2Au-delà des aspects disciplinaires, sur lesquels je me garderai de prendre position, et ce même si cela concerne ma discipline, la synthèse à propos des ressources (numériques) dans l’enseignement proposée par la première partie de la thèse peut être qualifiée de remarquable : ses modèles particulièrement riches et pertinents pourraient avec bénéfices être étendus à d’autres disciplines.

À propos des ressources

3La problématique qui sous-tend la recherche est définie dès le départ à partir de la notion de ressource, et en particulier dans une forme de transition entre deux paradigmes : celui des technologies éducatives, qui a prévalu dans les trente dernières années, et celui des ressources, voire de l’abondance de ressources, qui se serait installé aujourd’hui.

5Cette apparente contradiction dans le rôle de la technologie (à la fois élément de causalité de l’émergence des ressources et facteur de contexte) trouve son origine dans deux éclairages de l’évolution technologique, alternativement considérée dans une perspective déterministe, puis comme une opportunité de développement didactique (on cite à ce propos l’exemple des calculatrices).

À propos des technologies dans l’enseignement

6Même si l’auteur se démarque de cette approche en indiquant dès le début ses limites, les technologies éducatives sont présentées sous la forme d’une trilogie :

• les « simples » supports, notamment les tableaux interactifs, qui permettent la présentation sans intervenir directement sur les contenus ;

• les « technologies intégrant du contenu mathématique », comme les calculatrices, qui relèvent de contenus embarqués non explicités ;

• les « technologies qui intègrent des propositions d’activités mathématiques pour la classe », avec l’exemple des sites web, dont l’objet est la médiatisation (et l’explicitation) des contenus disciplinaires.

7La notion de « ressource » est alors mobilisée pour décrire un large spectre comprenant non seulement ces trois composantes, dont les frontières sont dès l’abord présentées comme floues, mais aussi d’autres éléments plus traditionnels (manuels, programmes, évaluations, etc.).

8On reste un peu sur sa faim sur ce volet d’analyse des « ressources », qui est clairement présenté comme marginal, voire extérieur au cadre de recherche. La notion de technologie y est notamment mobilisée pour décrire des objets très différents, allant d’artefacts intégrant des savoirs disciplinaires non explicites (calculatrices) jusqu’à des supports de médiatisation. La liaison entre technique et contenus véhiculés n’y est pas non plus interrogée, privant le propos d’une dimension technologique propre. Pour l’auteur, la question n’est pas, et on le regrette, de conduire une analyse technologique de la variété des « ressources » disponibles, mais plus simplement de présenter une situation de foisonnement qui impose à l’enseignant de « faire des choix ».

• 3 Op.cit, p. 20.

« Ce travail consiste à allier des contenus mathématiques issus de plusieurs sources, pour répondre à un besoin relatif à une notion donnée. […] Le passage de la thématique des technologies à la thématique des ressources ne constitue donc pas seulement un changement de vocabulaire : il traduit un changement de point de vue sur le travail du professeur. Cette nouvelle thématique attire l’attention sur le travail du professeur non seulement en classe, mais aussi hors classe. » 3

Individuel vs collectif, sous-jacent vs motivé

10Selon l’auteur, le développement technologique - et en particulier les facilités offertes par Internet en matière d’information, communication, publication, etc. - permet à ces pratiques collectives de changer de statut et de s’inscrire dans un cadre « motivé ».

• 7 Op.cit, p. 22.

« Lié aux bouleversements technologiques, le travail collectif des professeurs de mathématiques subit un changement : d’un travail spontané constituant du métier (travail collectif sous-jacent) à un travail venant comme réponse à un bouleversement du métier (travail collectif motivé). »7

11Le développement technologique impacte l’enseignement - ici des mathématiques - selon deux modalités principales :

12l’ouverture d’un domaine de développement d’activités didactiques nouvelles, s’inscrivant éventuellement dans des formes de rapprochement (ou au moins de réduction de l’éloignement) entre science pratiquée et science enseignée, et permettant de faciliter l’accès à certaines notions ou compétences ;

13la prescription institutionnelle de recours au numérique dans tous les niveaux et tous les domaines de l’enseignement des mathématiques, qui se rapproche d’objectifs éducatifs transversaux, et se situe dans la perspective de la généralisation numérique dans la société.

14L’hypothèse de l’auteur est que cette situation modifierait de façon suffisamment profonde le cadre d’exercice de l’enseignement des mathématiques pour « motiver » une activité collective nouvelle, donnant une large place au processus (de production) documentaire. Le numérique contribue-t-il à créer, à « motiver », voire à légitimer, les pratiques collectives ? Sans doute. Mais on pourra cependant s’interroger sur la nature de cette contribution, entre simple facilitation et véritable cause. La technologie crée-t-elle le besoin de collectif ou en facilite-t-elle la satisfaction ? Sans doute la réponse ne peut-elle se limiter à une alternative, mais la motivation comme la légitimation existaient auparavant. Bourbaki et les IREM, pour ne citer que ces deux exemples, en attestent.

15Autre aspect, on peut s’interroger sur la spécificité des mathématiques quant à ces considérations. Ce n’est pas la seule discipline, loin s’en faut, qui a vu ses modalités d’enseignement profondément bouleversées par le numérique : toutes les disciplines scientifiques ont connu des évolutions au moins aussi importantes (la dimension expérimentale n’est certainement pas la moins concernée) ; et bien d’autres sont touchées, selon des modalités variées : cartographie numérique en histoire-géographie, rapport aux documents authentiques (et multimédias) en langues, etc. Chaque discipline a sa spécificité, profondément liée à sa nature et son épistémologie ; chacune a sa propre relation à l’information, au document, aux… ressources. Que dire de plus, sinon qu’il serait urgent de conduire des investigations analogues dans chaque discipline d’enseignement, afin de mieux décrire les modalités documentaires pertinentes pour chacune, peut-être même jusqu’à élaborer un nouveau volet de savoirs documentaires.

Un cadre théorique généralisable ?

16Je ne reprendrai pas ici l’ensemble, très riche et convaincant, des multiples références mobilisées pour définir le cadre théorique de la recherche. Seules quelques notions seront soulignées, qui peuvent permettre de jeter des passerelles avec d’autres travaux, tant dans le domaine de l’info-documentation que du numérique scolaire.

17Situation, activités / pratiques, connaissances… Autant de concepts que la thèse a le mérite de préciser, dans une double perspective sociologique et pédagogique, en dépassant les seules mathématiques. Le cadre défini est proche du constructivisme, avec une large prise en compte de la capacité d’action, des savoir-faire, que le cadre de développement soit scolaire ou non.

18Les connaissances de l’enseignant font l’objet d’une attention particulière. Se répartissant en connaissances opératoires (savoir-faire, manière de procéder, utilisation et adaptation d'une procédure) ou prédicatives (explicites, verbalisables et conscientes), elles et sont décrites selon plusieurs axes :

• les connaissances proprement dites : sur les difficultés des élèves ; sur les stratégies d’enseignement ; sur l’évaluation ; sur le contexte scolaire ; sur les objectifs disciplinaires ; etc.

• les savoirs : institutionnels issus de cursus universitaires ; auto-construits et/ou reformulés ; transmis de façon informelle par les pairs ; savoir-faire issus de l’action ; etc.

• sans oublier les représentations souvent implicites du métier, des valeurs, etc.

19Ce schéma est largement indépendant de la discipline, et ce même si on y considère les connaissances mathématiques proprement dites, qui se décomposent en connaissances pour l’enseignement des mathématiques (KE) et connaissances mathématiques universitaires (KM).

20La grille des activités du professeur, définie à partir des interactions avec le milieu, peut aussi s’appliquer à d’autres disciplines, voire à l’intégralité du cadre scolaire. Entre un premier niveau qualifié d’ « idéologique », fondé sur la conception et les représentations que les enseignants ont de leur fonction et celui de la situation didactique proposée aux élèves, on identifie deux autres échelons : la définition du thème disciplinaire (positionnement dans une progression, identification au sein d’un savoir) et l’élaboration de la leçon ; et à ces quatre niveaux (idéologique, thème disciplinaire, leçon, didactique), on doit aussi ajouter celui de l’observation de l’action des élèves. Au final, ce ne sont pas moins de cinq niveaux qui sont identifiés pour l’activité de l’enseignant, tour à tour mobilisateurs ou producteurs de connaissances.

21Autant de conceptions et d’activités (connaissances, situations, pratiques, valeurs, situation didactique, définition du thème, élaboration de la leçon, observation des élèves, etc.) qui ne relèvent pas exclusivement d’une approche individuelle de chaque enseignant, mais aussi de formes plus ou moins explicites de conception collective instituant une forme de « collectif de pensée ». On se situe ici dans une connexité avec l’habitus de Bourdieu, dans une forme de socialisation professionnelle structurante.

22Cette diversité d’approche fonde la relation entre l’individuel et le collectif dans les pratiques professionnelles de l’enseignant, dans la double dimension de coopération et de collaboration. Le collectif se développe sous des formes différentes, avec notamment différents groupes de travail et de réflexion qui s’installent dans un cadre institutionnel, mais aussi des initiatives plus proches de l’associatif, marquées par une volonté d’autonomisation. La première situation, illustrée par le premier dispositif objet de la recherche, est notamment à l’origine de groupes institutionnels réunissant enseignants et chercheurs, tant pour des travaux sur les activités de classe qu’à propos de la formation des enseignants ; le second dispositif étudié, en revanche, s’inscrit clairement dans un registre associatif.

Des conceptions info-documentaires quelquefois inattendues

24La thèse place la composante documentaire du didactique au cœur de ses travaux, en s’appuyant notamment sur l’approche instrumentale de Pierre Rabardel. C’est un angle original par rapport aux conceptions info-documentaires habituelles, centrées sur le document comme objet et non comme instrument ; et c’est aussi une approche originale par rapport aux conceptions des technologies éducatives, la logique instrumentale s’appliquant généralement davantage aux objets techniques eux-mêmes qu’aux processus immatériels.

25Sans doute pouvons-nous considérer que cette approche répond à nos attentes en termes d’investigations sur la notion de « ressources (numériques) pour l’enseignement », la « ressource » se définissant bien comme un moyen de faire face à une situation (ressource documentaire, ressource informationnelle, etc.). Ce n’est pourtant pas cette approche qui est privilégiée par l’auteur, qui cite les conceptions d’Adler : une « ressource » serait davantage un moyen de se « re-sourcer ».

26Les ressources sont décrites par l’auteur dans une large variété : liées à l’épistémologie disciplinaire (savoirs, méthodes) ; supports d’enseignement (manuels, calculatrices) ; aides aux choix en classe et hors classe (observation des élèves, évaluations) ; échanges et explicitation des idées (communication traditionnelle, mais aussi numérique). Mais la « ressource » s’inscrit toujours dans des formes peu ou pas contextualisées. Le « document » en revanche, apparaît issu d’un arrangement de « ressources recombinées [appliquées à un…] schème d’utilisation ».

• 9 Op.cit p. 48.

« Un schème d’utilisation de ressources est l’organisation invariante de l’activité mathématique pour une classe de situations […]. L’ensemble des ressources mobilisées pour traiter cette classe de situations donne naissance à un document au cours d’une genèse documentaire. Comme la genèse instrumentale, la genèse documentaire est un processus de développement qui repose sur l’appropriation et la transformation des ressources par un enseignant pour résoudre un problème d’enseignement des mathématiques. » 9

27Le « document » est donc le fruit d’un processus documentaire consistant à mettre en contexte et à recomposer les « ressources », selon des conceptions qui se décalent des acceptions traditionnelles de la documentation, par exemple en matière de documents primaires et secondaires. S’inspirant des travaux de Pierre Rabardel, le processus d’élaboration documentaire est ici décrit du double point de vue de l’instrumentalisation (sélection, adaptation des ressources) et de l’instrumentation (conditions de mise en usage organisée des ressources dans un schème donné).

28Sans doute sera-t-on tenté de discuter du bien-fondé de cette approche, qui place la documentation au rang d’un instrument, d’un outil technique au service d’activités professionnelles. Cela n’enlève rien, au contraire, à l’intérêt de ce regard original qui propose une approche alternative du processus documentaire.

L’incident documentaire

29Quoi qu’il en soit, au cours de ce processus documentaire qui fait interagir des systèmes de ressources, de documents, d’activités, de connaissances, on observe la survenue d’« incidents », c'est-à-dire d’évènements qui viennent en perturber ou modifier le déroulement. Il peut s’agir notamment de ruptures dans la prise en compte de certaines ressources ou dans les modalités de leur mise en œuvre, ou de conflits dans l’approche de notions. Si l’incident est mineur, il peut être simplement ignoré ou infléchir légèrement le processus. S’il est critique, il conduit a minima à une réorganisation de la documentation, et éventuellement à un bouleversement de l’approche du thème (disciplinaire).

• 10 Op.cit p. 321

« [Les incidents documentaires…] rendent observables des nouveaux aspects du système de ressources et des nouveaux aspects d’activités. Les incidents documentaires se sont non seulement révélés constituer des indices d’une grande richesse des rapports entre les documentations individuelle et communautaire mais aussi comme des accélérateurs de la documentation communautaire. La considération des incidents documentaires semble ainsi être cruciale pour la compréhension de la dynamique de développement de la documentation communautaire. Plus précisément, notre étude met en évidence qu’un incident documentaire communautaire provoque un développement de la documentation communautaire : un accroissement du processus de participation et une réorganisation du système de ressources communautaires autour de la ressource à l’origine de l’incident. »10.

30Dans un processus documentaire collectif, cette notion d’incident revêt une dimension particulière, puisqu’elle conduit à un renouvellement de la conception collective. Tout se passe alors comme si l’incident, en apportant une distorsion au processus documentaire engagé, était à l’origine d’une accélération - et éventuellement d’une réorganisation - de la production documentaire, comme pour répondre à un besoin de clarifier ou d’expliciter. Individuellement et collectivement, l’incident documentaire est un moteur de la réflexion ; remettant en cause le déroulement du processus, il conduit à ré-interroger, re-formuler, re-concevoir. Ce faisant, ses effets peuvent aller largement au-delà du seul processus documentaire, jusqu’à remettre en cause des conceptions disciplinaires pré-existantes.

31Si on interrogeait ce phénomène du point de vue de la sociologie de l’innovation, on pourrait considérer que l’incident documentaire vient remettre en cause des alignements, souvent implicites, et qu’il réalimente en cela un processus de controverses qui se révèle fécond. On peut dès lors s’interroger sur la nature propre de l’incident documentaire, qui pourrait être en fait intrinsèquement lié à l’activité documentaire elle-même, et en particulier au processus qui vise à rendre explicites, et donc organisées, des connaissances et conceptions que l’on souhaite transmettre et faire partager.

La recherche proprement dite

32Celle-ci n’appellera pas ici de développement particulier. L’exposé de la méthodologie démontre le soin apporté à s’entourer de toutes les conditions pour obtenir des résultats au caractère scientifique avéré. Les deux cas étudiés (dispositif de déploiement de calculatrices dans un lycée et travaux d’élaboration d’un manuel de seconde par l’association Sesamath) présentent des cadres suffisamment différenciés (institué / associatif ; local / distant ; fermé /ouvert) pour mettre en lumière des processus documentaires bien spécifiques. L’auteur rappelle largement que ces deux exemples ne sont pas représentatifs de la diversité des situations possibles, et propose un champ de développement de nouvelles recherches dans cette perspective.

33Les observations conduites, selon une méthodologie précise et détaillée, mettent en évidence ces fameux « incidents documentaires » et permettent d’en analyser les effets.

34Dans le domaine de la relation entre l’individuel et le collectif, la documentation est approchée comme une des modalités de la communauté de pratique des enseignants de mathématiques. Les interactions entre les « visions » de la communauté (ses conceptions et valeurs, y compris dans le registre de l’implicite) et son organisation sont identifiées comme ayant une influence dans les « relations entre les processus de participation et de documentation ». Cet aspect, fondamental puisqu’il identifie un moteur de l’action documentaire, est sans doute essentiel si on souhaite étendre l’application des conceptions d’Hussein Sabra à d’autres disciplines, pour lesquelles le monde de chaque communauté de pratique sera fortement marqué par la culture disciplinaire.

36L’autre domaine de conclusions est celui des incidents documentaires et de leurs effets, déjà largement abordé. L’identification du rôle d’accélérateur de l’incident sur le processus documentaire apparaît comme le résultat le plus significatif ; elle doit être complétée par l’analyse d’incidents documentaires individuels, qui « semblent induire un rapprochement de la documentation individuelle de l’enseignant concerné et de la documentation communautaire ».

Conclusion

37Au final, Hussein SABRA nous livre une analyse fouillée de l’activité professionnelle hors la classe du professeur de mathématiques, qui allie réflexion et production, dimensions individuelle et collective, au service des activités qu’il conduira avec ses élèves. Il ne s’agit pas à proprement parler de la « préparation de cours », mais de l’ensemble du travail hors la classe, fait d’élaboration et de mobilisation de savoirs et de compétences.

38Le regard est particulièrement original en ce qu’il s’intéresse au processus documentaire, et plus précisément au processus de production documentaire, qui s’installe dans l’activité hors classe de l’enseignant, dépassant le seul cadre individuel pour s’inscrive dans une dimension collective.

39Sommes-nous pour autant certains que la communauté de pratiques des professeurs de mathématiques établirait un consensus pour conférer ce rôle central à la documentation ? On peut s’interroger à ce sujet. En revanche, il apparaît assez clairement que le processus documentaire étudié constitue le cadre d’explicitation de la réflexion conduite dans les travaux individuels et collectifs de l’enseignant, auquel se conjugue le cadre plus implicite de ses « valeurs » organisées au sein de son « milieu ».

40Sans doute cela définit-il un champ qui mériterait d’être plus largement investi, et ce pour l’ensemble des disciplines d’enseignement.