertitudes.
16Pour donner toutes ses chances à l’apprenant en formation à distance, il est nécessaire d’organiser son accompagnement (Collectif de Chasseneuil, 2001), de façon à permettre une individualisation constructive (Jézégou, 1998). En nous inspirant notamment de Vial et Mencacci (2007), nous entendons par accompagnement, les interactions, par l’intermédiaire d’outils de médiation (Peraya, 1999), entre un apprenant actif, au centre du dispositif de formation, et différents acteurs chargés d’interroger et d’étayer ses représentations et ses pratiques, afin de lui permettre d’en prendre conscience et d’agir sur elles.
17L’idée de médiation en éducation puise ses origines dans les travaux de Vygotski (1985). La transmission de la culture y est présentée comme la source du développement humain. Elle est véhiculée par le langage, d’où son importance dans l’analyse des interactions verbales pour comprendre comment les individus construisent leurs représentations du monde. Pour Bruner (1956), la médiation est aussi appelée interaction de tutelle ou « étayage ». Il s’agit d’apporter une attention particulière aux apprenants, de viser le développement de l’autonomie en encourageant, en rapprochant l’objet visé, en facilitant son appréhension et sa compréhension, en félicitant l’apprenant. Dans ce cadre, Bruner préconise une pédagogie de la découverte, inductive, qui donne au médiateur une posture de guidance. Celui-ci se désengage progressivement pour que l’apprenant développe ses compétences, c’est le « désétayage ». Cette approche peut être interrogée dans le contexte de médiation en formation à distance.
18Nous nous demandons ici si les outils de médiation en formation à distance participent à circonscrire l’incertitude et quel est leur rôle dans le travail du mémoire professionnel. Les informations et les interactions y sont médiatisées, c’est-à-dire réalisées via « des artefacts techniques » (Peraya, 2006, p. 200). Plus spécifiquement, nous nous intéressons « à la médiation technologique dans le contexte des activités de communication et d’apprentissage » (Peraya, Marquet, Hülsman et Moeglin, 2012, § 6). Il s’agit d’une part, des outils de communication entre l’apprenant et les autres acteurs du dispositif, comme les forums de discussion, les e-mails et les conférences téléphoniques, en direct ou enregistrées sous forme de podcasts, ainsi que les appels téléphoniques directs et individuels. Ces outils comportent trois caractéristiques principales. En premier lieu, ils peuvent être synchrones ou asynchrones. Dans un second temps, ils peuvent permettre les échanges d’un individu avec un groupe, entre plusieurs membres d’un groupe, ou entre deux interlocuteurs. Enfin, ils font intervenir deux modalités de communication : soit la forme écrite, soit la forme orale. Le mode de communication synchrone permet d’interpeler, de solliciter une explication dans un temps plus court. Le locuteur dispose de moins de temps pour préparer sa réponse.
19Le dispositif fait également intervenir des supports statiques et classiques comme les documents écrits. Ils ne nécessitent pas nécessairement l’intervention d’un médiateur dans l’apprentissage et, dans notre cas, sont systématiquement mobilisés comme base du travail lors des interactions via les outils de communication. Précisons que nous entendons par dispositif « une instance, un lieu social d’interaction et de coopération possédant ses intentions, son fonctionnement matériel et symbolique enfin, ses modes d’interaction propres » (Peraya, 1999, p. 153). Son fonctionnement « s’appuie sur l’organisation structurée de moyens matériels, technologiques, symboliques et relationnels qui modélisent, à partir de leurs caractéristiques propres, les comportements et les conduites sociales (affectives et relationnelles), cognitives, communicatives des sujets » (ibid.).
20Les outils proposés dans le cadre du dispositif étudié visent à transmettre l’information organisationnelle, favoriser les échanges entre les différents acteurs pour permettre la collaboration dans la construction des stratégies de formation, la co-élaboration des savoirs et leur validation. À ce titre, « la médiation désigne donc les effets produits par le dispositif interposé sur le comportement du sujet dans ses différentes dimensions […] » (Peraya, Marquet, Hülsman et Moeglin, 2012, § 7).
21Le mémoire professionnel implique pour l’apprenant de situer son action dans un contexte, de la planifier dans le temps, d’en prévoir les moyens et de prendre en compte les contraintes, dans un objectif précis. C’est un outil de professionnalisation, « comme l’ensemble des processus institutionnels de formation et d’évaluation par lequel on devient “un professionnel” ou qui conduisent à devenir plus compétent » (Crinon et Guigue, 2006, p. 118). À ce titre, on peut se demander quel rôle jouent les outils de médiation dans le processus de professionnalisation des apprenants.
22Le travail de rédaction du mémoire professionnel est une « formation par la recherche » mobilisée dans plusieurs champs professionnels comme le travail social (Mackiewicz, 2004), l’animation (Robinet, 2003) ou l’enseignement (Bourdoncle et Louvet, 1991). L’objectif poursuivi est de contextualiser les connaissances et de les opérationnaliser, c’est un écrit de formalisation de l’expérience. Pour Rochex (2003), « il est ordonné à une visée d’intelligence et d’intelligibilité de l’action et non à une visée de production et de cumul des connaissances » (p. 103). Pour Cros (1998), Gomez et Hostein (2004), Gonnin-Bolo (2004), Roques et al. (2004), le mémoire est une trace du processus de formation. Pour Crinon et Guigue (2006), il contribue à la cohérence de l’itinéraire de formation. En ce sens, il contribue à circonscrire l’incertitude, car il participe à donner du sens à la formation.
23Selon que le projet de mémoire est initié en début ou en fin de cursus, il participe à organiser l’apprentissage différemment. Pour Crinon et Guigue (ibid.), lorsqu’il est formalisé après l’expérience formative, il permet de lire, de réfléchir et d’échanger pendant le travail, en préparation de la rédaction. Initié dès le début de la formation, il permet de construire la pensée avant l’action. Il est donc intéressant d’observer en quoi les outils de médiation permettent ou non de choisir et de mettre en œuvre une stratégie en fonction du contexte.
24Dans le cadre qui nous occupe, la rédaction du mémoire implique la rencontre avec le tuteur de mémoire via les forums puis en conférence téléphonique, et la consultation de ressources bibliographiques. Les conférences téléphoniques tiennent lieu de séminaires méthodologiques et sont organisées en « classe inversée » : un cheminement prévoit d’alterner la consultation des ressources avec ces échanges synchrones. À la fin de chaque séquence, l’apprenant rend un écrit que le tuteur de mémoire commente. En cas d’indisponibilité, les apprenants sont invités à télécharger l’enregistrement des conférences téléphoniques sous la forme de podcasts et à les écouter. Les forums sont là pour accueillir les questions et les commentaires de chacun. En cas de doute, la référente pédagogique de chaque diplôme est aussi disponible par téléphone.
25Pour savoir comment les apprenants sportifs se saisissent des outils de médiation dans le dispositif, nous avons recueilli les récits de formation de cinq d’entre eux au cours d’un entretien téléphonique enregistré. La méthode d’analyse choisie est l’analyse interlocutive (Martinez, 2002) qui nécessite de déterminer « de quoi on parle ? », « qui parle à qui ? », « comment ? », « pour quoi et pourquoi ? ». Pour savoir quels outils sont utilisés pour faire face à l’incertitude, nous avons classé les éléments de discours selon les incertitudes exprimées, puis, nous les avons mis en perspective avec les outils mobilisés par les apprenants pour y faire face. Nous avons cherché à déterminer comment les apprenants appréhendent le dispositif de formation, son organisation, les rôles et les places de chaque acteur qui le compose, comment ils anticipent les aléas, gèrent les différentes sphères de la vie que sont le sport, la vie familiale et la formation et quel regard ils portent sur les savoirs qu’ils détiennent.
26Le dispositif propose différentes modalités, à savoir les forums, les e-mails, les appels téléphoniques directs et individuels au service pédagogique et les conférences téléphoniques de groupe, en direct ou enregistrées sous forme de podcasts. Seuls les appels téléphoniques et les conférences en direct sont en mode synchrone.
27Les acteurs du dispositif sont au nombre de trois. Les tuteurs de mémoire sont des professionnels du champ formés aux outils et à la pédagogie de la formation à distance, les référents pédagogiques coordonnent les formations et enfin, les apprenants sont issus de la formation initiale ou sont déjà professionnalisés. Un quatrième type d’acteurs, imprévu, fait son apparition dans les récits récoltés : les proches des apprenants. Sans pour autant rejoindre le dispositif, ils en influencent l’action.
28Les entretiens, non directifs, ne portent pas spécifiquement sur le mémoire professionnel, ce qui nous permet d’évaluer la place qui leur est accordée au sein du projet de formation et du projet professionnel des apprenants. La question initiale posée aux personnes interrogées est de savoir comment s’est passée la formation, à partir de l’inscription jusqu’au passage des examens. Les pauses sont signalées par les symboles « / », « // », ou « /// » selon qu’elles sont plus ou moins longues. Les tours de parole sont numérotés et précédés de l’initiale de l’interlocuteur. La chercheure est identifiée « CH ». L’étude des verbatim récoltés nous a permis d’établir trois catégories d’apprenants.
29Les apprenants « autodéterminés » (David et Tristan), en réussite et nommés ainsi parce qu’ils font part de principes directeurs solides qui constituent le fil directeur de leurs stratégies d’apprentissage, nous permettent de mettre en lumière « ce qui fonctionne ». Si l’intérêt de l’étude repose sur l’analyse des déclarations des apprenants indéterminés (Éric et Julie), susceptibles d’abandonner leur formation ou d’échouer aux examens, l’apprenant en transition (Bastien) est tout aussi intéressant, car il nous donne à voir le processus d’élaboration d’une stratégie d’apprentissage par un sujet qui ne dispose pas, a priori, de l’autonomie nécessaire à la réussite de la formation (Jézégou, 1998 ; Brugvin, 2005).
30Les repères cités sont de deux ordres : techniques et humains. Il s’agit de comprendre comment fonctionne la plateforme numérique et qui sont les acteurs qui encadrent le dispositif.
31Les autodéterminés : poser des repères dans le dispositif
32David, par exemple, décrit précisément sa démarche pour prendre connaissance du dispositif : l’exploration de la plateforme, la lecture des guides et des référentiels sous format PDF, puis la conférence téléphonique d’accueil. Il pointe l’importance de « se familiariser » avec le fonctionnement de la plateforme. Il connaît bien les acteurs du dispositif même s’il ne fait pas souvent appel à eux (13 D). Les apprenants « autodéterminés » ont également régulièrement échangé avec d’autres apprenants (20 T), (15 D). David témoigne ici d’un travail « sur soi », car il considère que cette démarche lui sera utile en cas de doute ou de recherche d’information.
33Pendant leur formation, les apprenants autodéterminés ont entretenu des contacts avec les différentes catégories d’acteurs. Ils les identifient, précisent leur statut, leur rôle, et sollicitent chacun dans son champ de compétence (12 T). Tristan définit un « contact prioritaire » (10 T) et cite le nom d’un tuteur avec qui il a régulièrement échangé (12 T).
34Les indéterminés : peu de repères dans le dispositif
35Pour Éric et Julie, le dispositif n’est pas maîtrisé. Ils n’en ont pas repéré les règles de fonctionnement. Éric ne parle pas directement du travail de mémoire, il l’intègre dans l’ensemble du processus de formation et le cite au détour d’une phrase (135 E). Il n’a manifestement toujours pas compris en quoi consiste l’épreuve. Il explique son échec par la modalité de passation, le téléphone. C’est manifestement la distance qui l’a déstabilisé, bien qu’il ait été informé et formé sur cette modalité en début de parcours : « après/tout ce qui est oral mais en présence et devant les référents/enfin devant les personnes/c’est///j’ai plus de facilité » (147 E). Julie, quant à elle, ne parle pas de tous les outils à sa disposition. Elle parle d’abord des forums, puis des conférences téléphoniques et des podcasts. Elle ne mentionne pas les e-mails ni la possibilité de joindre sa référente pédagogique par téléphone.
36Dans le cas du projet de mémoire, le stage est un levier important qui constitue le support d’élaboration du projet de mémoire. Pour Julie, il a participé à son échec, ses missions n’étant pas en adéquation avec la formation suivie. Elle n’a en effet pas pris connaissance du cahier des charges du stage (10 J).
37Dans le cas des apprenants indéterminés, les acteurs du dispositif sont indifférenciés. Quand il en parle, Éric ne les nomme pas et il ne connaît pas leur rôle (125 E). Il a fait la démarche d’essayer de repérer les tuteurs dès le début de sa formation, mais il reste évasif. Il ne semble pas être allé au bout de sa démarche.
38En difficulté, Julie avoue n’avoir pas cherché à entrer en contact avec les acteurs du dispositif. Elle dit avoir consulté les forums pour se tenir au courant des informations stratégiques, mais elle ne va pas plus loin et elle a honte de son retard : « mais je me suis dit bon t’es dans la merde tu n’as pas le temps donc tu te débrouilles toute seule parce que si j’arrive deux semaines avant en disant/je n’ai pas encore commencé mon mémoire on allait me prendre pour///une rigolote donc je me suis dit bon » (42 J). Julie attribue aux acteurs du dispositif un jugement sur son travail et elle y est sensible.
39L’apprenant en transition : un dispositif partiellement maîtrisé et des limites
40Bastien appréhende certains éléments du dispositif. Il ne s’appuie pas sur un principe, mais sur un trait de sa personnalité, le « besoin de comprendre » (18 B), pour l’aborder. C’est la raison pour laquelle nous l’appelons « apprenant en transition » : les principes d’apprentissage ne sont pas encore tous construits, mais en voie d’élaboration. Il parle aisément des contenus et les apprécie (14 B). Il attribue un rôle aux outils comme le téléphone, les conférences téléphoniques, les podcasts, les forums, les supports de cours, bien qu’il ne les utilise pas tous dans la même mesure. Il arbitre parmi eux et privilégie les contacts téléphoniques avec le service pédagogique pour obtenir des informations relatives aux procédures : « parce que je trouve que c’est plus rapide/et parce que je préfère cette interaction plutôt qu’un mail ou plutôt que///voilà j’aime avoir une réponse rapidement et///une interaction » (16 B). Il affirme connaître « 60 % » des intervenants : « je sais qui fait quoi » (1 B). Il décrit ensuite le principe des conférences téléphoniques et de leurs podcasts, mais il avoue les avoir peu utilisés (62 B).
41Bastien signifie qu’il n’a pas utilisé les forums écrits, mais il a tout de même participé à des conférences téléphoniques. La raison n’est pas technique, puisqu’il considère le dispositif « très bien fait » (16 B). La plateforme, si elle est « stable » et « bien faite », est « complexe », « elle fait beaucoup de choses » (74 B). Cette personnalisation fait de la plateforme un « personnage » de l’apprentissage qu’il distingue du dispositif, derrière lequel se dissimulent les acteurs de la formation, qu’il n’attaque et ne vise jamais. C’est donc l’outil qui reçoit ses critiques.
42Les autodéterminés : reconnaître et respecter les rôles, prendre ses responsabilités
43Non seulement David et Tristan reconnaissent leur rôle à chacun, mais, de surcroît, ils prennent de la distance lorsqu’un événement vient rompre le cours de la formation. Ils s’en tiennent aux faits : « il n’y avait plus de connexion en fait//au serveur » (103 D). À chaque incident, ils proposent une remédiation : « on s’est dit après, mais attends/il faut qu’on note tous les numéros des salles » (ibid.), en parlant des salles de conférence téléphonique, car les numéros sont disponibles sur la plateforme, en maintenance ce jour-là.
44Parce qu’ils ont identifié les différents acteurs du dispositif, les apprenants « autodéterminés » peuvent les solliciter lorsqu’ils le jugent nécessaire. C’est le cas de Tristan : « si on a des questions à poser/enfin tout le monde est disponible/mais on nous apporte pas tout sur un plateau//donc cela je l’avais bien compris au départ//donc je me suis organisé en fonction de cela » (48 T). Tristan détermine également quel est son rôle dans le dispositif : c’est à lui de prendre en charge son apprentissage et son organisation, en mobilisant les outils et les personnes. Tristan dispose d’une philosophie de l’action avant d’entrer dans le dispositif. Par exemple, pour lui, « il faut faire par soi-même/il y a toujours une part de/“travail individuel” […] que cela soit dans le sport ou ailleurs voilà il y a toujours//une part de boulot individuel et/il y a toujours le groupe qui apporte quelque chose » (52 T). Il puise dans son expérience passée des principes d’action qui lui permettent de faire face aux incertitudes d’un processus de formation à distance. Selon lui, l’apprenant doit être l’auteur de sa formation. De même, David s’appuie sur son expérience d’une première formation à distance pour la construire (9 D). Enfin, Tristan et de David sont cohérents dans leur discours, ils formulent régulièrement des rappels de ce qu’ils ont déjà dit, reformulent des idées déjà évoquées précédemment.
45Si de son côté, Bastien répartit la responsabilité de la formation entre les acteurs du dispositif, l’ergonomie des outils et sa propre action, les apprenants « indéterminés », quant à eux, n’adoptent pas un comportement de sauvegarde d’autrui, comme nous le verrons plus loin.
46Les autodéterminés : des principes qui permettent d’anticiper
47Concernant la gestion du temps, les « autodéterminés » possèdent des principes d’action : adopter un rythme de travail régulier, créer un emploi du temps personnalisé, prendre en compte les autres sphères de la vie, s’adapter aux situations.
48Parce qu’il a pris connaissance des modalités de formation, David a structuré son apprentissage selon les trois sessions d’examens. Il a profité de la possibilité de répartir librement les modules à valider pour établir un planning adapté à son emploi du temps. Il a placé le mémoire sur la troisième session pour bénéficier de davantage de temps. Lorsque des aléas surviennent, David les accepte et en attribue la responsabilité à l’incertitude, ici considérée quasiment comme un autre acteur du dispositif (63 D).
49Les indéterminés : l’indistinction des différents temps de la formation
50Éric essaye de faire part d’une cohérence dans ses démarches, de les hiérarchiser (125 E). Il reconstruit le processus a priori, il n’explicite pas ensuite sa démarche précisément. Il distingue avec difficultés les différents temps d’accompagnement au sein du processus de formation (128 E).
51Julie situe régulièrement son action dans le temps, elle cite les mois, les délais, les durées plutôt précisément. Elle a donc bien conscience du temps qui est passé, mais l’a constaté trop tard : « tout est passé très vite quand même » (4 J), « ben en fait/le temps/passe super vite » (66 J). Elle avoue avoir pris du retard dans ses apprentissages (6 J), mais c’est au moment de la rédaction du mémoire qu’elle le réalise.
52Les apprenants « indéterminés » n’ont pas élaboré une stratégie d’utilisation des outils pour structurer les différents temps d’apprentissage. Ils essayent de les utiliser en les adaptant dans un objectif d’optimisation du temps de travail, ou en résistant à leur utilisation. Dans les deux cas, leurs choix ne leur permettent pas une organisation du temps efficace. Julie essaie d’évaluer le nombre de pages de cours à apprendre (6 J), mais s’y prenant tard, elle doit faire face à une trop grande quantité de travail à deux semaines des premiers examens : « je crois que j’avais 1 500 pages à apprendre quoi » (9 J). Elle ajoute n’avoir pas repéré les échéances (20 J). En cause, pour elle, l’obligation de s’inscrire à plusieurs forums et de devoir trier les messages. Refusant de s’y inscrire, Julie ne précise pas quelle stratégie de remédiation elle a mis en œuvre pour repérer les échéances.
53L’apprenant en transition : le projet professionnel donne le rythme
54Bastien structure son discours en trois temps : sa scolarité, son métier de douanier, sa formation depuis « à peu près maintenant un an/plus d’un an » (12 B).
55Pour lui, pour faire face à la densité des contenus de la plateforme, il faut répartir le travail dans le temps, « juste passer un peu de temps tous les jours » (80 B). D’une manière générale, il considère qu’il faut « aller au plus simple en fait au plus efficace tout le temps » (90 B) en éliminant ce qu’il considère comme accessoire, « essayer de virer un maximum de choses un peu inutiles ou redondantes » (96 B). Cela signifie qu’il a arbitré entre ce qu’il juge important ou non.
56La gestion du temps n’est pas un sujet d’inquiétude ni d’intérêt majeur pour Bastien. Il l’aborde peu, et préfère parler de son lieu de stage, qui semble constituer le fil directeur de son apprentissage.
57Les autodéterminés : libérer de l’espace pour la sphère « formation »
58Tristan a pu commencer sa formation parce que son investissement dans le champ du sport a baissé d’intensité (61 T). Il considère qu’il est de sa responsabilité de préserver un espace pour sa formation : « c’était à moi de voir en fonction ben de mon travail au quotidien aussi bien ben au sein de la structure professionnelle que///sur la plateforme » (11 D). Sa famille est une source de motivation, elle l’appuie et le conseille (75 D). David utilise le lieu de stage, où il est également salarié, comme lieu de mise en œuvre des savoirs. Il réussit à conjuguer vie professionnelle et formation et à les mettre au service l’un de l’autre.
59Les indéterminés : Le sport dominant
60Éric organise les différentes sphères de sa vie dans une logique concentrique : au centre, il place la pratique sportive. La vie privée et familiale s’articule ensuite autour de la pratique sportive, puis la formation s’inscrit dans les créneaux disponibles, » en fonction de mon planning donc de mes entraînements » (123 E). Pour Julie, la formation n’est pas prioritaire non plus. Le sport, puis le stage, et enfin sa vie personnelle passent avant : « entre les entraînements/et je passais le reste de la journée dans l’agence […] donc/pendant cette période-là j’ai pas forcément révisé » (6 J).
61De la même façon, lorsqu’elle justifie le plagiat de son mémoire, manquant de temps, elle avoue avoir favorisé ses loisirs : « ben comme je partais en vacances évidemment pendant deux semaines//juste après/enfin voilà j’avais une copine qui venait enfin voilà/enfin c’était sûr que je n’allais pas énormément travailler » (24 J). Les frontières que Julie a posées entre le sport, le stage, ses loisirs et sa formation mettent en danger la réussite de son projet de formation.
62L’apprenant en transition : des sphères distinctes en mutation
63Trois sphères apparaissent dans le discours de Bastien : le métier de douanier, le stage et la formation. Le métier de douanier est toujours présent : « je suis douanier » (68 B), mais il y fait une seule fois référence, tandis que les traces d’une identité professionnelle nouvelle apparaissent dans le secteur du marketing. Il aborde son lieu de stage vingt-quatre fois. La démarche de mémoire, au sein du dispositif, concerne deux types de travaux : un projet de création de site web, et le compte rendu écrit. Ce qui importe pour lui, c’est l’aspect pratique du stage.
64Bastien ne pratique plus le cyclisme. Il a arbitré en faveur de son métier de douanier et de sa formation. Il n’évoque pas sa vie personnelle, hormis une référence à sa mère qui intervient sur son lieu de stage. Le discours qu’il tient sur ce dernier représente le tiers de son récit. Bastien a fait le sacrifice du sport parce qu’il dispose d’une activité professionnelle qui le fait vivre, mais il n’en retire pas la reconnaissance dont il a besoin. La formation pratique semble remplacer le sport comme objet de valorisation. Dans le cas présent, l’investissement du désir dans un projet moteur de l’action permet de construire une identité valorisante et d’accorder davantage d’importance à la formation. Bastien est un apprenant en transition, car il fait part d’une disponibilité pour acquérir de nouveaux savoirs, mais il n’a pas encore établi d’équilibre entre les différentes sphères de sa vie.
65Les autodéterminés : entrer en relation
66Tristan note que parfois, les interlocuteurs se contredisent, mais il ne les blâme pas. On en distingue la raison dans son discours : tout d’abord parce qu’il ne s’adressait pas forcément à la personne la mieux informée, ensuite parce que, selon lui, chacun répond en fonction de son rôle. Tristan note que les informations sont relatives au rôle de son interlocuteur (32 T). Pour trouver l’information la plus actualisée, il a compté sur les autres apprenants et sur la responsable pédagogique (34 T). Les outils utilisés sont variés : le téléphone et l’e-mail permettent des échanges confidentiels et personnalisés, les forums, lui permettent d’obtenir des informations officielles précises postées par la responsable pédagogique et partagées par les autres apprenants (38 T-40 T).
67Les apprenants « autodéterminés » apprécient les contacts avec les autres apprenants et plus particulièrement les apprenants professionnels du champ concerné, qui enrichissent, actualisent et font vivre les savoirs présents sur la plateforme, notamment via les forums (44 T). Tristan a apprécié les échanges avec les tuteurs pendant les conférences téléphoniques. Cette méthode lui a permis de construire davantage de connaissances : « et donc cela permettait de faire avancer//avancer la chose//et de proposer un apprentissage plus//comment dire//plus// : humain puisqu’en fait//ce n’était pas seulement une méthode une théorie » (46 T). Tout au long de son discours, on remarque que les outils sont de moins en moins cités au profit des relations avec les acteurs du dispositif. On suppose que pour Tristan, peu importe l’outil, c’est la relation qui compte.
68Les indéterminés : l’information introuvable et supposée à cause de l’isolement
69Parce qu’ils ne maîtrisent pas le dispositif, Éric et Julie ne savent pas comment trouver l’information, l’organiser, ni la traiter. N’ayant pas fixé de principes d’apprentissage, ils n’ont pas anticipé le volume d’informations à maîtriser. En conséquence, lorsqu’ils en prennent connaissance, ils se trouvent submergés et n’ont plus assez de temps pour étudier. Ils n’investissent pas les devoirs facultatifs, ne confrontent pas leurs savoirs aux tuteurs ni à leurs pairs. Julie est incertaine de ses acquis : elle est surprise d’avoir obtenu des notes correctes à la première session d’examens (18 J). Elle triche et plagie son mémoire sur celui d’un ami. Ses certitudes ne portent que sur une auto-évaluation négative : « je l’ai relu/et là je me suis dit/c’est une catastrophe/je rigolais moi-même de ce que j’avais écrit tellement c’était en contresens » (24 J). En outre, elle ne connaît pas les attendus concernant l’oral de présentation du mémoire. Elle reste vague sur les référentiels et ne précise aucun moyen de remédiation (32 J). Elle a donc supposé les attendus de présentation du mémoire sans chercher à les vérifier.
70Julie n’a pas pu participer aux conférences téléphoniques à cause de son planning sportif (12 J). Elle précise cependant qu’elle téléchargeait et réécoutait l’intégralité des conférences, mais en une seule fois, et uniquement pour la seconde session d’examens (14 J). La quantité d’informations est alors bien plus importante, et il est plus difficile d’interroger les participants sur ce qui s’est dit à ces occasions plusieurs semaines, voire plusieurs mois après. L’outil utilisé, asynchrone, est considéré comme un « réservoir » de connaissances à acquérir, et non comme un outil de médiation avec le tuteur et les autres apprenants.
71En déplacement et en famille, les podcasts sont les plus appréciés et les plus utilisés par Éric, qui semble réécouter les podcasts au fur et à mesure de leur enregistrement : « des fois/au lieu de//de faire les cours/ben j’écoutais les conférences et je///je notais les///par écrit » (123 E). Les podcasts, qu’ils soient écoutés au fur et à mesure de l’année ou d’un seul tenant, ne créent pas d’interaction entre l’apprenant qui les écoute et les différents acteurs du dispositif. Ils lui permettent uniquement de prendre connaissance d’un certain nombre d’informations, de les traiter, notamment par écrit.
72L’apprenant en transition : donner du sens à la relation
73Dès le début de l’entretien, Bastien fait part d’une posture ouverte qui lui permet d’accueillir de nouveaux savoirs, et formule un principe préalable à l’apprentissage : « je sais que je ne sais rien et il n’y a pas d’âge pour philosopher//c’est tout simple//pour moi » (6 B). Bastien accepte cette incertitude et en fait une caractéristique de son identité. Cette posture lui permet d’accepter ses défaillances, d’envisager un progrès. Ces fondements lui permettent d’établir son identité d’apprenant perpétuel dans une communauté d’apprenants. En consultant les forums et en participant à certaines conférences téléphoniques, il renforce ce sentiment d’appartenance, même s’il ne s’y investit pas systématiquement. Ce n’est donc pas le nombre d’interactions au travers des outils qui permettent de construire des apprentissages, c’est surtout le sens que l’on donne à ces interventions.
74Les apprenants « autodéterminés » maîtrisent relativement bien le dispositif. Ils mobilisent les outils et les différents acteurs au service de leur apprentissage. Ils ont fondé des principes qu’ils mettent en action, tels que la responsabilité de soi, la reconnaissance des incertitudes par l’exploration, et la sauvegarde d’autrui. Ils connaissent et reconnaissent le projet institutionnel, disposent de leur propre projet et recherchent la contractualisation et la collaboration. Ils sélectionnent les outils qu’ils considèrent comme utiles dans leur démarche, et réajustent leur action, lorsque nécessaire.
75Les indéterminés distinguent difficilement les acteurs et les outils, ne les mobilisent pas au service de leur projet de formation, ou de façon anecdotique ou désorganisée. Ils n’utilisent jamais les forums, ne sont pas à l’aise au téléphone, préfèrent écouter les enregistrements des conférences téléphoniques et travailler leurs cours de façon isolée. L’absence d’utilisation d’outils de médiation interactifs les empêche également d’obtenir les informations stratégiques comme les modalités d’examens, d’anticiper les délais, de confronter leurs savoirs, d’en prendre conscience et de les faire évoluer. Enfin, nous avons remarqué que les objectifs des apprenants indéterminés ne coïncident pas avec ceux du dispositif. Pour eux, la formation n’est qu’un moyen de trouver un emploi, tandis que pour les encadrants, la formation doit mener au développement de compétences et à l’obtention d’un titre. Les accompagnants ne sont pas considérés comme des partenaires dans le projet apprenant.
76L’apprenant « en construction » se découvre au contact du dispositif de formation, il élabore une stratégie d’apprentissage au fur et à mesure de la formation en prenant conscience de chaque obstacle. Il explore le dispositif et adapte son action. Son projet constitue le moteur de sa démarche. La condition de réussite de ce dernier étant corrélé à celle du mémoire, il s’investit pleinement dans le dispositif. Les acteurs accompagnants deviennent donc des partenaires qu’il associe à sa démarche dès lors qu’il prend conscience de leur communauté d’intérêts.
77Tous opèrent une remise en question, mais de façon plus ou moins importante selon les profils. Les indéterminés cherchent d’abord les raisons de leur échec dans leur propre comportement. Puis, lorsqu’ils ne l’expliquent pas, ils en attribuent la responsabilité au dispositif et à ses acteurs. En revanche, les « autodéterminés » et l’apprenant « en construction » construisent, par leur discours, l’idée d’un acteur supplémentaire dans la relation pédagogique : l’incertitude.
78Cette typologie se distingue des catégories proposées par Glikman (2002), car elle se fonde avant tout sur la démarche du mémoire et non sur l’ensemble du dispositif. En outre, elle s’appuie sur quatre dimensions de l’incertitude que ne mobilise pas cet auteur. Enfin, elle se concentre sur la mobilisation des outils de médiation par l’apprenant en fonction des objectifs poursuivis, dans une visée d’accompagnement par l’ensemble des encadrants dont le tuteur fait partie, et non sur la relation entre deux protagonistes.
79Les outils de médiation, sans surprise, sont peu mobilisés par les apprenants « indéterminés », et davantage par les autres catégories d’apprenants. Ils révèlent un intérêt lorsqu’ils sont mis au service d’une intention, à la condition d’avoir préalablement distingué les différents acteurs et leurs rôles, et de ne pas considérer la relation à l’autre comme une mise en danger de soi. Ici, les outils asynchrones ne révèlent leur utilité qu’en complément des outils synchrones, pour pallier une incapacité temporaire de l’apprenant à utiliser ces outils, ou à un aléa qui empêche une interaction en direct. L’appel téléphonique est l’outil le plus plébiscité, car il permet de faire connaissance rapidement avec les personnes, de déterminer leur rôle, et d’humaniser le dispositif.
80Dans ce contexte, les apprenants « indéterminés » considèrent l’accompagnement comme relevant de la responsabilité des encadrants, tandis que les apprenants « autodéterminés » et l’apprenant « en construction » le voient comme une ressource sur laquelle s’appuyer et qu’ils doivent solliciter en fonction de leurs besoins. Les outils sont mobilisés dans une intention, la formation est de leur responsabilité.
81Le mémoire professionnel constitue un processus pertinent pour révéler le profil de l’apprenant sportif en formation à distance. Il permet en effet de constater s’il a fondé un projet et d’en dessiner les contours, il révèle sa relation au temps et l’ordre de priorité qu’il accorde à sa formation. Enfin, il montre le rapport au savoir et à ses modalités d’appropriation. L’accueil et le positionnement en amont du dispositif de formation sont essentiels, à la fois pour informer, mais aussi et surtout pour interroger sur le projet, les attentes et les représentations des apprenants en termes d’accompagnement. Dans ce cadre, fonder son intervention autour du projet du sujet et contractualiser sur les modalités de sa mise en œuvre avant le démarrage de la formation semble être indispensable à l’élaboration d’une démarche concertée et cohérente entre l’apprenant et les encadrants de la formation. Les outils de médiation pourront alors ensuite être proposés de façon adaptée, dans un second temps.
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