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Notes de lecture

Une méthodologie de construction de parcours de formation en ligne, dans le domaine des langues mais pas uniquement…

Alain Garcia
Référence(s) :

François Mangenot, Formation en ligne et MOOC : apprendre et se former en langue avec le numérique, Editions Hachette collection F, Français langue étrangère, ISBN : 978-2-01-401618-5

Texte intégral

1Co-initiateur et coresponsable scientifique des colloques EPAL (échanger pour apprendre en ligne), François Mangenot est actuellement considéré comme un des spécialistes de l’intégration des technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement du français langue étrangère ou seconde. Professeur à l’université Stendhal-Grenoble 3, il est responsable de l’axe « Didactique des langues, recherches en ingénierie éducative » du Lidilem, Laboratoire de linguistique et didactique des langues étrangères et maternelles.
François Mangenot a collaboré à de nombreux projets et programmes de formation à distance.

2Sans être un ouvrage de recherche, mais s’appuyant sur des approches de référence, l’auteur nous propose ici une synthèse des technologies, outils et concepts consacrés à l’ingénierie pédagogique des dispositifs d’e-learning. Après un panorama des divers outils à la disposition des concepteurs de parcours, ce sont les grandes étapes de l’organisation de la formation à distance qui sont abordées dans toutes leurs dimensions essentielles : innovation, médiatisation, collaboration, mutualisation, ainsi que les rôles fondamentaux du tutorat et de l’accompagnement. S’appuyant sur le domaine de l’apprentissage des langues, l’auteur aborde les différents aspects et typologies des formations en ligne. Formations hybrides, formations à distance, etc.
François Mangenot soutient de manière appuyée, en s’adossant à de nombreuses études, l’intérêt et le rôle indispensable de l’enseignant tuteur comme les formations hybrides le proposent.

3Enfin, dernier « produit » à la mode de la formation en ligne, le MOOC est-il l’outil idéal pour construire des dispositifs d’apprentissages en ligne ? Objet pédagogique en vogue, l’auteur aborde le phénomène du (des) MOOC au travers tout d’abord de ses typologies, mais également de façon plus détaillée des modalités de construction pédagogique et de fonctionnement des scénarios pédagogiques proposés en analysant deux exemples.

4François Mangenot montre indiscutablement que le MOOC, concept qui a bénéficié d’une médiatisation retentissante, où le tutorat est relativement peu présent, constitue une nouvelle option dans l’arsenal des outils de la formation en ligne plutôt qu’un dispositif innovant à part entière. Porteur de manière intrinsèque d’une utopie consistant à promettre une formation en ligne de qualité en direction de plusieurs dizaines de milliers d’apprenants, il paraît manifeste que les promesses sont difficilement tenues, notamment dans le cas de cours « massifs », alors qu’une approche plus connectée et collaborative semble donner de meilleurs résultats.

5Ouvrage conçu en dix chapitres, dont les rubriques sont articulées de façon très claire, un résumé encadré propose pour chaque domaine une synthèse qui permettra au lecteur ou au concepteur de parcours de se repérer rapidement dans ce guide/ressource à la réalisation d’activités d’apprentissages en ligne et de création de parcours de formation.

6Comme précisé précédemment, les trois derniers chapitres sont consacrés aux MOOC, où après une définition générale, l’auteur présente deux études de cas :

  • Exploring English, destiné à l’apprentissage de l’anglais à un niveau B1, réalisé par le British Council ;

  • EFAN-Langues, réalisé par l’université Stendhal-Grenoble 3, formation à l’utilisation du numérique en langues.

e-learning et formation en ligne

7Les parcours de formation en ligne s’appuient sur quatre piliers fondamentaux : des activités pédagogiques, des ressources, des outils de communication et une chronologie. Également construits sur la base de projets ou de tâches à réaliser plus ou moins complexes, les consignes données aux apprenants ainsi que les délais de réalisation sont essentiels à la bonne mise en œuvre du parcours. Les échanges, synchrones ou asynchrones, donneront un caractère plus ou moins « présentiel », et favoriseront selon les outils employés, les interactions pédagogiques.

Une méthodologie de l’apprentissage des langues à privilégier : l’approche par tâches

8L’approche par les tâches apparaît désormais comme essentielle aux dispositifs d’enseignement à distance. Il s’agit là de faire réaliser des activités porteuses de sens s’appuyant sur les matériaux proposés par les environnements (ressources, médias, cours, etc.) en permettant aux participants d’échanger tout au long du processus. La construction finale d’une production permet, en favorisant les échanges, de développer l’apprentissage « à l’intérieur d’actions en contexte social… »

9Cette méthodologie est actuellement mise en avant par le Conseil de l’Europe pour l’apprentissage des langues car elle favorise le développement de compétences langagières tout en s’appuyant sur les contextes locaux et sociaux.

10François Mangenot, développe dans ce cadre, le concept de « tâche actionnelle » s’appuyant sur la notion « d’action principale », véritable fil conducteur des activités du parcours de formation, souvent traduite par un verbe d’action. S’agissant de l’utilisation des outils de l’internet et plus largement du numérique, le fait d’intégrer le réseau internet, les moyens de communication et des productions finales à caractère multimédia concourent à construire des « cybertâches », exploitant multimodalité et multiréférentialité des supports, notions définies avec précision.

11Enfin, l’auteur, après une présentation approfondie du concept de tâche, établit la nécessité de prévoir au sein de la réalisation d’une tâche, les sous-tâches ou microtâches, souvent fermées, mais nécessaires à l’étayage de la construction de la production, pouvant faire l’objet de feedbacks, autocorrectifs ou par un tuteur.

12C’est en s’appuyant sur cette méthodologie que François Mangenot propose une synthèse pouvant être adaptée à tout type de parcours de formation en ligne : bâtie sur un scénario pédagogique constitué de différentes tâches, elles-mêmes agencées en activités d’apprentissages (sous-tâches), le scénario pédagogique intègre également des cybertâches mobilisant des situations et outils de communication, ce qui favorise les interactions étudiant/tuteur ou entre pairs dans un cursus chronologique maîtrisé.

Les formes d’interaction, la communication

13Élément essentiel de la formation en ligne, la communication y revêt une importance toute particulière. Le concepteur doit avoir à l’esprit les éléments liés à la mise en scénario : le rôle de chacun (apprenant, tuteur, enseignant, concepteur) ; le statut de la communication (privée, publique) ; qui communique avec qui ? En mode synchrone ou asynchrone ; quels contenus de communication, etc. ?

14À l’appui de nombreux exemples, l’auteur propose une série de conseils auxquels le concepteur de parcours de formation pourra faire appel de manière à prendre en compte les propriétés des outils de communication, les modalités de travail, les enjeux de communication visés.

Le tutorat à distance

15Élément fondamental de la formation à distance, le tutorat constitue le lien « humain » essentiel au parcours d’apprentissage.

16Les fonctions générales de tutorat peuvent être regroupées en trois modalités principales : interventions organisationnelles, interventions pédagogiques et interventions socioaffectives.

17Elles peuvent être remplies par une ou plusieurs personnes. La fonction d’assistanat technique pourra être confiée à une hotline ou une équipe spécialisée.

18Le rôle du tuteur se différenciera grandement selon que l’on se trouvera ou pas dans une situation collaborative. L’auteur présente dans ce chapitre ses modalités d’intervention : son degré de présence, de directivité sera fondamental dans la réalisation des tâches. Créer une ambiance socioaffective agréable est important pour sécuriser et rassurer les apprenants : la fonction d’animation favorisant les relations, motivant les étudiants, les aidant au cheminement est indispensable à la réalisation de la tâche. François Mangenot traite également des techniques d’intervention du tuteur dans l’évaluation des travaux au travers du feedback correctif, point de « liaison » avec l’apprenant (son, vidéo…).

19Sont également abordées les conditions de mise en œuvre des scénarios de communication notamment dans le domaine des langues où l’on devra proposer des situations d’échanges motivantes et réalistes.

L’exemple des échanges linguistiques interculturels en ligne

20François Mangenot aborde dans ce chapitre l’utilisation d’outils de communication de manière à mettre en relation des communautés linguistiques et culturelles différentes dans l’objectif de rapprocher les apprenants autour d’un projet commun et d’échanges interculturels. Véritables échanges en ligne scénarisés, dont l’auteur présente quelques exemples, les apports et difficultés de ce type d’approche pédagogique sont analysés selon les concepts cités plus haut : scénario et accompagnement pédagogiques, scénarios de communication, tutorat.

21François Mangenot en propose les conditions de réussite tant sur les plans linguistiques que d’échanges interculturels.

L’apport du web social

22Qu’est-ce que le web social ? Si l’on s’appuie sur une définition large et plutôt horizontale, on peut considérer que le web social désigne l’ensemble des pratiques de l’internet où les usagers partagent, produisent et échangent leurs propres productions au travers de plateformes dédiées. Les images, les textes, les productions sonores qui sont créés sont déposés par les utilisateurs qui les valorisent au travers des réseaux sociaux.

23L’on imagine bien pouvoir développer dans ce cadre des pratiques langagières formatrices. De nombreuses approches existent depuis des situations très informelles jusqu’à des usages ou des pratiques très formelles : les jeux en ligne, Wikipédia jusqu’aux mondes virtuels (Second Life), en passant par les réseaux sociaux spécialisés dans l’apprentissage des langues, la panoplie des applications disponibles est large… Mais se pose la question de l’autonomie de l’apprenant qui, pour tirer pleinement parti des divers genres d’activités, devra soit maîtriser les compétences de communication numériques, soit être accompagné.

MOOC : une nouvelle approche ?

24Dernier dispositif de formation en ligne, les MOOC bénéficient d’une couverture médiatique sans précédent au point que, comme le disent Holland et Tirthali (2014) : « toute forme de formation en ligne est appelée un MOOC ; si cela ne s’appelle pas MOOC, personne n’y fait attention […] ». L’on comprend donc bien pourquoi l’auteur aborde ce domaine dans son ouvrage consacré aux dispositifs de formation en ligne. On peut toutefois souligner, sans en lui en faire grief, que citer l’acronyme dans le titre de l’ouvrage est une manière, autour de ce phénomène à la mode, d’attirer le lecteur qui n’aurait peut-être pas compris tout l’intérêt de cet ouvrage sur le thème du e-learning, mais ce n’est que juste retour pour ce travail conséquent et de qualité.

25François Mangenot n’hésite pas, après une définition précise, à montrer que les MOOC, dont l’objectif principal est de proposer des parcours de formation en ligne à un nombre très important d’utilisateurs, sous le couvert d’une philosophie humaniste cherchant à diffuser largement la connaissance, ne profitent qu’à une minorité d’apprenants. La part d’accompagnement et de tutorat sera d’autant plus faible que le nombre d’inscrits sera élevé. L’on constate d’ailleurs un taux d’abandon de l’ordre de 90 à 95 %. Seuls les utilisateurs disposant de bonnes compétences en autonomie et travail collectif tirent leur épingle du jeu et sont alors capables d’achever le parcours.

26Deux grandes catégories de scénarios pédagogiques sont mises en évidence :

  • Les cMOOC, dont la conception s’appuie sur le connectivisme (ex : le MOOC « Itypa »). On y favorise le travail collaboratif en réseau dans une démarche de projet, ce qui est difficilement compatible avec un grand nombre d’utilisateurs.

  • Les xMOOC qui sont caractérisés par un guidage fort et une chronologie très précise.

27Les forums ainsi que les visioconférences sont des éléments de communication que l’on retrouve. Ces dernières, consultables en mode synchrone ou asynchrone, ont pour objectif d’apporter la dimension psychoaffective et paraissent bien adaptées aux cours massifs. L’évaluation en revanche s’appuiera essentiellement sur des quizz alors que les devoirs ou la production finale sont évalués par les pairs. À l’issue de la formation, quand les niveaux de notes obtenus sont suffisants et que le parcours a été achevé, le MOOC délivre une attestation dont la valeur est toute relative.

28François Mangenot, en qualité de concepteur de plateformes de e-learning pointe effectivement les écueils et contradictions portés par les MOOC :

    • 1 Jean-François Bourdet, « Les problématiques de conception en formation à distance : Logiques et con (...)

    Le déficit d’accompagnement des xMOOC est évident, « plus le nombre d’inscrits est élevé, plus la part de tutorat qui revient à chacun sera faible […] » (p. 167) et comme le souligne Bourdet (2014) : « le risque d’abandon se voit déplacé de la responsabilité du système d’offre vers celle des utilisateurs eux-mêmes. »1

  • Les MOOC ne rempliront donc pas leur objectif de formation « de la deuxième chance », et profiteront alors en priorité à celles et ceux disposant des compétences d’autonomie et de travail collaboratif, expliquant ainsi les 90 à 95 % d’abandons constatés.

Deux études de cas

29MOOC « Exploring English language and Culture »

  • Consacré à l’apprentissage de l’anglais à un niveau B1.

  • Exemple type du cours massif : s’adresse à 122 583 inscrits, 74 000 ont commencé le cours, 37 000 ont posté au moins 1 message dans le forum

  • Taux d’encadrement : 6 tuteurs, donc 1 pour 6 000 apprenants environ

  • 14 000 apprenants ont terminé plus de 50 % des activités

  • 350 000 messages postés pendant les 6 semaines du cours

30Les tâches sont très adaptées au caractère massif du cours. Les échanges et discussions au sein des forums sont rares bien que des messages conviviaux donnant l’illusion d’une lecture par les tuteurs soient envoyés aux apprenants. On encourage les échanges entre pairs dans les consignes mais également les évaluations par des « likes ».

31MOOC EFAN-Langues

32Centré sur la didactique des langues, il s’adresse aux enseignants et futurs enseignants de langues.

  • 4 598 inscrits

  • 1 380 participants ont réalisé au moins un QCM avec 70 % de réussite

  • 624 ont obtenu un score d’au moins 70 % aux 4 QCM

  • 318 participants au forum

  • 455 rendus de tâches finales

  • 426 ont validé le MOOC

  • Taux d’encadrement : 5 spécialistes, 2 « sociaux »

33Plutôt orienté cMOOC, le scénario pédagogique s’appuie sur la mutualisation et la collaboration entre participants. Les statistiques d’utilisation du forum proposé ont montré des résultats surprenants : « la corrélation entre participation au forum et réussite est particulièrement faible… » L’analyse qualitative met en évidence le manque d’ergonomie du forum, la trop grande quantité de contributions à lire, malgré une perception positive du rôle socioaffectif de son usage. Le recueil de témoignages montre également que le temps est une donnée essentielle et contribue en grande partie aux choix des stratégies des apprenants (QCM, tâches finales, mutualisation, usage du forum, etc.).

34L’analyse des pratiques constatées permet à François Mangenot de distinguer 5 typologies de participants (p. 189). Mais ce qui est surtout mis en évidence, c’est le rôle moteur qu’un groupe restreint déclenche auprès des autres, donnant ainsi la sensation de faire partie d’une communauté d’apprentissage.

L’avenir de la formation en ligne passe-t-il par les MOOC ?

35Très vaste sujet, François Mangenot replace son propos dans la formation en langues et plus particulièrement la formation en ligne des enseignants de langues. Si l’exemple du MOOC EFAN-langues (Nissen) montre par exemple la difficulté à mettre en lien le travail à distance et les pratiques professionnelles en classe, les formations hybrides n’abordent souvent pas les pratiques orales, plutôt consacrées aux séances en présentiel. Plusieurs options permettent d’intégrer l’oral en interaction : le livecoaching, la télécollaboration, le web social, la télésimulation, etc. (p. 195). Mais il est clair que les formations comporteront à l’avenir une part de travail à distance, notamment en ce qui concerne la formation des enseignants à distance.

36Deux dispositifs sont à distinguer : formation initiale ou formation continue selon les caractéristiques des diplômes envisagés. Mangenot n’oublie pas les rôles des réseaux sociaux d’enseignants (Sésamaths, Clionautes, Weblettres, etc.) issus de la base qui soutiennent et jouent un rôle reconnu (Isabelle Quentin 2014) auprès des enseignants.

L’avenir des MOOC

37Si les MOOC se sont développés sur une base utopique : une société sans école, une croyance parfois naïve dans l’efficacité des dispositifs technologiques en pédagogie, une utopie de partage des connaissances, etc., force est de constater, comme beaucoup de produits de la nouvelle économie, que leur viabilité économique et financière est loin d’être assurée. Souvent portés par des organismes publics ou parapublics, on assiste également à des formes nouvelles qui se développent mais perdent leur caractère massif, ouvert et gratuit (MOOC diplômants et payants, modèles Freemium, etc.).

38Selon Holland et Thirthali, les MOOC ne parviendront pas à démocratiser l’éducation et renforceraient même les obstacles. Mais l’engouement actuel des MOOC bénéficie aux institutions, universités, etc., car porteurs d’images de marque et de visibilité, ils font vivre les équipes, les cellules TICE « technopédagogiques ».

39L’avenir des MOOC passera peut-être par la réutilisation de cours pour enrichir d’autres cours présentiels (formations diplômantes, actions de formation continue, etc.). On pense également au recyclage (Mangenot parle de réingénierie) des MOOC existants dans des dispositifs de classe inversée, ou de dispositifs de vulgarisation.

Conclusion

40Pour conclure sur l’approche que nous propose François Mangenot, et son ouvrage nous l’a montré par ses exemples, les MOOC ne sont pas en eux-mêmes porteurs d’innovation. Que l’on se place dans l’une ou l’autre des deux typologies (cMOOC ou xMOOC), ni le connectivisme ni une approche de partage des connaissances dans un objectif de démocratisation du savoir ne sont porteurs d’innovation pédagogique. Bien au contraire, ils ne profitent qu’aux apprenants disposant déjà d’une capacité de travail en autonomie. Les MOOC donnent lieu à des discours utopiques, industriels, au nom d’une société sans école dont les enseignants seraient écartés.

41Toutefois, nous pouvons en retirer des éléments intéressants :

  • les MOOC peuvent compléter les dispositifs où un accompagnement pédagogique existe ;

  • ils sont bien adaptés à la formation continue où les utilisateurs sont déjà autonomes, experts ;

  • ils peuvent favoriser les échanges entre pairs, et contribuer à une mise en lien avec les pratiques professionnelles.

42Enfin, la formation en ligne nécessite un accompagnement et un tutorat conséquents. Les machines et les réseaux ne constituent pas à eux seuls les outils suffisants à l’innovation pédagogique. Il faut poursuivre la réflexion dans l’apport des MOOC au sein des dispositifs hybrides de formation, notamment en ce qui concerne les interactions et les actions entre pairs qui y sont favorisées :

« Il ne faudrait pas penser que, simplement parce que les machines rendent maintenant cela plus facile, toute formation en ligne doive amener les participants à collaborer, la forme d’apprentissage le plus chronophage et exigeante ».

43Au-delà de l’approche de type MOOC, que penser de l’état de la formation à distance en ligne que nous propose François Mangenot ? Le panorama présenté, exhaustif, précis et détaillé met en évidence les avancées mais également les obstacles rencontrés par les conceptions actuelles.

44Certes les publics sont nombreux et divers, les contextes également. Ce qui multiplie les approches et rend leurs évaluations et impacts réels complexes. Les MOOC qui ont actuellement le vent en poupe ne semblent qu’aborder superficiellement, dans la forme massive, les fondamentaux de la formation en ligne. Ils paraissent loin de porter l’innovation dont ils se réclament et loin de réaliser les objectifs espérés.

45Cependant, on ne peut nier la généralisation de l’enseignement à distance, qui grâce aux technologies numériques performantes, a maintenant la capacité d’intégrer, au sein des plateformes de formation des médias, des espaces de collaboration, de partage, de production, d’évaluation…

46Ces plateformes, dont l’application MOODLE est l’un des représentants les plus courants, sont également très présentes dans la formation universitaire en particulier dans la formation initiale des futurs enseignants par exemple. La capacité à permettre des aller-retour, des travaux croisés entre plusieurs disciplines, des échanges entre apprenants… toutes ces interactions sont essentielles à la construction des futures compétences métiers attendues.

47Néanmoins, rares sont les dispositifs pédagogiques présentiels qui proposent une mise en œuvre collaborative qui devrait constituer le cœur de leur futur travail d’équipe. Faites ce que je dis mais pas ce que je fais ! Sans tomber dans un isomorphisme infantilisant, il est grand temps de proposer aux apprenants des scénarios pédagogiques où l’on développera des compétences qui leur seront nécessaires : travaux collaboratifs, interactifs, productions numériques partagées. Ne disposons-nous pas des opportunités proposées par la formation à distance ? François Mangenot nous le souffle habilement sous le terme de ré-ingénierie. L’on pourrait ainsi valoriser des granules « pédagogiques » multimédias produites pour la formation à distance au sein de la formation initiale pour développer et intégrer les pratiques numériques. L’économie générale de la formation y gagnera.

48C’est ainsi que la formation au travail collaboratif : productions, synchrones, asynchrones, l’accès facilité aux banques de ressources, l’évaluation par les pairs, toutes ces compétences qui pourraient s’acquérir dans un cursus de type master construiront l’ensemble des compétences des apprenants dans la maîtrise du numérique, quel que soit le domaine disciplinaire visé.

49MAIS...

50Ces dispositifs pédagogiques nécessitent des organisations de formation repensées à la lumière des réflexions de la formation à distance. Il paraît évident d’intégrer dans cet enseignement présentiel une part de travail à distance (la classe inversée en est un exemple) dont un des objectifs essentiels est la favorisation du travail en autonomie. Construire pour l’apprenant son propre cheminement au sein du savoir à acquérir conduira les formateurs à repenser leur rôle : accompagner et tutorer les individus, les groupes, animer les échanges… La place et les modalités de l’enseignement présentiel sont à redéfinir, jusqu’aux solutions d’organisation matérielles et horaires proposés dans l’établissement. Le ratio nombre d’apprenants par tuteur sera essentiel, de même que leur niveau de maîtrise exigé. Ce sera la clé de la réussite d’un enseignement hybride où l’ensemble de la communauté se retrouvera. 

51CEPENDANT...

52Pour pouvoir permettre aux apprenants de « gérer » leur parcours de formation par une approche par compétences (disciplinaires, comportementales, d’autonomie, etc.), il sera nécessaire de bénéficier au sein de l’espace de travail numérique d’un espace personnel (de type e-portfolio) où l’ensemble des productions personnelles serait stocké de manière sécurisée, partageable, mutualisable tout au long du cursus de formation.

53Cet espace, à partir duquel les compétences pourraient être validées, devra être accessible, au besoin, par les pairs, les formateurs et l’institution. Il permettra à l’étudiant de questionner, d’expliciter, d’analyser et de réguler ses expériences de formation et pratique de manière à donner un sens à son parcours, tout en sollicitant ses tuteurs pour une évaluation de ses compétences.

54Cet outil, présent à l’ESPE d’Aix-Marseille Université, n’est pas nouveau. Mais peu de formateurs, d’enseignants et d’étudiants s’en emparent de manière régulière. Son faible usage relevant probablement d’une conception des cours encore trop conventionnelle.

55En guise de conclusion, cet ouvrage de François Mangenot, qui balaie l’ensemble des problématiques liées aux usages des technologies numériques dans la formation en ligne, interroge également d’une manière plus large son introduction dans les dispositifs pédagogiques. En effet, il y a tout à gagner à s’inspirer des réussites constatées dans la formation à distance, pour développer un usage opérant dans la formation présentielle. Les formations hybrides en sont un bon exemple où les temps à distance ou en présentiel sont partagés selon les besoins des dispositifs.

56Je garderais pour mes collègues le tableau présenté page 26 : « Les dix commandements de l’enseignant désireux d’utiliser efficacement le numérique ». La boîte à outils est bien remplie. Il convient avant tout de construire de la pédagogie.

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Notes

1 Jean-François Bourdet, « Les problématiques de conception en formation à distance : Logiques et contextes du web », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 7 | 2014, par.5

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Pour citer cet article

Référence électronique

Alain Garcia, « Une méthodologie de construction de parcours de formation en ligne, dans le domaine des langues mais pas uniquement… », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 20 | 2017, mis en ligne le 19 décembre 2017, consulté le 23 avril 2018. URL : http://journals.openedition.org/dms/2019

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Auteur

Alain Garcia

Responsable adjoint mention 1 Master MEEF
ESPE Aix-Marseille Université, site de Digne-les-Bains alain.garcia@univ-amu.fr

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