2Mais bien que pouvant potentiellement offrir plus de liberté et de flexibilité, il arrive également que ces dispositifs représentent des occasions de se perdre ou d’abandonner comme il est fréquemment constaté dans les MOOC, entre autres, que l’ingénierie n’offre que peu de choix à l’apprenant ou encore qu’elle lui impose une temporalité très contraignante. Dans ces cas, la dimension chronophage de l’appropriation des technologies nécessaires au suivi de certains cours (Audet, 2012) peut encore représenter une difficulté supplémentaire.

3Les auteurs de ce numéro thématique, prolongeant une réflexion collective initiée en symposium lors du 29e colloque de l’ADMEE-Europe (Gremion et Larose, 2017), s’intéressent d'abord au rôle que jouent les modalités d’évaluation dans ces dispositifs de formation en régime numérique. Derrière ces modalités se lisent les représentations que se font leurs concepteurs du rôle de l’évaluation (Luisoni et Monnard, 2015) ainsi que les fonctions qu'ils lui attribuent : formatrice, formative et/ou certificative (Vial, 2012) pour ne citer qu'elles. Ils se penchent ensuite sur l’influence que l'évaluation peut avoir sur les diverses temporalités vécues par les apprenants, entre le méso temporel institutionnel propre à l’ingénierie de formation et le micro temporel (Roquet, 2013, p. 14) propre à la vie privée et à l'acte d'apprendre de chaque individu. Certaines ingénieries de formation, en imposant de nombreuses collaborations entre les participants, que ce soit par des tâches collaboratives ou des évaluations mutuelles (Allal, 1999), combinent même ces différents rythmes en ce que nous pourrions nommer des temporalités « multi-micro » (temporalités personnelles de chaque membre du groupe) qui semblent parfois plus lourdes que les temporalités méso (soit institutionnelles) imposées aux apprenants. Dans la conception de tels dispositifs de formation, l’injonction institutionnelle verticale semble moindre que les contraintes organisationnelles inhérentes au groupe.

4Souvent avancées comme une valeur ajoutée des dispositifs hybrides, les dimensions spatiales et temporelles plus souples peuvent ou devraient faciliter l’individualisation des parcours de formation. Mais cette individualisation est-elle compatible avec une certaine standardisation des temps de formation, des formes d’évaluation et, parfois, des attentes institutionnelles ? Comment la périodicité, la chronologie, voire la chronométrie, propres à l’évaluation permettent-elles la structuration et l’exploitation par les acteurs de ces instants qui nourrissent leur connaissance en développement ? Quel effet l’évaluation sous toutes ses formes produit-elle en termes de contrôle et/ou d’apprentissage dans ces dispositifs ? Dans quelle mesure fait-elle plutôt partie du temps qui s’impose, du temps enfermant ou au contraire du temps qui orchestre et permet de combiner les temps pluriels ? Nous le voyons bien, entre le temps de la formation, le temps de l’apprentissage, le temps de l’évaluation, le temps de l’institution, le temps privé et les temps d’autrui, il est difficile de permettre à l’apprenant de rester maître de son temps, difficile de lui éviter la « schizo-chronie » (Pineau, 2000) qui le guette… Pour tenter d'aborder ces multiples questionnements et thématiques, onze contributions sont présentées dans ce numéro thématique. Leur ordre d’apparition figurant dans le sommaire de cette revue, nous vous les présentons ici regroupés selon les questionnements et thématiques qui ont guidé ce travail.

5Pour débuter, trois contributions questionneront des dispositifs de formation en régime numérique et interrogeront le rôle de la temporalité de l’évaluation sur 1) les ingénieries de formations ainsi que sur 2) le développement professionnel des formateurs et/ou les modes d’apprentissage des personnes en formation. À travers ces apports, une tension entre les temporalités de l’évaluation institutionnelle et celles du processus formatif est régulièrement mise en évidence.

6Le texte Stratégies d’autorégulation et synchronisation des temporalités dans un dispositif hybride : le rôle de l’évaluation de Najoua Mohib, présente deux modalités de formation constitutives d'un même module. Le premier, un xMooc, est inscrit dans le modèle transmissif de l'enseignement alors que le deuxième, le projet d'innovation et conception (PIC), est conçu dans une logique socioconstructiviste. Pour chaque modalité, l'évaluation est différente : une évaluation traditionnelle, académique, centrée sur des connaissances pures et à fonction certificative pour le MOOC alors que l'évaluation du PIC peut être qualifiée d'authentique, centrée sur les compétences et à visées formatives. La recherche présentée ici montre que, dans ce type de formation, la temporalité dominante, celle qui semble contraindre les autres, pourrait bien être celle de l'évaluation. Ainsi, elle prend le pas sur le temps de l'apprentissage individuel, sur le temps de l'activité collective, sur le temps du programme de formation ainsi que sur le temps privé. Cette prédominance de la temporalité de l'évaluation sur les autres semble être une caractéristique des formations à distance de type xMOOC.

7Appuyant cette constatation, la note de lecture d’Arnaud Zeller nous présente l’ouvrage de Marc Trestini, Bernard Coulibaly, Isabelle Rossini et Emmanuelle Chevry Pébayle (2016) Appropriation sociale des MOOC en France. Il est l’occasion de se questionner, en adoptant un point de vue sociologique des sciences de l’éducation, les « nouveaux » modèles pédagogiques et socio-économiques véhiculés par les MOOC. Les risques potentiels de cette industrialisation contraignent les formateurs à réinterroger les idéologies et valeurs véhiculées par ces dispositifs de formation, tout en les invitant à anticiper les transformations du métier d’enseignant et les nouvelles compétences nécessaires à son exercice.

8Dans la continuité de ce raisonnement, l'article Présence et temporalité des quiz d’évaluation en classe inversée : des effets sur le sentiment de compétence perçue des étudiants ? de Laetitia Thobois-Jacob, Emmanuelle Chevry-Pebayle et Pascal Marquet, présente deux dispositifs de classe inversée. Si l'un offre un parcours très formateur et un unique moment d'évaluation certificative en fin de cursus, l’autre est jalonné de questionnaires à la fin de chaque session. Si les premiers concernés pensent avoir acquis de bonnes compétences dans le domaine enseigné (la méthodologie documentaire), les seconds estiment que les évaluations régulières leur ont permis de mieux comprendre les attentes de l'enseignant pour la production finale. Des modes d'évaluations qui semblent influencer l'objet d'apprentissage, mais quel est-il : la compétence ou la réalisation de la tâche attendue ? Cet article nous invite ainsi à questionner la logique de construction des dispositifs hybrides : suit-elle une chronométrie des apprentissages à réaliser, une chronologie des tâches à effectuer ou une chronographie (Alhadeff-Jones, 2014) du cheminement de l'apprenant ? Les auteurs remettent également en cause la pertinence d’utiliser des quizz de contrôle, car, selon eux, ils ne relèvent pas d’une évaluation soutenant l’apprentissage.

9Enfin, pour clore très provisoirement cette partie relative au rôle de la temporalité de l’évaluation dans les dispositifs de formation en régime numérique, André Levionnois revisite l’ouvrage de Gaston Pineau (2000) Temporalités en formation. Vers de nouveaux synchroniseurs. Dans ces temps qui enferment, dans cette « guerre des temps », l’enjeu est de permettre à chaque individu, tant formateur qu’apprenant, de devenir acteur de sa propre histoire de vie. Comment, « entre la « schizo-chronie » et la « chrono-formation », entre la réification des individus déjà dénoncée par Marx et reprise par l’école de Francfort, et la liberté qu’ils doivent assumer », évoluer dans cet entre-deux afin de concrétiser les possibles occasions de « formation tout au long de la vie ».

10À la lecture de ces quatre premiers textes, nous sentons apparaître une sorte de mouvement de balancier, une valse-hésitation entre un pragmatisme peu souhaitable qui consiste à intensifier le contrôle de l'activité pour s'en assurer d’une part et un idéal difficilement atteignable, celui de respecter le rythme de l'apprentissage de chacun. C’est dans cette deuxième direction que s’orientent les trois textes suivants.

11Adda Meharez Frey nous propose tout d’abord une relecture de l’ouvrage de Gaston Bachelard (2006) L’intuition de l’instant. Les instants féconds, exploités en classe à leur propre rythme, pourraient être source d’une nouvelle forme de zapping scolaire, un zapping provoqué par l’intérêt plutôt que par l’ennui, une occasion de lier les différentes temporalités de la vie sociale, familiale, intime, scolaire… Pour l’auteur de cette note, cette diversité temporelle pourrait être un chemin pour bâtir des ponts entre les savoirs enseignés dans le monde de la formation et ceux qui se vivent en dehors de l’école.

12Rythmer les apprentissages selon l’intérêt, l’idée n’est pas neuve et nous rappelle une recherche précédente (Gremion, à paraître) dans laquelle nous mettons en évidence que le temps investi par les participants est relatif à l’intérêt et au sens qu'ils donnent aux apprentissages réalisés… Ainsi, proposer des parcours jalonnés par des situations à vivre et à analyser pourrait permettre l'individualisation tant des contenus que des rythmes de formation. Un changement total de paradigme dans lequel l'apprentissage en situation (Maubant, 2013) devient synchroniseur, le parcours de formation individualisé pouvant être organisé par exemple à travers des logiques de (e)-portfolios ou autres arbres de compétences et non selon la logique prioritairement institutionnelle et linéaire d’un plan d’étude unique et commun à tous.

13Une présentation de l’ouvrage de Philippe Maubant (2013) Apprendre en situations: un analyseur de la professionnalisation dans les métiers adressés à autrui est justement proposée par Marjorie Troxler. Devenir un citoyen actif dans la société demande des savoirs multiples qui peuvent difficilement être appris hors de la situation réelle. Ainsi, la professionnalisation ne se construit pas selon un programme préétabli et l’alternance se doit de dépasser le clivage dont nous parlions précédemment, celui qui oppose monde de l’école et vie réelle.

14Avec Esquisse d’une évaluation délibérative et apprenante pour penser autrement l’alternance en formation de Lucie Roger et Philippe Maubant, les auteurs poursuivent l’exploration de ce nouveau regard sur l'alternance. Que la dimension des lieux soit convoquée tout comme celle des temporalités, les technologies offrent de nouvelles potentialités. Mais sont-elles utilisées pour réinventer un modèle qui a de la peine à convaincre – celui qui tente de se plier aux contraintes institutionnelles et organisationnelles – ou, au contraire, permettent-elles de ramener, de se rappeler ou d'exploiter les situations à finalités formatives ou évaluatives au service du parcours de formation et de professionnalisation de l'alternant ? Remettre l'apprentissage au cœur du dispositif de formation en alternance, mais de quoi parle-t-on ? D’alternance possible par des changements de lieux, des changements de temps ou par l'utilisation d'outils numériques capables de se jouer de ces deux dimensions ou plutôt de se permettre de réinviter l'informel dans des dispositifs parfois trop institués et contraignants. Un travail dans lequel la situation source d'apprentissage se retrouve, tel le métronome d'une partition au service de la professionnalisation.

15Cette recherche de l’idéal respect du rythme des situations et des apprentissages impose une redéfinition du rôle du formateur. Ainsi, le dernier retour d'expérience proposé Formation clinique et évaluation dans un dispositif en e-learning, quel compromis ? de Brigitte Charrier et Laure Lafage propose un regard psychanalytique des processus psychiques inconscients qui sont à l'œuvre entre les protagonistes d'une relation éducative établie dans une formation à distance. Cette recherche met en évidence une lapalissade qu'il n'est pas inutile de rappeler : enseigner à distance, c’est enseigner tout de même, malgré ou avec la distance. Ainsi, si un gros travail de préparation doit être fait avant le début des cours, durant ceux-ci, l’interaction avec les participants et la production de commentaires relatifs à leurs productions restent des tâches importantes… Mais l’enseignement inversé modifie aussi le rôle de l’enseignant et le gros effort de préparation que demandent de tels dispositifs ne le dispense pas de tout le suivi nécessaire à l'accompagnement des apprentissages. Laisser l’autonomie à l'apprenant provoque des contre-transferts par rapport à l’autonomie et à la liberté que le formateur se laisse à lui-même… ouvrant ainsi la porte au retour de la contrainte qu'il cherchait à éviter.

16Dans sa note, Aude Vaudan Méresse poursuit cette idée à travers la lecture de l’ouvrage de Michel Alhadeff-Jones (2017) Time and the rhythms of emancipatory education: rethinking the temporal complexity of self and society. L’analyse des contraintes temporelles et des rythmes d’une éducation à visée émancipatrice impose de repenser les ingénieries de formation : nouvelles règles, nouveau rôle du formateur, nouveaux choix didactiques, nouveaux savoirs-enseigner et savoirs à enseigner pour permettre des apprentissages émancipateurs.

17Un chapitre de synthèse, dans la rubrique « Témoignages »,  Entreprendre d’apprendre l’évaluation comme synchronisation : un moment majeur d’apprentissage de la rythmo-formation de Gaston Pineau revient ensuite sur les différents textes de ce numéro thématique. Dans les contextes présentés, quel usage est fait de la situation source d'apprentissage ? Dans quelle mesure les situations formatives abordées par les apprenants obéissent-elles à une temporalité qui échappe au contrôle du formateur ? (Roger et Maubant, ici même). Au regard des parcours de vie des apprenants, les formations à distance présentées dans ce numéro, et plus particulièrement les modalités d'évaluation qui les constituent, offrent-elles une possibilité d'éviter le risque de temps privés éclatés par la contrainte des temps institués ?

18Et pour les formateurs, la distance qui les sépare des apprenants dans de tels dispositifs n’est-elle pas en tension avec le besoin de contrôle inhérent à leur rôle ?

19Une « guerre des temps » qui pourrait déboucher sur une issue pacifique à travers le paradigme de l’évaluation synchroniseur des multiples spatiotemporalités impliquées dans les formations, en régime numérique ou non. Une manière de voir le monde de la formation qui permet cette « boucle autopoïétique réflexive et récursive » qui participe aux « apprentissages d’une rythmo-formation émancipatrice et autonomisante ».

20Durant le travail d’écriture et d’édition de ce numéro thématique, les auteurs des différents articles ont trouvé pertinent de retourner quelques questions à un philosophe spécialiste des questions de temporalités en formation, Michel Alhadeff Jones. Ainsi, sous la forme d'une entrevue, l'auteur s'arrête quelques instants sur les interrogations soulevées par ce travail collectif. Citons par exemple : jusqu’où l’école peut-elle dicter ses rythmes aux apprenants? Quelles modalités organisationnelles et pédagogiques convoquer et mettre en œuvre pour respecter les rythmes propres à l’apprentissage de chacun ? Avec l’essor des nouvelles technologies et la possibilité de se former n’importe où et n’importe quand, comment envisager le droit à une certaine paresse ?

21À l’image des articles du présent numéro thématique, les contributions proposées par Daniel Peraya dans le cadre de la rubrique « Débat-discussion » reflètent la diversité et la richesse du champ scientifique francophone en technologies éducatives. Jean-François Ceci, Cédric Fluckiger (France), Pierre-François Coen (Suisse), Aurélien Fiévez (Belgique) apportent leur point de vue quant à la question initialement posée dans le numéro 21 de DMS : « les technologies peuvent-elles modifier la forme universitaire ? ». Les quatre auteurs invités portent sur cette question un regard critique, étayé, voire prospectif, en proposant diverses pistes de réflexion et d’action. Tous soulignent toutefois la résistance de la forme scolaire et universitaire et la difficulté de la faire évoluer à l’aune d’innovations technopédagogiques souvent isolées. Une interrogation similaire portant sur la pérennisation de nouveaux modèles éducatifs, en lien avec la modification des rythmes d’apprentissage dans les formations en régime numérique, traverse plusieurs des textes de ce numéro thématique. Le lecteur trouvera sans aucun doute un intérêt à mettre en regard ces différents questionnements.