1C’est avec un grand plaisir que j’ai accepté l’invitation faite par Daniel Peraya de contribuer à la chronique débat-discussion sur les capsules vidéos dans les MOOC. Ce plaisir s’est toutefois teint d’une certaine appréhension quand j’ai pris connaissance de son magistral état de la question ramenant aux écrits historiques et perspectives théoriques multiples dans le domaine des médias éducatifs (Peraya, 2017). Nous avions dressé collectivement un portrait des cadres permettant d’aborder la conception et la production des podcasts vidéos dans les MOOC, à l’occasion d’un numéro spécial de la RITPU ayant fait suite au symposium que nous avions tenu dans le cadre du REF en 2015. À cette occasion, nous avons tenté de rapprocher dans une perspective interdisciplinaire les points de vue des chercheurs davantage ancrés dans les cadres issus des sciences de la communication ou de la sociologie des usages des TIC, et ceux provenant d’une tradition plus psychopédagogique, voire psychologique (Peraya et Poellhuber, 2016).
2Le point de vue énoncé dans le présent texte est tout autre en émanant d’une posture qui est d’abord celle du professeur concepteur de ses propres vidéos pédagogiques, de plus en plus fréquente. Dans cette démarche, j’ai adopté une approche inspirée du SoTL (Scholarship of Teaching and Learning) de recherche sur ma propre pratique (McKinney, 2004), en cherchant à valider cette pratique par une collecte de données formelle. Ma posture est finalement aussi celle du formateur cherchant à aider les enseignants concepteurs à améliorer leurs vidéos pédagogiques. C’est donc à partir d’un point de vue subjectif que je propose de contribuer mon expérience au débat-discussion proposé par Daniel Peraya. C’est pourquoi cette histoire est racontée à la première personne.
3Les évolutions technologiques des dernières années ont contribué à la démocratisation de la production audiovisuelle, qu’il s’agisse de la création de studios de son pour la musique, de la production de podcast ou la production de vidéos. Au Québec, un mythique studio d’enregistrement acquis en 1991 pour la somme de 3 millions de dollars, a été vendu en 2003 pour 795 000 $ et mis aux enchères en 2015 pour la somme de… 18 000 $ (Journal de Montréal, 2015). La société d’État Radio-Canada vient de vendre son immeuble de 46 étages dans un projet où elle déménagera dans un espace beaucoup plus petit (Radio-Canada, 2016). Alors que la production audiovisuelle était autrefois l’apanage d’équipes spécialisées, les évolutions technologiques récentes dans le domaine du matériel et du logiciel (notamment l’apparition de caméras mini-DV et les capacités d’enregistrement vidéo et sonore des téléphones intelligents), le développement de l’Internet et l’apparition de sites de diffusion vidéo spécialisés tels que You Tube ou Vimeo , permettent maintenant à tout un chacun de devenir concepteur et producteur de ses vidéos. « Les techniques de production, de postproduction et de diffusion des vidéos en ligne permettent en effet aujourd’hui à un utilisateur non expert de produire des capsules de qualité en toute autonomie. Aussi, dans la sphère privée comme dans le monde des loisirs, la production télévisuelle sur le Net est très largement le fait de simples internautes (Guichon, 2012 ; Peraya, 2014). » (Peraya et Poellhuber, 2016, p. 7). L’utilisation de la vidéo comme médium de formation a connu un renouveau de popularité avec des sites tels que Khan Academy et Linda.com (récemment acquis par LinkedIn), et on est passé d’un modèle largement fondé sur le « cours enregistré » (voir Peltier, 2016) à un modèle fondé sur le développement de courtes vidéos pédagogiques, largement mis en évidence dans les sites mentionnés ainsi que dans les MOOC (Guao, Kim et Rubon, 2014).
4C’est dans ce contexte que semble émerger un rôle nouveau ; celui de l’enseignant concepteur de ses propres vidéos pédagogiques, qui est expert de son domaine, mais qui n’a pas d’expertise théorique ou pratique particulière dans le domaine des sciences des communications ou en ingénierie pédagogique. Les enseignants devenant producteurs de leurs propres vidéos pédagogiques deviennent de plus en plus nombreux et ce phénomène touche plusieurs domaines disciplinaires. En cherchant sur YouTube l’expression « chimie des solutions » (qui correspond au titre d’un cours très populaire au Québec), on trouve environ 1 700 résultats et des dizaines de playlists d’enseignants francophones québécois ou européens. On obtient un résultat similaire en cherchant « calcul différentiel » ou « calcul intégral ». C’est d’ailleurs à l’occasion du projet Mathéma-TIC, un projet de développement de matériel pédagogique codirigé avec un professeur de mathématiques du collégial que notre réflexion autour des vidéos pédagogiques a commencé à se formaliser. Elle s’est ensuite consolidée à l’occasion du MOOC ITES (Innovations technopédagogiques en enseignement supérieur), que j’ai offert sur la plateforme EDUlib (www.edulib.org) en collaboration avec le Pr Thierry Karsenti à l’automne 2015, alors que l’université de Montréal devait justement développer son approche en matière de conception et de production de vidéos pédagogiques pour les MOOC.
5Le projet Mathéma-TIC (http://mathema-tic.ca/), qui a débuté à l’automne 2013 et devait durer deux ans avait pour but de développer, par une approche inclusive et ouverte, des capsules vidéo et d’autres ressources éducatives ouvertes (REO) pour l’enseignement des mathématiques (notamment sous la forme d’une banque de problèmes libres) afin de soutenir l’apprentissage en contexte de pédagogies actives. Le projet visait la création de ressources numériques libres, adaptables et réutilisables par le biais d’une licence Creative Commons, et plus particulièrement des vidéos, accessibles à tout étudiant ou enseignant intéressé. Au moment du démarrage du projet, Samuel Bernard, coresponsable du projet et professeur de mathématiques au Cégep régional de Lanaudière à Terrebonne, avait déjà à son actif la production d’une quarantaine de vidéos pédagogiques publiées sur sa chaîne You Tube. Il mobilisait ces vidéos dans une approche de classe inversée ayant amené des améliorations tangibles des résultats des étudiants (Bernard et Poellhuber, 2016).
6Une équipe d’une dizaine d’enseignants de mathématiques aux ordres d’enseignement collégial et universitaire a été créée, autour du concept de l’enseignant producteur de ses propres vidéos pédagogiques. C’est donc à partir d’une posture traduisant une préoccupation tout à fait pragmatique visant à améliorer le matériel déjà produit que notre réflexion s’est initiée, dans un contexte où les vidéos elles-mêmes ne constituaient qu’une étape de conception d’un dispositif de formation plus complexe. En effet, le projet visait aussi à produire des scénarios d’apprentissage à réaliser en classe, dans la perspective de faciliter la mise en place d’une approche de classe inversée, où le principal gain attendu provient davantage des scénarios d’apprentissage actif en classe que de la vidéo (Jensen, Kummer et Godoy, 2015). Bien que cette posture pragmatique nous ait rendu « amnésiques » du domaine (Peraya, 2017), elle amenait un questionnement pragmatique sur un thème central : comment améliorer les qualités des vidéos pédagogiques existantes et futures produites par les enseignants.
7La réponse collective donnée à cette question s’est développée autour de l’idée qu’en fournissant aux enseignants des gabarits, outils et formations appropriées, il serait possible d’améliorer de manière significative la qualité des vidéos conçues et produites par les enseignants. Mais encore fallait-il définir en quoi consiste le concept de qualité d’une vidéo pédagogique.
8Pour définir ces critères de qualité, nous avons encore ici adopté une approche pragmatique et mis en place un comité formé de 6 personnes venant d’horizon divers : un professeur de mathématiques, un professeur en didactique des mathématiques, un professeur-chercheur dans le domaine de l’utilisation pédagogique des TIC, une réalisatrice, deux technopédagogues, dont un menait des recherches sur les podcasts et leur utilisation par les étudiants.
9Nous avons utilisé un processus de recherche fondé sur l’analyse de la valeur pédagogique (Rocque, Langevin et Riopel, 1998). Utilisée pour développer un produit ou un service à des apprenants ayant des besoins particuliers, l’approche de l’analyse de la valeur pédagogique comprend trois phases : la préconception, l’analyse fonctionnelle et la conception du produit ou service visé. La phase de préconception se fonde sur une ou plusieurs des approches suivantes ; une analyse des écrits scientifiques dans le domaine, une analyse des besoins, une analyse comparative de produits ou services similaires pour en faire émerger les fonctions les plus intéressantes ainsi que les éléments à éviter. C’est cette dernière approche qui a été mobilisée dans le cas présent. Lors de la phase d’analyse fonctionnelle, le focus est placé sur les fonctions que le produit ou le service doit remplir (Rocque, Langevin et Riopel, 1998). Dans le cas présent, l’approche a été utilisée pour identifier des critères plutôt que des fonctions.
10Ainsi, après avoir identifié une trentaine de sites spécialisés offrant des vidéos pédagogiques en mathématiques, nous avons sélectionné au moins une vidéo typique de l’offre de chaque site. Les différentes vidéos ont été ensuite visionnées et évaluées individuellement par chacun des membres. Chaque membre du comité devait présenter et justifier ses critères et ses choix en référant à des sections spécifiques de la vidéo. Nous avons ensuite mobilisé la technique du groupe nominal lors de quelques rencontres pour restreindre la liste de critères et pour déterminer leur ordre d’importance par un vote individuel.
11La liste des critères identifiés apparait dans le tableau ci-dessous. Une validation de cette liste de critères a été effectuée auprès d’un groupe d’étudiants participant à un cours sur l’intégration des méthodes d’enseignement et des TIC. L’ordre d’importance des critères est demeuré approximativement le même, excepté pour le fait que la scénarisation pédagogique et didactique de la vidéo est remontée en première place, ce qu n’est pas surprenant compte tenu du fait que les répondants suivaient une formation essentiellement orientée sur l’ingénierie pédagogique.
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Tableau 1. Liste des critères, selon leur ordre d’importance
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Ordre
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Ergonomie cognitive (charge cognitive adéquate, code de couleurs, etc.)
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1
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Progression logique et graduelle des explications et des exemples
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2
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Durée courte des vidéos
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3
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Clarté et simplicité des explications et des exemples
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4
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Explicitation du raisonnement
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Interactivité des capsules
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6
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Qualité visuelle
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Indépendance et autonomie des vidéos
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8
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Voix naturelle et engageante, avec une diction correcte
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Dynamisme, enthousiasme et rythme du présentateur
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Mise en contexte adéquate de la vidéo
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Facilité de production
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Scénarisation pédagogique et didactique de la vidéo
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12Par la suite, nous avons développé une première formation d’une série de trois visant à permettre aux enseignants du postsecondaire de mettre en œuvre de manière efficace un projet de classe inversée. Cette formation a d’abord été utilisée avec les professeurs concepteurs du projet Mathéma-TIC, puis redéveloppée pour être offerte sous le titre « Design et production de vidéos pédagogiques ». Les participants étaient essentiellement des professionnels ou des enseignants au postsecondaire, correspondant tout à fait au profil de l’enseignant (ou du professionnel) concepteur de ses propres vidéos.
13Cette formation a débuté par un retour aux sources dans le domaine des communications en débutant par une journée intensive dans un studio professionnel de production. Les participants ont alors été initiés à des notions de base sur le cadrage, les plans et l’éclairage, et à la diversité des effets pouvant être obtenus à partir de ces seuls éléments, dans une introduction offerte par des techniciens de studio. Ils avaient aussi l’occasion de se filmer et de travailler en régie, ce qui leur permettait de prendre conscience que la « matière première » de leurs vidéos, c’était en fait eux. Pour plusieurs, le fait de se retrouver face à la caméra dans un environnement très différent de la classe, et où il n’y avait pas d’étudiants, a représenté un défi.
14La formation a misé sur une approche d’abord inductive fondée sur l’expérimentation. Ainsi, dans une des premières étapes de la formation, les participants devaient produire rapidement une première très courte vidéo (1 à 2 minutes), sans appropriation théorique à priori. Un retour collectif sur ces courtes productions a permis d’orienter la discussion de manière plutôt naturelle autour des critères mis en évidence.
15Au terme du processus de formation, il est devenu évident que pour la grande majorité des participants, la formation avait permis une amélioration qualitative importante des vidéos produites.
16Lors de l’évaluation de certains des travaux, certains aspects ont émergé des discussions collectives. L’importance de la concordance entre le fond et la forme nous est soudain apparue comme cruciale, rappelant le fameux « the medium is the message » de Marshall McLuhan (1967). Ainsi, une leçon de type magistral enregistrée dans un café détonnait de par le contraste entre le caractère formel de l’exposé et l’atmosphère et le caractère informel et social du lieu choisi. Au contraire, le ton, le rythme, le cadrage et l’éclairage d’une vidéo filmée avec un iPad visant la création d’un créacollage en éducation spécialisée se trouvait en grande cohérence avec le propos, visant à établir un dialogue avec une partie moins consciente du soi. Certaines limites de notre approche sont devenues manifestes, tout comme le besoin de revenir à des cadres des sciences de la communication.
17L’approche pragmatique visant le développement de critères de qualité des vidéos pédagogiques a permis de mettre en évidence une série de critères qui ont servi de fondement à une formation offerte à un public de professionnels et enseignants concepteurs de leurs propres vidéos pédagogiques. La démarche a bien servi l’objectif pragmatique, qui visait à améliorer la qualité des productions médiatiques et elle propose des critères faciles à comprendre pour le public cible. Elle confirme le postulat de base avec lequel nous avons travaillé à l’effet qu’avec une formation ciblée et des outils facilitant leur travail, les enseignants concepteurs peuvent améliorer la qualité de leurs vidéos pédagogiques. Cette démarche m’a aussi personnellement été fort utile dans mon propre processus de conception de vidéos pédagogiques et a contribué à élaborer les premiers pas de l’approche de conception et de production des vidéos du Centre de pédagogie universitaire de l’université de Montréal.
18Une préoccupation de validation empirique a été présente dans la démarche retenue et les principaux critères sont eux qui sont jugés les plus importants par un échantillon du public visé par les productions vidéos en question. D’orienter le processus de conception vers les besoins du public cible nous semble assez fondamental et les processus de conception qui ont réellement recours à une validation par ce public-cible semblent plutôt rares.
19Par ailleurs, cette démarche laisse dans l’ombre plusieurs questions : l’importance visuelle accordée au narrateur, le style et le ton du discours, la nature du « contrat » implicite entre la proposition et l’auditeur (voir Charlier et Henri, 2016), et surtout, l’importance de la perception de la présence de l’enseignant dans la vidéo. En effet, dans un autre pan des recherches que nous avons effectuées sur les podcasts vidéos dans les MOOC, les analyses qualitatives des commentaires des étudiants suggèrent que la vidéo est particulièrement importante pour véhiculer un sentiment de présence du formateur (Roy, Poellhuber et Beauchamp-Goyette, 2015). Le questionnement sur les manières optimales de véhiculer ce sentiment en est encore à ses balbutiements dans notre propre démarche et ailleurs, semble-t-il.
20La question du choix et du traitement des exemples dans ces vidéos nous semble aussi fondamentale. Dans nos propres analyses qualitatives, le choix des exemples dans les vidéos des MOOC semble ressortir comme une caractéristique particulièrement importante du point de vue des étudiants car les exemples constituent les occasions d’appliquer concrètement la théorie.
21D’autres pistes de recherche et de développement devraient aussi être envisagées. Selon notre propre expérience et selon les nombreuses discussions eues avec les professeurs concepteurs, la conception de vidéos courtes et condensées entraîne des exigences ne ressortant pas nettement des débats. Le discours est condensé. Chaque courte vidéo doit pouvoir contenir en elle-même sa petite histoire. Ceci implique un processus de sélection et de préparation du contenu, voire de scénarisation, fort différente pour l’enseignant que celui qu’il met en œuvre au moment de préparer un cours, plusieurs professeurs considérant qu’une vidéo d’une dizaine de minutes correspond à une heure ou une heure et demie de cours.
Ainsi, la démarche utilisée a effectivement laissé dans l’oubli tout un pan de la recherche effectuée dans le domaine, notamment dans le domaine des médias éducatifs. Il aurait certainement été possible de traduire les impératifs de la conception en un langage facilement accessible pour les enseignants tout en s’ancrant davantage dans la littérature classique du domaine.
Au final, les sciences de la communication se sont donc invitées, voire imposées dans notre approche très pragmatique et nord-américaine. Après avoir fait preuve d’amnésie, nous sommes amenés à revenir vers les cadres plus classiques qui ont marqué le domaine. Plusieurs liens pourraient être établis entre nos résultats et les principes de design du multimédia énoncés par Mayer (2002). Un retour aux recherches effectuées à l’Open University sur la production vidéo serait aussi pertinent (Bates, 2005). Le rapprochement avec les principes mis en évidence par Talbert est encore plus facile : favoriser la simplicité, la concision, la pertinence et la compétence (voir Bates, 2017).
Une mise en relation avec les recherches menées en contexte européen pourrait aussi amener une discussion plus en profondeur des critères mis en évidence dans la démarche. Une mise en relation avec les éléments théoriques des approches médiatiques et sémio-pragmatiques permettrait certainement aussi un enrichissement du cadre. Bref, après avoir fait preuve d’amnésie, nous nous proposons un retour aux sources dans le domaine. Nous espérons avoir pu contribuer au débat-discussion avec une contribution caractéristique de la posture de l’enseignant concepteur, posture appelée selon nous à se répandre de manière importante.
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