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Débat-discussion

Les acteurs et leurs représentations au cœur de la forme scolaire : poursuite du débat autour du rôle joué par les technologies dans son évolution

Daniel Peraya

Texte intégral

Le 25 août encore, je discutais avec François Villemonteix de la contribution qu’il venait d’adresser à DMS pour cette rubrique Débat. Le 6 septembre, Didier Oillo nous annonçait l’horrible nouvelle de son décès. D’abord incrédule, j’en ai très vite été bouleversé, ainsi que les autres membres du comité éditorial, dont François faisait partie. Que dire ? François était un homme chaleureux, un collègue sympathique, un ami droit et fidèle ; il conciliait admirablement neutralité scientifique et idéaux progressistes. En témoigne notamment la fin de sa contribution : « Nous retenons le terme de potentialités ou de promesses des technologies informatisées, mais aussi leurs capacités à servir n’importe quel type de projet, le meilleur comme le pire. Aussi ajouterons-nous un point de vigilance, pour souligner l’importance d’une acculturation clairement formalisée, aux enjeux de connaissances et aux impératifs sociaux reliés aux usages de ces technologies dans un contexte de multiplication de services associant contrôle et productivité concourant à ce que Rouvroy et Stiegler nomment « gouvernementalité algorithmique » (Rouvroy et Stiegler, 2015) ». Tout François est dans cet optimisme tempéré de vigilance critique. Sa disparition est une énorme perte pour la communauté scientifique en général et pour DMS en particulier. Dans une prochaine livraison, nous évoquerons longuement sa mémoire, l’importance de ses travaux et la manière dont, longtemps encore, ils nous inspireront.

1Les contributions de François Villemonteix, Bruno Devauchelle et Melina Solari Landa présentent de nombreuses convergences. Leur mise en relation sera l’objet de notre brève introduction.

  • 1 Pour un inventaire critique de ces modèles, le lecteur pourra consulter l’ouvrage de Fiévez (2017) (...)

2Les auteurs apportent au débat – le rôle que joueraient les technologies dans la modification des formes scolaire et universitaire– une première réponse globalement négative, bien qu’ils mettent en avant une argumentation construite et nuancée. François Villemonteix partage une argumentation de type continuiste : « Ces objets techniques, qui à première vue pourraient sembler suspects, étranges ou dangereux entrent en harmonie avec ce qui existe déjà. Ces processus de scolarisation (Baron et Bruillard, 2004) permettant à notre sens aux objets techniques de se conformer, ou plutôt se mettre à la forme scolaire ». Autrement dit, l’institution leur imposerait des formes contrôlées et consensuelles pour limiter l’entropie dont elle seraient porteuses (Villemonteix, ici même, § 3). Melina Solari Landa, quant à elle, souligne que « contrairement à ce qu’affirme Céci (2018), les technologies n’ont pas en elles-mêmes le pouvoir de redéfinir une forme sociale, fût-elle scolaire ou une variation universitaire. » (ici même, § 4). Enfin, Bruno Devauchelle rappelle, citant Huberman (1973), que « l’ancrage social d’une représentation de l’école, et désormais de l’université, est très fort et donc son évolution est au mieux, lente, au pire impossible » (ici même, § 4) Ces analyses expliquent sans doute la force d’une conception des technologies qui voit en elles un « amplificateur » des pratiques pédagogiques existantes (notamment Barbot, Debon et Glickman, 2006 ; Fiévez, 2017). « Faire du vieux avec du neuf », apparaîtrait alors comme la première étape de tout modèle d’appropriation des technologies, donnant progressivement accès à un usage créatif et à une transformation des pratiques1. Il existerait cependant des pistes d’une lente évolution au sein des universités, induite par l’informatique connectée, incarnées, notamment par les Learning Centers et le Learning Lab Network (Devauchelle, ici même, § 9).

3Que nous apprennent alors ces trois textes ? Tout d’abord, chacun des auteurs s’inscrit en faux contre toute forme de technodéterminisme qu’aurait pu suggérer la formulation initiale de la question introductive au débat. Ces trois contributions ont un point commun : la centration sur les « acteurs eux-mêmes et leur imprégnation de cette forme scolaire » (Devauchelle, ici même, § 2), sur leurs représentations et sur leurs comportements. En effet, les enseignants comme les apprenants semblent souvent à la base des principales résistances à l’évolution de la forme scolaire. Devauchelle, parmi les exemples sur lesquels il appuie son analyse, cite le cas d’une enseignante universitaire qui, malgré la supervision d’une équipe pédagogique, a désiré maintenir le modèle de la transmission magistrale lors de la mise à distance d’un de ses cours. À ce propos, Aïm et Depoux (2017) ont récemment suggéré l’émergence d’une « nouvelle magistralité » à l’occasion de l’analyse des vidéos dans les Mooc. Cependant, le redéploiement, au sein d’un nouvel environnement numérique, de cette nouvelle forme de relation entre l’enseignant, les étudiants et le savoir semble relever presque toujours du même invariant, de la même forme : le paradigme de la transmission frontale et de « la maîtrise des connaissances de base » (Devauchelle, ici même, § 6). Par ailleurs, l’analyse de la scénarisation de la posture de l’enseignant dans un échantillon capsules vidéo de Mooc de l’Université de Genève montre la prégnance de cette forme (Peltier et Campion, 2018) qui renvoie essentiellement à des relations sociales et de pouvoir (Vincent, Lahire et Thin, 1994).

4Devauchelle remarque aussi qu’un changement d’environnement technopédagogique (ils font aujourd’hui entièrement partie des dispositifs universitaires d’enseignement) ne modifie pas les usages qu’en font les enseignants dont on sait que le comportement est souvent routinier ; ceux-ci cherchent d’abord à reproduire les usages maîtrisés dans l’ancien environnement. Beziat et Villemonteix partagent ces observations et mettent évidence, à partir de leurs travaux, le fait que les enseignants recherchent implicitement une « compatibilité avec les pratiques pédagogiques précédentes et avec l’attente institutionnelle » (Villemonteix, ici même, § 12). Ce dernier auteur rappelle d’ailleurs qu’aux XIII-XIVe siècles, le mot latin innovatio signifiait renouveler à l’identique… Du côte des étudiants, la situation n’est guère différente ; ils seraient les premiers à souhaiter une reproduction de la forme universitaire (Devauchelle, ici même, § 7) et à manifester leur adhésion à celle-ci par la « compréhension des implicites du contrat didactique, restitution des connaissances sur un format précis, suivi des consignes, etc. » (Solari Landa, ici même, § 9).

  • 2 Pour appuyer son argumentation, Melina Solari Landa rappelle la définition proposée par Jodelet : « (...)

5Une des explications de ce phénomène résiderait dans la dimension symbolique (Solari Landa, ici même, § 11) de la forme scolaire : elle est une représentation sociale2 de ce qu’est le monde éducatif et le processus d’enseignement-apprentissage, représentation basée sur notre propre expérience scolaire (Devauchelle, ici même, § 3). Les trois auteurs s’accordent sur l’importance des interactions entre, d’une part, la forme scolaire qui s’incarne dans « la trame de la vie quotidienne de l’apprenant » (Vincent, 1995, cité par Villemonteix, ici même, § 4) et, d’autre part, les représentations autant que les comportements des enseignants et des apprenants. Pour ce dernier auteur, citant d’ailleurs toujours Vincent, il s’agirait d’une manière de déterminisme de la forme scolaire tandis que pour Solari Landa, les représentations « peuvent être transformées par le social en même temps que transformer le social » (ici même, § 11). Cette conception qu’introduisent les auteurs oblige le chercheur à se poser une nouvelle question : doit-on parler d’une modification de la forme scolaire ou de sa représentation ? (ibid.) De l’une et de l’autre et, le cas échéant, est-ce au même moment ? Dans les mêmes termes ?

6Pour Devauchelle enfin, cet immobilisme souvent constaté dans les universités française,s et par ailleurs regretté par les trois contributeurs, se comprendrait aussi par le fait que les niveaux micro, méso et macro « agissent en parallèle et ne font pas réellement systèmes au sein des universités » (ici même, § 10). Les exemples de ces « dissonances » sont nombreux : lors de changements de maquette d’un master, le cadrage institutionnel peut restreindre les modalités pédagogiques à une nomenclature figée (cours magistraux, travaux dirigés et travaux pratiques) peu adaptée aux pratiques innovantes mises en œuvre par les enseignants. De plus, ces nouvelles modalités d’enseignement liées au distanciel rendent obsolète la comptabilisation des heures de service des enseignants chercheurs, calculées en France à l’aune des « 192 HETD » (heures équivalent travaux dirigés). Ces questions commencent cependant à être explicitement débattues comme le montre le récent rapport 2018-049 de l’Inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche (IGAENR) relatif aux innovations pédagogiques numériques et à la transformation des établissements d’enseignements supérieurs (2018, p. 54 sq.). On voit bien sur ce point par exemple qu’au niveau macro une évolution progressivement se dessine.

7Pour analyser ces exemples, comme ceux présentés par les autres contributeurs de ce débat, le cadre de notre proposition initiale (Peraya, 2018) semble pertinent. Pour rappel, il s’agit d’une approche systémique qui met en relation les trois niveaux de changements – mécaniques, organisationnels et structurels – définis par Prost (2013) avec chacun des trois niveaux classiques de l’analyse systémique. Par contre, ces exemples montrent aussi toute la difficulté à saisir la forme scolaire dans sa spécificité comme à maintenir la distinction posée par Vincent, Lahire et Thin (1994) entre forme scolaire et institution, car la forme universitaire, pas plus que la forme scolaire, ne peut être confondue avec l’institution elle-même.

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Bibliographie

Aïm, O. et Depoux, A. (2017). À propos des vidéos dans les Mooc : le dispositif de magistralité aux prises avec l’industrialisation des formats de la parole didactique. Distances et médiations des savoirs, 18. Récupéré le 10 septembre 2018 de : http://journals.openedition.org/dms/1826

Barbot, M.- J., Debon, C. et Glikman, V. (2006). Logiques pédagogiques et enjeux du numérique : quelques questions vives. Éducation permanente, 169(4). Récupéré de : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01402538/

Fiévez, A. (2017). L’intégration des TIC en contexte éducatif : modèles, réalités et enjeux. Québec : Presses de l’Université du Québec.

Dulbecco, P., Beer, M.-C., Delpech de Saint-Guilhem, J., Dubourg-Lavroff, S. et Pimmel, E. (2018). Les innovations pédagogiques numériques et la transformation des établissements d’enseignements supérieurs. Rapport à madame la ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche. Rapport 2018-049. [Paris] : Inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche. Récupéré de : https://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/2018/43/6/IGAENR-Rapport-2018-049-Innovations-pedagogiques-numeriques-transformation-etablissements-enseignement-superieur-2_980436.pdf

Peltier, C. et Campion, B. (2018). Constructions langagières, relation et cognition dans les capsules vidéo des MOOC. Distances et médiations des savoirs, 21. Récupéré le 10 septembre 2018 de : http://journals.openedition.org/dms/2125

Peraya, D. (2018). Technologies, innovation et niveaux de changement : les technologies peuvent-elles modifier la forme universitaire ? Distances et médiations des savoirs, 21. Récupéré de : https://journals.openedition.org/dms/2111

Vincent, G., Lahire, B., et Thin, D. (1994). Sur l’histoire et la théorie de la forme scolaire. Dans G. Vincent (dir.), L’éducation prisonnière de la forme scolaire  ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles (p. 11‑48). Lyon : Presses universitaires de Lyon.

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Notes

1 Pour un inventaire critique de ces modèles, le lecteur pourra consulter l’ouvrage de Fiévez (2017) déjà cité.

2 Pour appuyer son argumentation, Melina Solari Landa rappelle la définition proposée par Jodelet : « une forme de connaissances, socialement élaborée et partagée, ayant une visée et concourant à la construction de la réalité commune à un ensemble social » (1993, p. 36).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Daniel Peraya, « Les acteurs et leurs représentations au cœur de la forme scolaire : poursuite du débat autour du rôle joué par les technologies dans son évolution », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 23 | 2018, mis en ligne le 14 septembre 2018, consulté le 21 octobre 2018. URL : http://journals.openedition.org/dms/2877

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Auteur

Daniel Peraya

TECFA, Université de Genève, Suisse

Daniel.peraya@unige.ch

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