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Éditorial

Daniel Peraya, Monique Grandbastien et Pierre Moeglin

Texte intégral

1Ce dernier numéro de l’année 2021 est un numéro Varia, comme le veut l’équilibre que nous respectons entre numéros thématiques et non thématiques. Les textes publiés ne s’ancrent donc pas dans le périmètre d’une problématique organisée et structurée par les contraintes éditoriales d’un numéro thématique. Tout au contraire, ils donnent « le pouls de la recherche en train de se faire et permettent [de] mettre en valeur des perspectives novatrices » (Moeglin, Grandbastien et Peraya, 2018, § 2). Tel est bien le cas de cette livraison dont chaque article ouvre, à sa manière et à des degrés divers, des perspectives intéressantes ou prometteuses.

2Yannick Stéphane Nleme Ze et Gaëlle Molinari analysent la perception de la notion d’engagement qu’ont les étudiants qui participent aux forums de discussion des MOOC. On sait que les forums, en tant qu’objet de recherche, ont été abordés de différents points de vue : un dispositif médiatique, un lieu d’interaction verbale en situation pédagogique, un lieu d’apprentissage (Henri, Peraya et Charlier, 2007). C’est selon ce dernier point de vue que les auteurs considèrent les forums de discussion des MOOC : des « espaces de discussions asynchrones où les étudiants peuvent poser des questions sur les concepts, discuter de sujets difficiles pour une meilleure compréhension ». Si les forums peuvent jouer un rôle important dans l’appropriation des connaissances, ils peuvent contribuer aussi à la persistance des étudiants dans le dispositif comme l’ont montré les travaux qu’ils citent (Karsenti, 2013 ; Quentin et Condé, 2016 ; Condé et Huguenin, 2017). Pour ces auteurs, les traces d’activités laissées par les apprenants dans les forums et directement observables – ou au contraire leur absence – peuvent être considérées comme des indicateurs de l’engagement des participants à la formation envisagé dans sa globalité.

3L’originalité de la recherche est double. D’une part, il s’agit de préciser la notion d’engagement dans la mesure où « la majorité des travaux se cantonnent à ne prendre en compte que les indicateurs comportementaux de l’engagement » (Jonasson, 2012) et que « plus généralement, des incohérences persistent dans les définitions et les mesures de l’engagement (Appleton et al., 2008 ; Christenson et al., 2012). D’autre part, « il reste encore à étudier la façon dont les étudiants perçoivent l’engagement et le désengagement (Fredricks et al., 2004) ».

4Après avoir proposé une analyse détaillée de la notion d’engagement, en y voyant un construit à quatre dimensions (comportementale, cognitive, affective et sociale), les auteurs choisissent de traiter l’engagement social, « (interactions entre apprenants et apprenants et tuteur(s) ») comme « un concept distinct de l’engagement comportemental (interactions apprenant-contenu) ». Pour rendre compte de la perception des étudiants relative à l’engagement et au désengagement, les auteurs ont opté pour une analyse qualitative des données recueillies lors de onze entretiens semi-dirigés individuels descriptifs/interprétatifs construits autour de trois questions principales (et de leurs sous-questions) : (1) le sens de l’engagement et du désengagement (2) ; les activités des étudiants lorsqu’ils sont engagés et désengagés dans un forum de discussion ? ; (3) les facteurs susceptibles d’influencer l’engagement et le désengagement dans un forum. Les réponses à cette dernière question n’ont pas été traitées à l’occasion de cette étape de la recherche et de cette publication.

5La démarche méthodologique est extrêmement rigoureuse et répond aux principales questions, tandis que les auteurs analysent de manière lucide les limites de cette recherche. Les perceptions des répondants s’organisent autour des quatre dimensions définitoires des deux notions – (dés)engagement – et présentent de nombreuses caractéristiques pour chacune de celles-ci. Les indicateurs relatifs aux différentes dimensions de l’engagement paraissent globalement congruents avec ceux identifiés par la littérature. Cette congruence, bien que toutes les précautions méthodologiques aient été prises afin d’éviter un effet de désirabilité sociale, peut néanmoins nous interpeller.

6Les résultats tels qu’ils sont présentés n’échappent pas à la tautologie d’une interprétation qui, pour répondre à la question telle qu’elle a été posée, associe les unités de sens identifiées aux catégories a priori qui émanent du cadre conceptuel. Dans ces conditions, les données récoltées ne peuvent qu’aller dans le sens de ce qui est attendu. Cette impression ne proviendrait-elle pas de la formulation même de la question de recherche ? N’aurait-il pas mieux valu formuler clairement la question de recherche en termes d’une comparaison entre la perception des notions d’engagement de désengagement des étudiants et leurs caractéristiques telles que définies par la littérature ?

7Les résultats suggèrent aussi l’existence d’une dynamique à trois degrés : désengagement, faible niveau d’engagement et haut niveau d’engagement. L’identification de ces degrés se base sur les unités de sens qui posent des jugements et des évaluations repérées dans le discours des sujets interrogés : il s’agit de la négation pour le désengagement et d’adverbes de quantité, « peu », « très » pour les deux niveaux d’engagement. La piste est intéressante, mais mérite d’être développée. Enfin, les auteurs se sont intéressés au nombre d’indicateurs d’engagement et de désengagement identifiés pour les différentes dimensions : les indicateurs des dimensions sociales et affectives sont en effet plus nombreux que ceux des deux autres dimensions. Ces derniers résultats confirment et renforcent l’hypothèse déjà documentée dans la littérature selon laquelle « le dispositif de soutien à l’engagement dans un forum pourrait aussi intégrer une aide à la gestion des dimensions sociales et émotionnelles de l’apprentissage ».

8Après l’analyse des réponses à la troisième question qui reste à traiter, les travaux à venir s’orienteront vers la création d’outils d’appréciation de la fluctuation de l’engagement dans les forums au cours d’une formation MOOC. C’est ici que les indicateurs relevés dans le discours des apprenants lors de cette première recherche révèlent toute leur importance et l’originalité des utilisations auxquelles ils se prêtent. En effet, ils constitueront les items des grilles d’observation, des échelles de mesure, etc. de ces tableaux de bord et ceux-ci renverront directement au langage ordinaire des apprenants, celui qu’ils utilisent pour rendre compte de leur expérience au sein d’un MOOC.

9Paul Lehner et Jean-François Nordmann proposent la description détaillée d’un dispositif de formation destiné à de futurs enseignants français du primaire et du secondaire (formation INSPE, Institut national supérieur du professorat et de l’éducation). Le dispositif GPS (Gérer professionnellement les situations) repose sur un certain nombre de principes pédagogiques qui, s’ils ne sont pas nouveaux en soi, sont rarement mis en œuvre. Le texte constitue un exemple de réflexion pédagogique rigoureuse et nuancée cherchant l’équilibre et la cohérence entre objectifs visés et choix technopédagogiques (scénarisation, formes d’accompagnement, etc.).

10Conçu comme un dispositif ouvert (au sens de Jézégou, 2005), le dispositif GPS s’appuie sur le principe d’ « élaboration collaborative de connaissances nouvelles » dans une perspective d’émancipation réflexive et de professionnalisation des acteurs. Les auteurs sont conscients du paradoxe qui consiste à vouloir favoriser l’auto-direction des apprentissages et le libre arbitre, ainsi qu’une certaine « horizontalité » dans les relations (le refus d’un rapport dit « doxique » qui désignerait de fait les « sachants » des « non-sachants ») dans un dispositif qui, par ses caractéristiques intrinsèques, ne peut qu’être prescriptif, voire coercitif (Foucault, 1977). Ils soulignent quelques voies qui, selon eux, pourraient permettre de s’en affranchir partiellement (double accompagnement « par le protocole et par le formateur » par exemple).

11Si la question de la distance et de son potentiel pour l’élaboration réflexive est finalement assez peu traitée dans le texte, les auteurs évoquent celle des « médiations humaines et non humaines (artefactuelles) » à travers la description de la mise en œuvre d’une communauté de pratique en ligne. Les réflexions proposées à cet égard (nécessité d’une modération pour accompagner les échanges, favoriser une contribution large au-delà d’une « minorité active », etc.) sont bien connues des chercheurs du domaine. Dans le contexte du projet GPS, la volonté de transformer la verticalité descendante des échanges en une horizontalité collaborative et coopérative entre pairs et de modifier, en conséquence, la posture du formateur qui devient alors une « personne-ressource » ne surprend pas non plus. En revanche, l’approche énonciative qu’adoptent explicitement les auteurs mérite d’être soulignée. Premièrement, la condition de ce changement de posture dans la relation éducative est, nous disent-ils, « un déplacement du cadre énonciatif » au sein du dispositif. De plus, la réflexion autour de la notion de « design d’information » en vue de susciter le développement d’ « espaces et des fonctionnements collaboratifs et délibératifs [visant] à susciter la production et la diffusion de nouveaux contenus » nous paraît rejoindre la nécessité de considérer la dimension sémiopragmatique de tout dispositif technologique (Peraya, 2010). Tout dispositif de formation doit donc être appréhendé comme un dispositif d’énonciation au sens strict, dont les pôles et les postures, ceux de la relation communicationnelle, s’articulent à ceux de la relation éducative. Enfin, la plateforme développée dans le cadre du projet GPS, si elle ne constitue qu’une partie de la démarche et du projet pédagogiques, n’en occupe pas moins une place essentielle : elle est l’espace commun à tous les acteurs et où s’articulent les activités menées en présence et à distance.

12Les futures recherches annoncées par les auteurs autour des « effets professionnalisants du dispositif en étudiant les types de réflexivité mise en œuvre dans les écrits produits en présentiel et en distanciel » apporteront sans doute d’autres perspectives complétant cette première approche.

13Nicolas Guichon et Stéphanie Roussel s’intéressent, quant à eux, à l’enseignement comodal en temps de pandémie. L’article documente et analyse la manière dont une enseignante de l’enseignement primaire au Lycée français de Chicago a mis en œuvre, a « bricolé », dans l’urgence une pédagogie comodale pour assurer la « continuité pédagogique » de ses cours de CM2 pendant la crise sanitaire de la Covid-19. Un dispositif d’enseignement comodal se caractérise par une offre de formation simultanée et équivalente destinée à des élèves présents et des élèves distants intégrés au dispositif par visioconférence. Cette enseignante a rejoint le réseau de l’Agence pour l’enseignement français à l’étranger (AEFE) et est titulaire d’un Master en enseignement du français langue étrangère depuis 2020. Il s’agit d’une enseignante expérimentée, intéressée par l’innovation pédagogique. Au moment de la recherche, sa classe comprend 19 élèves en présentiel et deux à distance plus, ponctuellement, quelques autres.

14Le lecteur pourra tisser quelques liens entre ce texte et celui de Yannick Stéphane Nleme Ze et Gaëlle Molinari dans la mesure où, dans un dispositif comodal, le soutien socioaffectif semble essentiel pour maintenir l’attention et l’intérêt des élèves, pour combattre le désengagement de ceux-ci. Aussi l’une des contraintes de l’enseignement comodal est-elle de rendre l’enseignant aussi présent que possible pour les élèves distants sans pour autant délaisser les élèves présents en classe. Il s’agit bien de « faire circuler les signes de la présence » dans un dispositif technopédagogique complexe. Comme l’écrivent les auteurs, citant Guichon (2017), il est indispensable de « rendre manifestes la qualité de l’écoute [des élèves distants], leur disponibilité et leur patience pour encourager les élèves à prendre part aux interactions orales avec confiance, de développer une connivence en ligne en partageant des rituels, des émotions et des rires et, enfin, de lever une partie du voile sur le hors-champ de l’interaction didactique ».

15Le dispositif technopédagogique se compose d’une classe présentielle « augmentée » : l’enseignante dispose d’un banc-titre dont la webcam permet de filmer soit une ardoise effaçable, support d’écriture manuscrite pour l’enseignante soit, en déplaçant sa position, le visage de l’enseignante. L’image est renvoyée, pour l’enseignante, sur un second écran de son ordinateur, pour les élèves présents sur le tableau blanc de la salle de cours et, par l’intermédiaire d’un dispositif de visioconférence, sur l’écran de l’ordinateur de chacun des élèves distants. Tous les acteurs du dispositif, qu’ils soient présents ou distants, partagent donc la même vision, le même point d’attention. Tous les outils habituels du dispositif de visioconférence sont mobilisés : le chat constitue le lieu de productions écrites des élèves distants, une oreillette permet à l’institutrice de suivre leurs interventions orales. La communication au sein du dispositif est donc multimodale : elle articule différentes modalités langagières, l’oral, l’écrit, le gestuel et l’image vidéo.

16Du point de vue de la méthodologie, N. Guichon et S. Roussel optent pour une approche qualitative du fonctionnement de l’ensemble de ce dispositif technopédagogique complexe. Ils concentrent leur attention sur deux séances d’un cours de français et en analysent certains extraits. Les données sont constituées par l’enregistrement de la visioconférence par le logiciel et par un enregistrement des activités présentielles captées par une caméra située au fond de la classe. Ces enregistrements sont transcrits puis codés en prenant en compte les différentes modalités langagières mises en œuvre (cf. ci-dessus). La codification se structure autour de portées parallèles, à l’image des portées musicales, dont chacune recueille une des modalités particulières de communication et l’articule ainsi aux autres dans la synchronicité de la séquence transcrite.

17Cette recherche présente de nombreuses particularités dont il faut souligner l’intérêt et le caractère novateur. Premièrement, elle contribue à introduire dans notre contexte européen le modèle d’enseignement comodal peu présent chez nous, mais bien plus développé au Québec, notamment à l’Université Laval. Elle montre finement la complexité de ce modèle, ses avantages, ses conséquences sur les gestes professionnels des enseignants, mais aussi ses énormes difficultés de tous ordres techniques, pédagogiques, comportementaux, etc.). Deuxièmement, dans un enseignement comodal, la place du dispositif technopédagogique constitue, comme dans le projet GPS, l’espace central du dispositif de formation, l’espace de rencontre et de reliance entre les acteurs co-présents (relation intraprésentielle) et d’une part, entre les acteurs présents et distants.

18Troisièmement, les auteurs affichent ouvertement un parti pris théorique communicationnel auquel se rattache de toute évidence le cadre d’analyse « sémiopédagogique » qu’ils mettent en œuvre. L’analyse démontre qu’il est possible et profitable d’analyser un dispositif technopédagogique en tant que dispositif d’énonciation (P. Lehner et J.-F. Nordmann, nous l’avons dit ont adopté, de manière moins radicale, cette approche). Pour le dire autrement, la recherche a toujours intérêt à se détacher de l’objet empirique pour s’attacher à l’objet de recherche, à un construit. Et dans ce cas précis, les cadres de référence de l’énonciation et de la sémiotique paraissent entièrement pertinents.

19Quatrièmement, la scénarisation que nous dirions énonciative du dispositif est d’autant plus nécessaire que les contraintes technopédgogiques sont complexes. De ce point de vue, notons quelques exemples de ces changements, de ruptures de postures énonciatives : la captation de l’attention des élèves distants en leur proposant la même vision que celle des élèves en présence ; les tentatives d’énonciation inclusive notamment par l’alternance des pronoms personnels, par les interpellations directes des élèves distants, par l’activation permanente de la fonction phatique du langage ; le changement de point de vue de la webcam qui va de l’ardoise effaçable (un monde partiellement objectivé, correspondant au « il » des pronoms personnels) au visage de l’institutrice – la création de la relation interpersonnelle « je-tu ». Du point de vue méthodologique enfin, cette recherche rappelle avec force qu’une transcription rigoureuse et détaillée d’un dispositif médiatisé d’énonciation multimodale est en principe indispensable pour en rendre compte globalement, mais surtout que pratiquement une telle description est possible et qu’il existe des outils, sans doute encore imparfaits, pour le faire.

20L’article n’échappe cependant pas à une tendance souvent observée dans notre domaine : il pourrait laisser supposer que le domaine ne possède de mémoire ni théorique, ni méthodologique, ni technologique dans la mesure où il ne fait aucune référence aux travaux fondateurs. Du point de vue technologique, il existe une continuité fonctionnelle, mais aussi bien sûr un important accroissement du potentiel de monstration entre l’ « antique » épiscope (projeteur de documents opaques), les premières caméras vidéo fixées à un banc-titre et la webcam actuelle qui les remplace. Il s’agit du rôle d’amplificateur décrit à propos des dispositifs médiatiques en général, et dans leurs usages éducatifs en particulier. Du point de vue théorique, quelques références comme l’article d’Eliseo Verón « Il est là, je le vois, il me parle » (1983) consacré à l’énonciation télévisuelle sont incontournables. Du point de vue méthodologique enfin, la transcription multimodale en portées parallèles possède une histoire, certes courte, qu’a retracée par exemple Christine Develotte en 2012.

21Le cadre sémiopédagogique mis en œuvre par les auteurs permet de décrire le dispositif d’énonciation qui incarne les intentions pédagogiques et didactiques de l’institutrice. Autrement dit, il cible le pôle émetteur de la communication. À terme, si les auteurs poussent la démarche jusqu’au bout, une approche sémiopragmatique des situations pédagogiques leur imposerait d’analyser le pôle de réception du dispositif : comment les élèves s’approprient-ils le dispositif ? Comment le vivent-ils ? Comment se construit, au sein d’un tel dispositif, leur expérience d’apprentissage ? De toute évidence, cette recherche ouvre de très nombreuses pistes qui demandent encore à être explorées.

22Dans leur article Patrick Pelletier et Anne Mesny s’interrogent sur les effets possibles de la pandémie de Covid-19 sur les modalités d’enseignement dans les universités québécoises et, notamment, sur le développement de la formation à distance. Deux hypothèses s’opposent en effet : d’une part, on pourrait supposer que la formation à distance, souvent considérée comme un enseignement de second choix, a acquis durant la crise une certaine reconnaissance au point de pouvoir être considérée comme un enseignement de premier choix ; d’autre part, les conditions de mise à distance des formations en situation de crise sanitaire rendraient très difficile le dépassement des perceptions négatives associées à la pandémie et à des « pratiques d’urgence » – souvent évoquées dans la revue depuis 2020 – dont on sait qu’elles ressemblent peu à l’ingénierie de la formation à distance telle qu’elle est mise en pratique dans les universités à distance natives.

23Plus spécifiquement, P. Pelletier et A. Mesny, qui se réfèrent à la théorie néo-institutionnelle sociologique (Dimaggio et Powell, 1983), se penchent, d’une part, sur les logiques institutionnelles identifiées avant la pandémie et, d’autre part, sur l’impact de la mise en œuvre forcé de l’enseignement à distance dans les universités québécoises auprès de différents acteurs (enseignants et étudiants), tel que relayé par la presse grand public et quelques revues professionnelles.

24L’analyse proposée met en lumière différentes logiques institutionnelles en lien avec ce qui est désigné sous l’appellation générique « enseignement à distance » : l’internalisation de la concurrence, la collaboration organisationnelle internationale, la réduction des coûts, l’accessibilité à l’éducation supérieure. Identifiées à travers différentes publications institutionnelles et gouvernementales diffusées entre 1994 et 2020, ces logiques s’inscrivent dans des pratiques ancrées de longue date au sein de plusieurs institutions québécoises. Les auteurs suggèrent que les discours identifiés relèvent d’une « rhétorique fortement déterministe » et remettent en question certains des arguments mis en exergue par les institutions pour défendre le déploiement de leurs politiques. C’est le cas par exemple de la réduction des coûts engendrée par la mise à distance, ou encore de la mutualisation « naturelle » des ressources matérielles et humaines qui serait engendrée par la mise en œuvre de projets à grande échelle liés au développement du numérique dans les universités.

25Les auteurs analysent les discours des publications gouvernementales et parapubliques (gouvernement du Québec, ministère de l’Éducation, Conseil supérieur de l’éducation et Conférence des recteurs et principaux des universités), mais aussi, ce qui paraît plutôt inaccoutumé, des articles de la presse grand public (La Presse, Le Devoir, site web de Radio-Canada, Affaires universitaires) et des publications professionnelles afin d’identifier les différents points de vue sur l’expérience d’enseignement et d’apprentissage à distance mise en place dans l’urgence au début de la pandémie. L’analyse de contenu de ces textes se réfère aux travaux de Miles et Huberman (2003) comme c’est d’ailleurs le cas pour les analyses proposées par Yannick Stéphane Nleme Ze et Gaëlle Molinari dans leur recherche.

26La grille d’analyse se compose en premier lieu de trois dimensions principales : a) les acteurs énonciateurs des discours qui composent le corpus ; b) la position relative à la formation à distance défendue dans les textes et c) la description de pratiques concrètes mises en avant pour justifier les positions défendues. De plus, les auteurs distinguent trois périodes : a) la première période de confinement dès la fermeture des établissements présentiels ; b) de septembre à décembre 2020 ; c) de janvier à juin 2021. Ces trois périodes correspondent en effet à des modalités d’enseignement différentes : un tout à distance d’urgence, un tout à distance moins strict, mais ayant appris de la période précédente et enfin un retour limité au présentiel. Cette approche fait bien évidemment sens. Le lecteur pourrait cependant souhaiter que les résultats de l’analyse des contenus, bien que détaillés et fort intéressants, fussent plus conformes à la structure annoncée au début de l’article.

27Ce décryptage permet pourtant aux auteurs de souligner quelques éléments importants qui méritent d’être signalés tant ils ont été sous-estimés. Tout d’abord que l’isolement social qui est souvent présenté comme l’une des difficultés causées par la formation à distance était sans doute « davantage lié à la pandémie qu’aux cours à distance ». Ensuite que les dispositifs d’urgence mis en place ne devraient pas être confondus avec des dispositifs de formation à distance conçus dans une perspective systémique sur la base d’objectifs spécifiques et déployant des activités, des ressources, ainsi que des modalités d’accompagnement ciblés.

28Enfin, P. Pelletier et A. Mesny mettent en lumière une tendance qui semble vouloir se dessiner dans certaines universités, notamment au Québec : celle de la bimodalité ou de la comodalité laissée au libre choix des étudiants. Les auteurs rappellent toutefois que si la liberté de choix et la flexibilité constituent des réponses nécessaires à la diversité des profils des étudiants, celles-ci peuvent également représenter une difficulté supplémentaire pour certains d’entre eux, voire mener à une forme de clientélisme si elle n’est pas assortie d’une véritable réflexion pédagogique. De ce point de vue, l’article de N. Guichon et S. Roussel, même s’il concerne l’enseignement primaire, propose une réflexion exemplaire relative à l’ingénierie qu’il faudrait mettre en pratique.

29Comme à chaque livraison, le numéro se termine par la rubrique Débat-discussion, qui accueille aujourd’hui deux intervenants. La contribution d’Isabelle Savard décrit l’« écologie » de la Téluq : il s’agit pour l’auteure de la cohabitation harmonieuse des ingénieurs et des professeurs, d’une quête d’équilibre entre pratique et recherche, d’une collaboration avec des partenaires extérieurs. Sa contribution prend la forme d’un récit, d’un témoignage qui s’inspire de ses expériences professionnelles, partagées entre enseignement et recherche, mais aussi de ses responsabilités institutionnelles liées à la formation des futurs ingénieurs pédagogiques à la Téluq. Amaury Daele, quant lui, se propose de définir l’identité professionnelle des ingénieurs et conseillers pédagogiques à partir de trois interrogations : (1) quelles sont les caractéristiques, propres à leur environnement de travail qui permettent de définir leur identité professionnelle ? (2) Quelles sont les « tensions », ou même les paradoxes, vécus par ces professionnels, qui rendent difficile une meilleure définition de leur identité professionnelle ? (3) Quelles sont les perspectives ? Les rapports qu’entretiennent ces professionnels avec la recherche scientifique peuvent-ils contribuer à un développement de leur identité ? L’intérêt de publier ces deux textes dans le même numéro réside dans le contraste entre ces deux façons d’aborder les mêmes thématiques qui mènent, finalement, à des conclusions semblables et suggèrent des solutions fort proches.

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Bibliographie

Develotte, C, (2012). L’analyse des corpus multimodaux en ligne : état des
lieux et perspectives
. Communication au Congrès mondial de linguistique française (CMLF 2012). SHS Web of conferences1, 509-525. https://doi.org/10.1051/shsconf/20120100213

Henri, F., Peraya, D. et Charlier, B. (2007). La recherche sur les forums de discussion en milieu éducatif : critères de qualité et qualité des pratiques. STICEF, 2007(14), 1-18. https://archive-ouverte.unige.ch/unige :17650

Moeglin, P., Grandbastien, M. et Peraya, D. (2018). Éditorial. Distances et Médiations des Savoirs, 2018(24). https://journals.openedition.org/dms/3258

Verón, E. (1983). Il est là, je le vois, il me parle. Communications, 1983(38), 98-120. https://www.persee.fr/doc/comm_0588-8018_1983_num_38_1_1570

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Pour citer cet article

Référence électronique

Daniel Peraya, Monique Grandbastien et Pierre Moeglin, « Éditorial »Distances et médiations des savoirs [En ligne], 24 | 2018, mis en ligne le 16 décembre 2021, consulté le 25 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/dms/3258 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.3258

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