1Le texte introductif à ce débat proposé par Daniel Peraya (2018) positionne le concept de « forme scolaire » comme analyseur d’une forme qui serait « universitaire ». Il nous engage à réfléchir sur la possible transformation de cette forme universitaire « au-delà des changements mécaniques et organiques » en mettant en équation différentes notions (forme scolaire, innovation pédagogique, technologies numériques). Ce questionnement s’inscrit dans un contexte assez paradoxal. D’un côté se développent des dispositifs technopédagogiques à l’université et prolifèrent les discours sur l’innovation pédagogique avec le numérique, reliant souvent ces notions de manière confuse et dans lesquels, comme l’évoque Jean Houssaye (Wallet, 2016), l’innovation technologique apparait souvent comme la source, le moyen et la condition de l’innovation pédagogique. De l’autre, l’université peine réellement à traiter de la question pédagogique, compte tenu d’une tradition académique de transmission des savoirs.
2Il nous semble que les formes scolaire et universitaire se prolongent et s’accommodent l’une et l’autre de la présence d’objets « innovants » que sont les technologies de traitement de l’information, sans qu’il soit nécessairement question d’innovation pédagogique, comme le rappelle Fluckiger dans le numéro précédent de cette revue (Fluckiger, 2018). Le passage du statut d’invention technopédagogique à celui d’innovation tient à de multiples processus (Cros, 1998), dont celui de leur légitimation, que l’on pourrait examiner aux trois niveaux d’analyse proposés par Daniel Peraya. Cette légitimation conduit à un travail récurrent de plaidoyer, assuré par les innovateurs pour faire vivre et maintenir leur action à flot. Le modèle classique de transmission des savoirs ex cathedra, dont le rôle structurant à l’université a été clairement mis en évidence (Albero, 2011), a conduit à la sanctuarisation de la pédagogie avec les technologies dans des services dédiés et s’accommode encore mal d’un discours et d’une réflexion pédagogique, alimentés par la recherche. Or parler de pédagogie, c’est aussi parler du sens que prend l’action éducative dans l’entreprise de formation et de transformation humaine dans laquelle les praticiens sont engagés. Nous proposons de réfléchir succinctement à ces trois points, en prenant pour contexte l’école et l’université françaises.
3Notre champ de recherche en sciences de l’éducation est celui du travail enseignant et de ses transformations avec les technologies informatisées. C’est bien le projet et les intentions que les enseignants se fixent, objectivables dans les dispositifs qu’ils conçoivent, et dans la pédagogie qu’ils mettent en application, qu’il nous semble important d’examiner dans un monde en mutation, dans leur perspective historique, politique et sociale.
4Dans les institutions scolaires, les relations sociales se construisent autour de l’autorité de l’enseignant, médiateur de savoirs objectivés, codifiés et systématisés dans un « rapport scriptural au langage et au monde » (Lahire et al., 1994). Ces relations sont caractérisées « par des pratiques d’écriture [qui] supposent la constitution de savoirs scripturaux » (Lahire, 2008, p. 24). Le maître, le professeur, manipule le verbe, le mot, écrit, lu, parlé, dit, selon des normes et codes plus ou moins explicites renvoyant essentiellement à des relations sociales et de pouvoir qui traversent ces institutions et caractérisent les « formes », scolaire et universitaire. Des instruments et des dispositifs constituent « la trame de la vie quotidienne de [l’apprenant] » : devoirs, leçons, récompenses et punitions, local scolaire et emploi du temps, livres et cahiers » (Vincent, 1995). Ils souligneraient alors le caractère déterministe de la forme scolaire et contribueraient à orienter les conduites des élèves et leurs représentations, communs à tous et plus ou moins naturalisés.
5Aujourd’hui, les technologies numériques permettent d’accéder à l’information, de la traiter, ou, comme le souligne Bruillard (2013) d’en constituer un matériau malléable et transformable de multiples manières et ouvrant à des opportunités d’usage importantes. Notre hypothèse serait que les usages qui en sont faits en éducation, dans leur finalité, restent compatibles avec les précédents, respectent la forme scolaire, les rapports numériques (si l’on peut dire) au langage et au monde conserveraient une forme similaire, tout aussi scripturale. En d’autres termes, rien ne change véritablement a priori dans les relations sociales et la finalité politique des institutions éducatives. Pour revenir aux techniques et aux technologies numériques actuelles. Ces objets techniques, qui à première vue pourraient sembler suspects, étranges ou dangereux entrent en harmonie avec ce qui existe déjà. Ces processus de scolarisation (Baron et Bruillard, 2004) permettant à notre sens aux objets techniques de se conformer, ou plutôt se mettre à la forme scolaire.
6Les recherches que nous avons menées à propos des utilisations d’instruments informatisées dans les pratiques d’enseignement instrumentées en milieu scolaire, qu’il s’agisse de tableaux numériques ou de tablettes, ont mis en évidence cette recherche implicite chez les enseignants de compatibilité avec les pratiques pédagogiques précédentes et avec l’attente institutionnelle (Béziat et Villemonteix, 2015). Des pratiques instrumentées étudiées dérivent des précédentes et en constituent des variantes. Elles permettent d’augmenter les possibilités d’action (varier les possibilités d’évaluation, différencier les tâches en cours d’activité, à la volée), conduisent à rationaliser certains processus pour les rendre plus efficaces, mais ne changent pas fondamentalement les choses, dès lors que l’on considère l’organisation générale des rapports sociaux dans les milieux considérés.
7Les recherches sur les mouvements d’innovation en particulier avec les technologies ont bien montré l’existence de processus complexes, flous et difficilement prévisibles concernant l’organisation, les valeurs et les finalités éducatives d’une institution, les rapports sociaux, les conceptions et représentations des acteurs (Huberman, 1973 ; Cros, 1998 ; Choplin et al., 2007 ; Depover, 2010). La sociologie des innovations montre qu’elles sont parfois identifiées comme potentiellement dangereuses et susceptibles de remettre en cause de positions établies, des rôles attribués (Alter, 2003 ; Akrich, Callon et Latour, 1988).
8Nous avons eu l’occasion d’examiner le processus de mise en œuvre et l’institutionnalisation d’un dispositif de formation initiale et continue d’enseignants à distance, en nous focalisant sur les tensions et contradictions, manifestes ou implicites au regard des enjeux que ce dispositif portait : utilisation d’un LMS, modalités d’évaluation critériées, partagées et visibles, conception factorisée de cours et rémunération spécifique, interactions tutorales assurées par des non-spécialistes et régies par un cadre normatif strict, travail collaboratif entre pairs (Gélis et Villemonteix, 2015). Innovant du point de vue du modèle pédagogique embarqué, le modèle venait rompre symboliquement avec les habitus de l’institution, car modifiant le rapport des enseignants à leur pratique et donc à leur métier et incitant l’administration à revisiter certaines normes (barème de rémunération). Le succès des formations mises en œuvre n’était pas à démonter, les acteurs pilotant le dispositif ont dû attester très régulièrement de la légitimité de l’entreprise, de leur efficacité et de leur efficience. En, somme, pour qu’une innovation pédagogique fonctionne, il faut à la fois des acteurs (enseignants, administrateurs…) mais aussi des facteurs incitatifs ou permissifs de cette innovation (Grandière et Lahalle, 2004).
9Le moyen de limiter l’entropie par les institutions et leurs structures est de contrôler et contenir cette innovation en la rendant compatible pour limiter ses effets déstructurants ou en imposant des formes contrôlées et consensuelles. Or cette approche linéaire et descendante de l’innovation comme transmission à l’espace d’enseignement de processus pensés par d’autres, ne caractérise pas à notre sens une volonté de faire progresser le système, mais plutôt de le maintenir tel qu’il est, en le modifiant dans une perspective continuiste. Vincent Bontemps (2015) cite le philosophe Francis Bacon selon lequel les situations se corrompent avec le temps qui les abîme et l’innovation consiste à les renouveler (en latin innovatio signifiait au XIIIe-XIVe siècle « renouveler à l’identique »), en maintenant une certaine stabilité du monde qui les entoure. Derrière l’idée d’innovation, il y a changement des choses, mais partiellement sans en changer le fond.
10L’innovation pédagogique, associée à l’utilisation de dispositifs instrumentés est aujourd’hui réifiée en services dans de nombreuses universités (Albero, 2011). Autrement dit, la réponse aux enjeux d’innovation pédagogique dans l’enseignement supérieur est technocentrée et sanctuarise l’effort financier dans des structures de services. Que reste-t-il aux praticiens, comme initiatives possibles et soutiens à celles-ci ? Où s’engage la réflexion sur les enjeux et finalités de leur relation pédagogique aux étudiants ?
11À un niveau microstructurel, la relation pédagogique est une variable à prendre en compte. Elle s’exprime selon de multiples modalités à l’université. Lors des cycles initiaux, elle repose sur le cours magistral. Plus tard, en master, les interactions entre étudiants sont mieux pilotées, l’accompagnement par des enseignants-chercheurs pour des travaux personnels et collectifs prend davantage corps dans le meilleur des cas.
12Lors des premières années à l’université, au cours desquelles précisément les étudiants connaissent le plus de difficultés et où ils sont les plus nombreux, la magistralité domine. Le professeur professe, les étudiants apprécient l’enseignant qui explique bien, contextualise par des exemples, il leur permet de comprendre donc de minimiser les efforts à consentir par la suite. Or en fait, Jean Houssaye (2014) précise que le cours magistral « dissout la question pédagogique qui pourrait être celle des possibilités et des difficultés d’apprendre », donne une image dogmatique de la pensée où l’apprendre est subordonné au savoir, « calque la pensée à son résultat et non à son processus ». L’activité de manipulation intellectuelle d’objets de connaissance par les étudiants reste en second plan, précise l’auteur, pour lequel la nature de cette activité et sa structuration relèvent uniquement de l’activité du professeur. La parole, donc le langage, réunit l’activité de l’enseignant et celle de l’étudiant, comme instrument de la pensée, comme moyen pédagogique de diffusion, éventuellement instrumenté par des technologies compatibles (médias projetés pour soutenir le propos de l’enseignant, supports écrits mis en ligne, etc.).
13L’enseignant attend des étudiants une écoute manifeste, une participation éventuelle aux sollicitations, mais c’est sans contrôle ni sur la prise de notes ni sur l’effective compréhension des concepts. Une approche plus interactive (questions-réponses) pourrait permettre d’activer l’attention des étudiants. Des solutions logicielles permettent aujourd’hui de questionner à la volée l’ensemble des étudiants d’un amphithéâtre via un dispositif en ligne qu’ils peuvent mobiliser avec leur téléphone portable. Chacun répond, les scores s’affichent sur le tableau du professeur en effectifs et en pourcentages de bonnes ou mauvaises réponses à des questions fermées. Mais quid de la compréhension réelle d’un concept ou d’une notion et de la part du hasard dans la réponse ? Compte tenu de ce que nous avons dit précédemment, il pourrait s’agir d’une approche innovante de l’activité d’évaluation, peut constituer une innovation adaptative au sens où elle permet de prendre en compte la présence quasi généralisée d’artefacts mobiles individuels chez les étudiants. Il s’agit d’ailleurs d’une itération renouvelée du procédé Lamartinière, utilisé depuis longtemps à l’école primaire, lequel, appliqué dans de petits effectifs, permet, comme diagnostic en début de séance, de repérer rapidement les béances, puis de différencier les tâches affectées aux élèves.
14S’il s’agit d’évaluer, de prédire et d’automatiser certains processus, il est vrai qu’aujourd’hui, les machines offrent des possibilités infinies d’évaluation à partir de traces numériques, de constituer des profils et de produire des parcours différenciés, voire personnalisés et adaptatifs, c’est-à-dire prenant en compte les comportements des utilisateurs. Quelle incidence cette technicisation de la relation enseignant/étudiant a-t-elle sur l’action pédagogique sur les représentations professionnelles de l’activité d’enseignement et des pratiques de nos étudiants ?
15D. Peraya a caractérisé la forme universitaire comme « l’étalon de l’espace-temps et des formes de socialisation consacrées à l’apprentissage formel ». Est-il possible d’envisager un changement d’étalon et de quoi dépendrait-il ? L’accumulation d’inventions technopédagogiques dont le caractère innovant dépendrait seulement de leur capacité à se mettre à la forme n’y suffirait sans doute pas, en tout cas, les recherches pluridisciplinaires sont indispensables pour comprendre les transformations aussi minimes soient-elles qu’elles peuvent induire : processus d’institutionnalisation, nouveaux rôles, pratiques générées individuelles et collectives, transformation des gestes professionnels, résistances, effets produits et traces laissées dans les institutions ; mais surtout afin d’identifier la nature et les finalités du projet qui les sous-tendent.
- 1 Les innovations pédagogiques numériques et la transformation des établissements d’enseignement supé (...)
16Un rapport récent de l’IGAENR1 souligne la difficulté des universités à prendre en compte les potentialités qu’offre le numérique pour le développement d’une nouvelle culture professionnelle et organisationnelle. Nous retenons le terme de potentialités ou de promesses des technologies informatisées, mais aussi leurs capacités à servir n’importe quel type de projet, le meilleur comme le pire. Aussi ajouterons-nous un point de vigilance, pour souligner l’importance d’une acculturation clairement formalisée, aux enjeux de connaissances et aux impératifs sociaux reliés aux usages de ces technologies dans un contexte de multiplication de services associant contrôle et productivité concourant à ce que Rouvroy et Stiegler nomment « gouvernementalité algorithmique » (Rouvroy et Stiegler, 2015).
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