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La rétrospection d’un témoin
a-t-elle de l’intérêt pour l’e-prospective ?

Maryse Quéré

Texte intégral

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Nous reproduisons ici, sans en changer un mot, l'intervention rédigée par Maryse Quéré en 2007 pour Distances et savoirs à l'issue du colloque "E-prospective et nouveaux territoires de la connaissance" organisé à Albi en octobre 2006, auquel elle participait en tant que "grand témoin".

Distances et savoirs, vol.5- n°2/2007, p. 289-297 https://ds.revuesonline.com/​article.jsp?articleId=10697

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La rétrospection d’un témoin
a-t-elle de l’intérêt pour l’e-prospective ?

1Maryse Quéré, Professeure des Universités et Rectrice d’Académie honoraire avait été sollicitée en tant que « grand témoin », tout particulièrement susceptible de mettre en relation de l’histoire de la formation ouverte et à distance utilisant des outils numériques avec l’ensemble des communications présentées au colloque d’Albi, dont Distances et savoirs publie dans ce numéro les plus pertinentes par rapport au champ de la revue. Le témoignage libre et direct de Maryse Quéré a pour but de dégager, pour les jeunes générations de chercheurs et pour les décideurs, les concepts qui traversent les évolutions technologiques.

1. Introduction

2Les organisateurs du colloque m’ayant demandé d’intervenir en tant que "grand" témoin pour mettre en relation mon expérience professionnelle (1966-2001) avec ce que je venais d’entendre, je me suis prêtée avec plaisir à cet exercice. Néanmoins je demande l’indulgence du lecteur car il s’agit d’une intervention spontanée et non d’un article à caractère scientifique. Ma présence à ce colloque était justifiée par ma participation bénévole, de 2001 à 2003, au démarrage de l’Université Ouverte Montpellier Languedoc-Roussillon, et de son Université Numérique en Région. A ce titre j’intervenais avec Émile Gaspari, chef de projet pour cette UNR, à la Table Ronde finale titrée Les Territoires Numériques de la Connaissance. Auparavant, j’ai surtout travaillé dans l’enseignement supérieur (formation initiale et continue), un peu dans l’enseignement secondaire.

2. Connaissance ou formation ?

  • 1 . Voir l’article d’Éric Delamotte dans le présent numéro.

3Si tout le monde s’accorde à donner le même sens à territoire et à numérique, force est de constater que dans ce colloque on a plus entendu parler de formation (ou d’enseignement) que de connaissance, et que quand on abordait ce sujet, ce terme était utilisé en tant que synonyme d’information. Ce qui m’a particulièrement fait réagir, eu égard à mon expérience, ce sont les références à l’intelligence collective et aux communautés numériques1, qui me semblent être porteuses de territoires de connaissance.

4Aussi, puisque la formation est apparemment le centre d’intérêt principal des participants au colloque d’Albi et au cœur du champ de Distances et savoirs, je souhaite apporter quelques précisions de vocabulaire.

5J’avais l’impression qu’un sujet n’avait pas encore été abordé, celui de l’égalité des chances, et j’entendais bien le faire, mais Bernard Cornu m’a précédée, la transformant d’ailleurs en égalité des territoires. Il est vrai que Bernard et moi avons eu de nombreuses séquences de parcours parallèles, synchrones ou asynchrones, qui justifient cette connivence. Ce point de l’égalité me semble extrêmement important dans le débat.

  • 2 . On a peut-être jeté trop vite aux orties les termes Enseignement (Formation) Assisté(e) par Ordin (...)

6De quelle nature de formation parle-t-on ? Certes on nous a parlé d’enseignement à distance, mais au cours du colloque on a beaucoup utilisé le terme e-learning, qui couvre un plus vaste spectre, par le « e » et par le « learning ». Il y a un terme qui n’a pas ou a très peu été prononcé, c’est celui de formation ouverte et à distance, terme privilégié par les francophones pour la traduction de e-learning, même si la référence au numérique n’y est pas présente2. Le mot le plus important dans cette expression, c’est le mot ouvert, qui signifie que l’apprenant n’est pas prisonnier d’un système fermé (avec des dates, des emplois du temps…). Si j’avais popularisé, dans mon aire d’influence, l’expression Enseignement Sur Mesure, c’est qu’elle est plus large que FOAD. Elle s’adresse à tous les publics, de formation initiale et de formation continue. Elle prend en compte l’égalité des territoires : que je sois en Alaska ou au Sahara, à partir du moment où j’ai un ordinateur et un accès à Internet, je dois pouvoir accéder à la formation, quand je veux.

7Au travers de l’enseignement sur mesure je veux pouvoir être un acteur de ma formation ; que cette formation (au niveau licence, master ou doctorat) je puisse la fabriquer à partir de briques de base, avec un conseiller et la garantie que j’obtiendrai bien, grâce aux crédits, ma certification. Ces briques de base, j’ai envie de les prendre où je veux, c’est-à-dire que le système permette les inscriptions multiples. Il n’y a aucune raison en effet que je prenne toutes mes unités de valeur dans le même établissement. En présentiel, grâce à Erasmus notamment, on a permis de faire cela, donc a fortiori la formation ouverte et à distance doit permettre de le faire.

8On a aussi parlé d’asynchrone et de synchrone. Je voudrais rappeler que techniquement, quand on crée un dispositif pour qu’il permette un apprentissage asynchrone (plateforme) il permet aussi, grâce aux nouveaux outils, un apprentissage synchrone. En matière de pédagogie, on a le droit de penser qu’asynchrone est mieux que synchrone ou réciproquement, moi je ne prends pas parti dans le débat. Ce qu’il faut c’est que dans un groupe et avec un enseignant on fasse ce que l’on a envie de faire et ce qui semble le plus efficient. Je signale simplement que techniquement la réciproque (par exemple, systèmes de visioconférence ou de vidéotransmission) n’est pas vraie.

9Je terminerai cette partie en disant que je voudrais que ces nouvelles modalités de formation soient meilleures que les précédentes. Je pense à la notion de plaisir, c’est vrai qu’on ne l’avait pas toujours dans nos amphithéâtres, et puis surtout à la notion de réussite : avec ces nouveaux outils je souhaite qu’il y ait moins d’échec.

3. Produire des ressources

10Au cours de ce colloque, on a aussi beaucoup parlé de production. Dans le paysage actuel, j’ai repéré des territoires d’initiatives et des publics, mais il importe de toujours les croiser avec les motivations des enseignants qui seuls peuvent être producteurs.

3.1. Territoires des initiatives et des publics

11Il y a en tout premier lieu l’établissement, qui peut produire ces formations principalement pour son public de formation initiale, et les ouvrir à distance à la formation continue, sachant que dans ce domaine il y a quand même de la concurrence.

12Il y a la région et, dans notre pays, ce nouveau concept d’université numérique en région (UNR). L’avantage de la région c’est qu’en général elle offre à peu près toutes les formations. Je sais qu’il y a des régions où ce n’est pas le cas, des régions qui sont plus pauvres que d’autres. Qu’ont fait les UNR pour le moment ? Elles ont créé le cadre mais la FOAD tarde parfois à y démarrer, on verra plus loin pourquoi.

13Il y a les communautés d’intérêt. C’est une généralisation de la notion d’établissement. Les écoles des Mines en sont un exemple dans les domaines disciplinaires. Mais les communautés disciplinaires ont parfois aussi la visée d’aller dans le monde entier, c’est le projet des campus numériques qui sont devenus les universités numériques thématiques (UNT) et qui n’ont pas pris la peine de définir un public.

14Il y a quand même des initiatives qui correspondent à des publics donnés, on a entendu Denys Lamontagne qui s’est intéressé aux autochtones et le CNED évidemment qui a cette vocation à aller vers les individus isolés ou bien vers n’importe quel autre partenaire identifié. Quand on s’adresse à un public on peut évidemment s’adresser à des isolés qui ne font pas partie de son public cible au départ.

3.2. Les motivations pour produire

15On a parlé « d’enseignant dans son coin », c’est vrai que c’est souvent comme cela que ça démarre. L’enseignant dans son coin ne demande rien et malheureusement en général le travail qu’il a fait est non pérenne, alors les généralisations ne sont pas possibles. Mais l’enseignant dans son coin a toujours pu, et peut encore maintenant, rejoindre des communautés.

16Il peut rejoindre sa communauté d’établissement ou de région dès lors que son établissement (sa région) a défini une politique. Qu’est-ce qu’une politique d’établissement pour produire ? C’est dire « nous avons des compétences donc nous allons produire autour de nos compétences propres », compétences qui sont d’ailleurs souvent liées à la recherche. « Nous allons produire pour élargir notre public, nous avons actuellement un public de formation initiale, nous voulons toucher plus largement, justement sur nos compétences, un public de formation continue. » L’établissement peut simplement dire aussi : « je veux faire de la formation ouverte par ce que je veux améliorer la pédagogie, je veux qu’un étudiant qui a été en retard, qui a été malade, qui a été absent puisse récupérer facilement ses cours, je veux qu’il puisse facilement communiquer avec son enseignant » etc.

17Et puis, il y a des politiques de réseaux ou de communautés. Les politiques autour des champs disciplinaires ont souvent été initiées au niveau national et j’ai parlé tout à l’heure des universités thématiques. Je rappelle aussi que des gens que j’ai bien connus, et qui doivent être pour beaucoup à la retraite maintenant, ont fait l’université en ligne qui se trouve être une des ressources gérées par le CERIMES.

18Les enseignants qui sont dans ces groupes, dans ces communautés, ont besoin de temps, d’appui technique, de reconnaissance. Ils vont plus facilement vers les UNT que vers les établissements et les UNR. Il nous a été rappelé que ces communautés thématiques sont proches de leur communauté de recherche ; il se trouve que l’appartenance à la communauté de recherche est importante, c’est un cadre dans lequel ils acceptent d’être critiqués sur ce qu’ils ont fait pour l’améliorer.

3.3. Utiliser les productions

  • 3 . Selon Jean-Marie Albertini, un produit ne peut engendrer que l’autodidaxie.

19La formation n’est pas un produit, c’est un service3, et donc on aura beau avoir effectivement tous ces modules, l’université en ligne, l’université virtuelle médicale francophone etc., on n’est pas du tout sûr que cela va améliorer la formation des publics existants, que cela va toucher des nouveaux publics, etc.

20Le problème qui est ici posé, c’est celui de la recherche d’un équilibre entre la certitude d’utilisation des produits réalisés et une relative économie (doublée d’une certaine qualité) de production. Comment tout cela revient-il sur l’apprenant ? J’ai noté un exemple intéressant : certains enseignants d’une école d’ingénieurs, ont fait des polycopiés pour l’enseignement d’une discipline. Ils se sont dits « pourquoi on n’améliorerait pas ce que l’on a fait ? » et ils sont rentrés dans l’université numérique thématique de la technologie (UNIT). Dans ce cadre ils ont amélioré considérablement ce qu’ils avaient fait et puis maintenant tout le réseau des écoles utilise dans leur enseignement, pour leurs élèves, ce qui a été fait. Voilà un cercle vertueux et je n’en ai pas vu si souvent que cela.

4. Quelques exemples pour une interrogation prospective possible chez les décideurs

21Pour éclairer cette notion d’économie de la production et du service, j’ai recherché dans le passé d’autres exemples. J’ai personnellement un peu travaillé sur les deux premiers.

22Comme premier exemple, j’ai choisi le diplôme d’accès aux études universitaires (DAEU). Il est clair que cela relève de l’échelon régional et d’ailleurs les décideurs et les financeurs sont maintenant les Conseils Régionaux. On trouve actuellement en France une quantité énorme de packages de DAEU ouverts et à distance, or il y a de nouvelles Régions qui veulent en produire de nouveaux parce que les universitaires qui en sont responsables considèrent que c’est leur chose et qu’il est hors de question d’utiliser l’enseignement d’un autre pour certifier un diplôme d’accès à l’université, qui n’est pourtant somme toute qu’une équivalence du baccalauréat. C’est ridicule, parfaitement ridicule. Heureusement, dans le scolaire, on a dépassé cela et on accepte d’utiliser des manuels communs, des vidéos communes, des logiciels communs, enfin d’échanger. Vous voyez qu’on a là des blocages universitaires qui sont très forts.

23L’autre exemple concerne les licences et les masters professionnels : là encore on est souvent à un échelon régional, avec de petits effectifs. Il y aura probablement un soutien régional à la production d’une FOAD. Mais si le cursus réalisé au départ correspond à un besoin national dispersé, de nombreuses personnes vont s’inscrire en formation continue, et le (ou les) établissement(s) porteur(s) aura (auront) un retour sur investissement. Je cite le cas de l’université virtuelle de l’environnement (UVED). Elle provient d’un campus numérique qui s’appelait ENVAM.

24Cette évolution est normale lorsque les formations concernent des domaines ou des disciplines à forte demande. Deux nouveaux exemples, cette fois-ci dans des disciplines traditionnelles. À l’université ouverte Montpellier Languedoc-Roussillon, on a travaillé sur le chinois, il y a des demandes considérables sur le chinois et il y en aura de plus en plus si la France veut réellement travailler avec la Chine. Il se trouve qu’à Montpellier il y a des universitaires de langue et littérature chinoise qui ont fait du chinois en formation à distance, ils sont dans le réseau des centres de télé-enseignement. Il y a là un potentiel considérable, à condition que l’établissement l’inscrive dans son projet, ce qui n’est pas toujours le cas, pour toutes sortes de bonnes ou plus souvent mauvaises raisons.

25L’autre exemple concerne la psychologie, il s’agit de l’Enseignement à Distance de la psychologie à Paris VIII avec ses 4 000 inscrits, qui n’en pouvait plus d’avoir cette hyper inflation de la psychologie qui étouffait le reste de l’université. Il est clair que si ce sont effectivement des besoins qui sont connus, identifiés au plan national, le national doit faire un effort. Cela ne peut pas concerner seulement un établissement, il faut que cela s’appuie sur un réseau d’établissements.

26Je terminerai par l’exemple de la médecine parce que l’université virtuelle médicale francophone, c’est sûr, c’est le gros truc du moment ; je ne sais pas très bien ce que c’est devenu parce que maintenant je ne lis plus régulièrement la littérature. La nécessité de l’échelon national, pour la production, me semble une évidence, mais est-ce que cette production est réellement utilisée ? Est-ce que dans les facultés de médecine, les professeurs disent à leurs étudiants « écoutez, il existe dans l’université thématique un module qui correspond à ce domaine et qui est très bien fait, ce n’est pas la peine que vous veniez vous casser les pieds dans un amphi à m’écouter et que je fasse moins bien que ce qu’il y a dans ce module, vous travaillez là-dessus on se retrouve dans 15 jours pour un débat, des échanges, des questions etc. » Si ce n’est pas le cas, quel gâchis ! Si de ce fait on envisage que de s’adresser aux étudiants africains ou d’autres pays en développement, encore faut-il que le coût du service soit pris en charge par le pays cible ou par des organismes internationaux, ce qui n’était pas garanti à l’origine du projet de production.

27J’ai vu ainsi s’évanouir un nombre considérable de millions de francs, d’écus puis d’euros, dans des « coups » non pérennes et non reproductibles. Y sommes-nous condamnés ? Il faut dire qu’à la faible durée de vie du politique il faut ajouter la très faible durée de vie de la technologie.

5. Quid de la technologie ?

28Au cours de ce colloque, on a aussi beaucoup parlé de technologies, et jusqu’ici ce n’a pas été mon propos, bien que ma propre recherche en ait principalement relevé. La technologie évolue très vite, j’étais déjà dans les premières (ordinateurs centraux et terminaux) en 1966, et j’ai fait de la recherche jusqu’en 1991. A partir de 1991 je n’ai plus fait de recherche mais j’ai continué à faire de l’animation dans le secteur et à ce jour, grâce à l’université numérique Languedoc-Roussillon, je sais encore à peu près quels outils sont actuellement utilisés.

  • 4 . Ce n’est pas toujours vrai. Pour l’universitaire que je suis, de mauvaises technologies s’imposen (...)

29Je suis ravie de voir une communauté nouvelle de jeunes qui s’intéressent à ces sujets. Ce que j’ai constaté tout au long de cette carrière, c’est que pour les nouvelles communautés, quand de nouvelles technologies arrivent, c’est toujours formidable et beaucoup mieux que les anciennes4, mais malheureusement les nouvelles communautés réinventent souvent ce que les précédentes avaient déjà mis en œuvre sous des habits anciens. Donc ce qui me semble important compte tenu de cette expérience et de ce que j’ai entendu, c’est qu’il faut développer des Learning Management Systems, excusez-moi pour l’utilisation de l’anglais mais il n’existe pas de bonne traduction française, et ceci à tous les niveaux hiérarchiques concernant la formation.

30Pour l’enseignement sur mesure, vous vous rappelez, il faut que l’on sache que l’on peut aller piquer un semestre à tel endroit, à distance, etc., il faudra donc un LMS sur les modules et certifications. Sur les produits et les FOAD, le CERIMES a réalisé une base de données pour la France, ça n’est pas à proprement parler un LMS, mais cela pourrait le devenir. Le concept de LMS s’applique aussi à une FOAD donnée. Quand on a choisi de s’inscrire dans une FOAD, il faut qu’elle soit gérée, en général elle est gérée sur une plate-forme, je n’y reviens pas. Il faut sans doute aussi des systèmes auteurs c’est-à-dire des progiciels qui permettent de produire des nouvelles ressources, essentiellement des scénarios parce que c’est dans les scénarios que se trouve la pédagogie.

31Il faut pouvoir prendre en compte la relation du LMS ou du système auteur au contenu. Ceci me semble être davantage fait maintenant que par le passé, parce que la normalisation a fait son chemin ; il faut donc continuer à concevoir des standards de description soit pour la gestion soit pour les scénarios, et développer des chaînes de production avec les outils du moment. Quand les outils changent, il faut faire de nouvelles chaînes de production, on ne peut pas faire l’économie de cela. Mais en tout cas, il faut préserver la matière grise qui est la seule chose effectivement irremplaçable : j’ai trop vu jeter aux oubliettes des produits merveilleux qui ont fait progresser des quantités d’élèves, d’étudiants ou de personnes en formation continue et qui sont sans doute maintenant complètement inconnus de la jeune communauté que j’ai en face de moi.

6. Liste des conférences ou communications citées

  • Baillon F., « Démarche de gestion documentaire pour la conception de contenus pédagogiques en ligne en enseignement supérieur : premiers retours d’expérience et perspectives », e-prospectives et territoires de la connaissance, Albi, 5-7 octobre 2006.

  • Cornu B., « La formation à distance dans la société du savoir : enjeux et défis »,
    e-prospectives et territoires de la connaissance, Albi, 5-7 octobre 2006.

  • Delamotte E., « Configuration des connaissances à l’ère des communautés numériques »,
    e-prospectives et territoires de la connaissance, Albi, 5-7 octobre 2006.

  • Garcia Vitoria L., « Programmes de territoires et villes de la connaissance, les démarches développées en Espagne », e-prospectives et territoires de la connaissance, Albi, 5-7 octobre 2006.

  • Lamontagne D., « Se former à distance, expériences pour l’avenir », e-prospectives et territoires de la connaissance, Albi, 5-7 octobre 2006.

  • Lièvre H., « Les ressources numériques, leur organisation et leur mise à disposition, l’expérience du CERIMES », e-prospectives et territoires de la connaissance, Albi, 5-7 octobre 2006.

  • Sor B., « ESUP-PORTAIL, l’environnement numérique de travail d’accès intégré aux services pour les étudiants et le personnel de l’enseignement supérieur », e-prospectives et territoires de la connaissance, Albi, 5-7 octobre 2006.

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Notes

1 . Voir l’article d’Éric Delamotte dans le présent numéro.

2 . On a peut-être jeté trop vite aux orties les termes Enseignement (Formation) Assisté(e) par Ordinateur, à cause de leurs connotations skinneriennes.

3 . Selon Jean-Marie Albertini, un produit ne peut engendrer que l’autodidaxie.

4 . Ce n’est pas toujours vrai. Pour l’universitaire que je suis, de mauvaises technologies s’imposent parfois, de l’extérieur, au détriment d’anciennes qui commençaient à s’améliorer.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Maryse Quéré, « La rétrospection d’un témoin
a-t-elle de l’intérêt pour l’e-prospective ?
 », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 23 | 2018, mis en ligne le 01 janvier 2018, consulté le 17 novembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/dms/2631 ; DOI : 10.4000/dms.2631

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