Introduction

1Le présent article prolonge la discussion (Valluy, 2012) de l’ouvrage « TIC et métiers de l’enseignement supérieur » (Barbot, Massou, 2011a) sur la place du numérique dans la pédagogie à l’université (1^ère partie), sur les usages professoraux des outils (2^ème partie), sur leur insertion dans la professionnalisation des enseignants (3^ème partie) ainsi que dans les politiques publiques (4^ème partie) (Granier, 2012 ; Thibault, 2012 ; Crinon, 2013). Certains articles, plutôt acquis aux bienfaits de la pédagogie numérique, critiquent les inerties professorales et cherchent des solutions pour surmonter cet obstacle tendit que d’autres critiquent la technologie elle-même et examinent les contraintes pesant sur ses usages. Leurs conclusions sont divergentes : autant les premiers décrivent un universitaire conservateur et psychologiquement « réticent » face à la double injonction de pédagogie et numérique, autant les seconds montrent une population diversifiée dans ses perceptions, favorable à ces technologies mais réfléchissant à ce qu’elles apportent de positif et de négatif. Cette divergence reflète une opposition plus générale, dans l’enseignement supérieur et la recherche (ESR) en France, entre deux points de vue.

2Le premier est proche des analyses du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (MESR, 2007 à 2012) et des spécialistes de technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE) favorables au développement de la « pédagogie numérique » par création d’outils d’enseignement à distance et formation des enseignants à l’usage de ces outils. Le Livre blanc « Pédagogie universitaire numérique - Accompagnement et formation des enseignants du supérieur » (MESR, 2012c), reflète cette perception : la pédagogie numérique serait un progrès freiné principalement par l’inertie ou la résistance des enseignants-chercheurs ; la solution consisterait à les « accompagner », plus ou moins fermement, vers le numérique. L’idée d’une contrainte fait son chemin jusqu’à un projet de loi, en janvier 2013, prévoyant la création d’un article nouveau 611-8 dans le Code de l’Education : « Les établissements d’enseignement supérieur rendent disponibles leurs enseignements sous forme numérique. » Dans cette formulation, l’obligation de numérisation aurait été générale et exigible devant les tribunaux pour tout enseignement.

3Le second point de vue reflète les perceptions des usagers du numérique, étudiants et enseignants, si l’on en juge par le faible usage déclaré des ressources (Fradet & al., 2012), les phénomènes d’exclusion dans l’usage des outils (Boutet, Trémenbert, 2009 ; Caron, Varga, 2009), l’importance des abandons dans les enseignements en ligne (Abid-Zarrouk 2011), les sélections implicites sur les formations à distance (Albero, Kaiser, 2009), le naufrage des « campus numérique » (Fichez 2006 ; Benchenna, Brulois, 2007 ; Craipeau, Metzger, 2009), les taux d’utilisation très bas des plateformes de pédagogie numérique (Chaptal, 2009) … Ce point de vue moins théorisé et plus défensif que le précédent apparaît, par exemple, pour faire retirer du projet de loi précité l’obligation générale de numérisation ou encore réformer des services dédiés à cette activité (Valluy, 2013 b). Il s’exprime aussi dans des travaux favorables aux nouvelles technologies mais critiquant le technicisme ou les approches technophiles (Thibault, 2007 ; Moeglin, Tremblay, 2008 ; Bruillard, 2011 ; Moeglin, 2012).

4Ce face à face ressemble parfois à un dialogue de sourds : d’un côté, des spécialistes des TICE imputant l’échec relatif des dispositifs techniques au refus des enseignants-chercheurs (et des étudiants) de les utiliser… de l’autre, des enseignants-chercheurs (et des étudiants), interrogés par enquêtes, répondant apprécier ces technologies mais persistant à n’utiliser que peu celles crées par les services de leurs établissements. Comment, face à cela, (re)créer les conditions d’un dialogue efficace entre les concepteurs et les utilisateurs d’outils, mais aussi entre décideurs et metteurs en œuvre des politiques publiques ?

Convictions et rapports de forces

6L’une des qualités du livre « TIC et métiers de l’enseignement supérieur » réside dans sa dimension pluraliste : il instaure un débat entre ce que l’on peut appeler des « systèmes de convictions » (Bergeron, Surel, Valluy, 1996). Six d’entre eux peuvent être distingués dans l’ouvrage et le reste de la bibliographie (Valluy, 2013d) : éco-managérial, pédagogique, technophile, professionnel, social… et technophobe. Les trois premiers convergent et se coalisent en faveur d’un usage intensif de la pédagogie numérique. Cette coalition « éco-pédago-technophile » correspond au référentiel gouvernemental et des concepteurs d’outils mais non des usagers qui se rattachent plus souvent aux trois autres systèmes. Ceux-ci sont moins théorisés et plus diffus, sans convergences évidentes dans les doctrines et réseaux, d’autant plus que le dernier, celui de la « technophobie », sert de repoussoir aux cinq autres.

Faveurs convergentes

7Il manque dans l’ouvrage « TIC et métiers de l’enseignement supérieur », la présentation et l’expression d’un système de convictions, « éco-managérial », qui génère, depuis plusieurs années, un discours favorable à la pédagogie numérique, en raison de ses potentialités supposées de réduction des coûts de production du service pédagogique universitaire, d’industrialisation de cette production et de mondialisation de ses marchés. Ce discours est formulé dans des instances internationales comme la Banque Mondiale (2007), l’OCDE (2004), l’Unesco (2009) la Commission Européenne (2008), l’Agence Universitaire de la Francophonie (2013) et, nationales, comme la Conférence des Présidents d’Université et la Caisse des Dépôts et Consignations en France (2009) ou le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (MESR, 2007 à 2012).

8Un autre système de convictions, « pédagogique », est, des trois coalisés, le plus représenté dans l’ouvrage, notamment dans les articles de chercheurs en sciences de l’éducation valorisant la pédagogie. Cette orientation conduit à des critiques tant des pratiques professionnelles (trop magistrales, trop peu interactives…) (Arnseth, 2011 ; Simonian, 2011 ; Berthiaume, 2011) que de la formation des universitaires (trop disciplinaire, trop peu pédagogique) (Poumay, 2011 ; Gremmo, Kellner, 2011). De là, les auteurs en viennent à énoncer des problèmes (comment amener les universitaires à plus de pédagogie et d’interaction ?) qui trouvent leurs solutions dans la formation continue des enseignants, mais plus encore dans la formation aux outils numériques susceptibles de contraindre les professeurs à modifier leur relation pédagogique avec les étudiants (Poisson 2011 ; Petit 2011). Ce système de convictions est très présent dans la bibliographie, notamment sur le « non usage » des TICE comme problème à résoudre (Marquet 2012) et l’apport des TICE aux performances étudiantes (Dhamani, Ragni, 2012).

10L’articulation entre pédagogie et technologie s’opère non seulement à travers les discours présentant le numérique comme un vecteur d’interactivité pédagogique et un outil d’autonomisation des apprenants dans l’accès aux savoirs (Endrizzi, 2012), mais aussi à travers deux spécialités dérivées de l’informatique, l’une scientifique, sur les « environnements informatiques pour l’apprentissage humain » (Rosselle, 2012 ; Gilliot, Grolleau, Magnin, Vaufrey, 2013) et l’autre, professionnelle, sur les TICE (Petit, 2009) Tous s’accordent pour réclamer des professeurs qu’ils s’adaptent à cette pensée, à ces outils et à ces métiers. Et l’on retrouve la promotion de ces trois aspects (pensée, outils, métiers) dans les documents gouvernementaux, notamment au chapitre « accompagner » ou « former » les enseignants du supérieur vers la pédagogie universitaire numérique (MESR, 2012a), celle-ci coïncidant avec les stratégies de recours au marché (Sidir, 2007) et les orientations éco-managériales internationales (Chaptal, 2011).

11Ainsi se forme une coalition, « éco-pédago-technophile », dont la force est aussi une faiblesse : les acteurs de ces trois systèmes, dialoguant entre eux, ont l’impression de débats ouverts à une diversité de points de vue alors qu’ils se confortent dans leurs convictions par des consensus endogènes à la coalition… excluant d’autres regards, plus critiques, sur les TICE. L’éviction de ces points de vue (Mœglin, Thibault, 2009) condamne à se priver de leurs apports : des pans entiers de la réalité sociale disparaissent des débats (temps de travail des enseignants, contraintes budgétaires des universités, usages des outils par les étudiants, rentabilité des méthodes numériques comparées aux autres, dividendes pédagogiques des investissements informatiques, etc.). Faute d’en tenir compte cette coalition prend le risque de propulser des décisions technologiques et politiques inadaptées, rencontrant des échecs de mise en œuvre en raison même des évictions initiales (Thibault, 2007 ; Albero, 2011).

Critiques dispersées

12L’ouvrage « TIC et métiers de l’enseignement supérieur » présente un autre système de convictions que l’on peut qualifier de « professionnel » parce qu’il correspond à des constats issus de l’observation des pratiques professionnelles (Habib, 2011-b) ainsi qu’à une conception fréquente chez des universitaires mettant en balance les avantages et inconvénients des nouvelles technologies (Barbot, Massou, 2011-b), refusant de lier automatiquement innovation technologique et progrès pédagogique (Mœglin, 2011), craignant les finalités plus managériales qu’humanistes (Bachelet, 2011 ; Baltazart, Lavielle-Gutnik, Pouteaux, 2011). Les nouvelles technologies, parfois enthousiasmantes de prime abord, s’accompagnent d’effets pervers qui apparaissent plus tard : certains usages du PowerPoint peuvent simplifier à l’excès la pensée (Habib, 2011-a) ; le développement d’outils sous-utilisés entraîne parfois des gaspillages financiers. Ces analyses complètent celles antérieurement produites sur les inconvénients de la numérisation et l’utilité comparative du « présentiel » (Pasquier, 2000 ; Temperville, 2010), l’industrialisation de la formation (Fichez, 2008) ou le paradigme de la machine à enseigner (Moeglin, 1993).

13Peu représenté dans l’ouvrage mais important dans la bibliographie, un autre système de convictions, « social », est centré sur les besoins, usages, contraintes et résultats des étudiants. La « fracture numérique » préoccupe ce regard soucieux des inégalités sociales (Granjon, Lelong, Metzger, 2009), liées aux équipements ménagers en informatique autant qu’aux conditions sociales et familiales de travail à domicile (Brotcorne, Valenduc, 2009). Sans ignorer l’intérêt de la pédagogie numérique pour certaines catégories d’étudiants (salariés, handicapés, prisonniers, délocalisés…) (De Agostini, 2010) les obstacles culturels, économiques, psychologiques et sociaux à l’utilisation des NTIC sont examinés (Kalkan, 2012 ; Boutet, Tremenbert, 2009), de même que sont reconsidérées les compétences suppposées des générations née avec l’Internet (Hargittai, 2012). Le regard se focalise sur les problèmes d’équité entre étudiants selon qu’ils bénéficient d’enseignements en présence ou à distance (Ben Abid-Zarrouk, 2011) et sur la problématique des « taux d’abandons » (entre inscription et examen) et « taux d’échecs » (aux examens) (Loisier, 2011). Les risques de marchandisation des savoirs, via le numérique, et les dominations économiques sont étudiées dans les recherches sur le « capitalisme cognitif » (Moulier Boutang, 2007).

14Il existe enfin un système de convictions « technophobe » absent de l’ouvrage, et étrangement aussi de la bibliographie scientifique ainsi que de la plupart des colloques. Il n’est pourtant pas par nature différent des autres… mais se trouve marginalisé par des spécialistes qui l’évoquent surtout comme figure repoussoir, alors qu’il correspond à des perceptions présentes dans la société et qu’il a ses raisons que les sciences sociales devraient entendre au même titre que les autres. Les élaborations doctrinales sont rares (Biagini & al., 2007, Biagini, 2012) et semblent avoir du mal à assumer le qualificatif de technophobe, tantôt le rejetant (Biagini Carnino, 2007), tantôt le revendiquant (Biagini, 2011), révélant une asymétrie culturelle vis à vis des positions technophiles qui, elles, peuvent s’afficher et prospérer ouvertement.

15Ces trois systèmes de convictions ne convergent pas et ne forment pas de coalition susceptible de contrebalancer la coalition « éco-pédago-technophile ». Cette dispersion est peut être due à la défiance générale à l’égard des idées technophobes : même les analyses critiques exprimées à partir de convictions professionnelles ou sociales prennent la précaution de s’en démarquer. Les deux autres ne semblent pas non plus former un ensemble peut être en raison de trop faibles investissements scientifiques ou d’obstacles sociaux aux éventuelles convergences.

Cadrages et zones aveugles

16Une autre qualité du livre « TIC et métiers de l’enseignement supérieur » réside dans le choix d’un dialogue interdisciplinaire, entre les sciences de l’éducation et les sciences de l’information et communication. Ce travail collectif fait apparaître l’intérêt d’une multiplicité et d’une confrontation de « cadrages » (Normand, Vincent-Dalud, 2012 ; Déchaux, 2010) pour apercevoir les aspects ignorés d’un objet d’étude ou les dimensions occultées d’un domaine de connaissances. C’est dans un va-et-vient entre l’examen des apports cognitifs d’un cadrage et l’examen de ce qu’apporte son débordement (Callon, 1999) que l’on devrait pouvoir approfondir et prolonger ces recherches et favoriser le dialogue entre acteurs.

Cadrages disciplinaires

19Déborder d’un cadrage focalisé sur la première dimension et considérer ensemble les trois devrait permettre d’affiner les catégories d’enquête et d’étudier les interdépendances entre ces dimensions par des questions nouvelles : quelles relations entre la pédagogie numérique et l’accès ouvert aux publications scientifiques ? Quelles sont les incidences des contrôles automatisés de plagiats, tant d’étudiants que de chercheurs, sur la gouvernance universitaire ? Les choix d’organisation des services universitaires influencent-ils la conception des outils numériques pour l’enseignement et la recherche ? En outre, cet élargissement peut favoriser la préparation des formations au métier d’enseignant-chercheur. La formation initiale des doctorants, dans cette voie, implique de leur enseigner les multiples aspects numériques du métier (Valluy, 2013c). Et la formation continue des universitaires pour aider à leur adaptation au numérique nécessite d’adapter d’abord à leurs réalités professionnelles les formations qui leur sont destinées (Annoot, 2007).

20Dans cette voie d’adaptation des formations, un autre cadrage est à discuter, issu cette fois-ci des sciences de l’éducation, présent dans l’ouvrage « TIC et métiers de l’enseignement supérieur » comme dans les services ministériels et universitaires en charge des TICE : celui d’une pédagogie conçue comme une science ou un art trans-niveaux pourrait-on dire, c’est-à-dire similaire dans ses fondements intellectuels pour les niveaux scolaires de l’enseignement primaire ou secondaire et pour le niveau universitaire de l’enseignement supérieur. Ce cadrage est d’autant plus fort qu’il est fréquemment accepté par des enseignants du secondaire employés dans les universités et par des enseignants-chercheurs du supérieur rattachés aux centres de formation des enseignants du secondaire ainsi que par des spécialistes des TICE tournés – par leurs formations initiales et médias professionnels – vers le secondaire plus que vers le supérieur.

22C’est en débordant des cadrages initiaux que l’on devrait trouver des solutions permettant de bénéficier des compétences acquises grâce à eux tout en produisant de nouvelles connaissances. Le débordement consistera à étudier les pratiques numériques des enseignants-chercheurs non pas seulement en ce qui concerne les outils et services de pédagogie numérique créés à leur intention par les services de TICE mais l’ensemble des outils et services accessibles gratuitement et librement sur Internet ainsi que les multiples différenciations, par disciplines scientifiques d’une part et par dimensions (e-formation, e-recherche, e-gouvernance) d’autre part (Valluy, 2013a). Les chercheurs en sciences de l’éducation pourraient apporter aux autres disciplines une connaissance plus rapide des pratiques émergentes dans chaque discipline et dans chaque dimension, donc accélérer la diffusion des connaissances relatives à ces pratiques tout en aidant des spécialistes TICESR à adapter l’offre d’outils numériques par les universités.

Cadrages catégoriels

23Les difficultés de dialogue entre concepteurs et utilisateurs des nouvelles technologies sont également liées à des cadrages non pas disciplinaires mais catégoriels (au sens des catégories professionnelles et statutaires) même si les deux sont parfois imbriqués.

25La configuration des catégories d’acteurs se complexifie en outre du point de vue des hiérarchies symboliques et différenciations professionnelles liées à une histoire ancienne et à des raisons fonctionnelles toujours d’actualité : les enseignants-chercheurs occupent, dans la gouvernance des universités, une position dominante qui apparaît dans la composition des conseils délibératifs et les règles d’éligibilité à certains postes de direction. Cette dominance à ses raisons, d’autonomie intellectuelle et de compétence scientifique dans les choix du management universitaire. Dans le cadre de cet auto-gouvernement des universités par les enseignants-chercheurs, les autres catégories de personnels, tant Biatss que PRAG/PRCE, souvent sont et/ou se sentent dominés, symboliquement et/ou fonctionnellement. L’élément central de différenciation est la thèse de doctorat valorisée comme formation initiale et orientation en recherche par les enseignants-chercheurs.

26Or le domaine de la pédagogie numérique universitaire est l’un de ceux ou les relations symboliques s’inversent en raison du peu d’importance symbolique et du faible investissement en temps de travail accordés par les enseignants-chercheurs à la pédagogie et à la technologie. Réciproquement, les Biatss et certains PRAG/PRCE se retrouvent en position plus forte sur le domaine et tendent à se rapprocher d’autant plus que la pédagogie numérique ainsi que les débats et techniques y afférant sont orientés davantage vers le secondaire que vers le supérieur et plus développés dans les centres de formation des professeurs du secondaire que dans les autres composantes universitaires. De ce fait et en raison d’autres facteurs, notamment d’imputation des charges de travail, les enseignants-chercheurs sont relativement absents des débats, de la conception et de l’utilisation des TICESR produites par les universités. Le renforcement des uns et la relative absence des autres consolident un cadrage articulé à la pédagogie et à la technologie plutôt qu’aux disciplines scientifiques.

27Ce cadrage pédago-technologique présuppose une homogénéité des besoins numériques entre disciplines scientifiques. Typiquement les « Environnements Numériques de Travail » (ENT) sont conçus à l’identique pour toutes les disciplines d’une même université (Albernhe-Giordan, Charnet, 2005). Cette orientation « a-disciplinaire » n’est pas seulement celle des concepteurs de TICE mais aussi de la bibliographie en sciences humaines et sociales, qui intègre encore peu les différenciations disciplinaires des usages d’outils numériques (Mahé, 2012). Or ce présupposé est caduque, tant le développement des technologies et de leurs usages depuis dix ans a accentué, les particularismes. Pratiques et besoins numériques ne sont plus similaires dans des univers intellectuels et professionnels aussi éloignés que ceux des arts, droit, lettres & sciences humaines d’une part, des techniques et sciences de la matière d’autre part et de la médecine, pharmacie et odontologie par ailleurs. Et le même phénomène de différenciation s’observe à l’intérieur de chaque domaine : besoins et usages du numérique ne sont plus similaires en droit privé, en sciences du langage et en géographie…

28Pour déborder ce cadrage implicite d’homogénéité des besoins, il faut identifier les particularismes disciplinaires tant du point de vue des technologies disponibles que de leurs usages en procédant à des recherches sur trois critères :

1. Les connaissances disciplinaires sur le numérique : les disciplines produisent des connaissances sur les réalités de leur domaines d’observation à l’ère numérique : étude des réseaux sociaux en sociologie (Grandjon, Denouël, 2010), des nouvelles pratiques (Gefen, 2010) et formes d’écritures numériques (Bourchardon, 2009) dans les disciplines littéraires ; des participations numériques aux débats publics en SIC (Monnoyer-Smith, 2010), etc.) ;

2. Les outils numériques spécifiquement disciplinaires : les disciplines produisent des outils spécifiques à leurs domaines et forment à leur connaissance et utilisation : numérisation des cartes en géographie (Desbois, 2008) ; bases de données jurisprudentielles en droit (Ribard, Fructus, Ghosn, 2012) ; portails de données et d’échanges en littérature (Gefen, 2002) ; outils d’analyse automatique de corpus textuels en sciences du langage (Cislaru, Stiri, 2009) ; ressources pédagogiques en ligne pour l’apprentissage des langues (Arthuad, 2007), etc.).

3. Les réflexivités disciplinaires à l’ère numérique : les disciplines examinent leurs propres transformations sous l’effet de l’Internet et des outils informatiques : géographie face à la télédétection et à la cartographie numérique (Ragala, 2004) ; histoire face à la numérisation des archives (Genet, Zorzi, 2011) ; nouvelles techniques d’enquête en sociologie (Chateauraynaud, 2006 ; Chateauraynaud, Debaz, 2009) ; réflexions en littérature sur l’écriture à l’ère numérique (Gefen, 2012), etc.

Conclusion

29L’une des façons d’améliorer le dialogue entre concepteurs et utilisateurs d’outils d’une part, entre décideurs et metteurs en œuvres des politiques publiques d’autre part, consiste à (re)connaître la diversité des systèmes de convictions en présence et à bien les identifier pour les entendre et les comprendre, en évitant notamment dans l’organisation des séminaires, colloques et publications d’en oublier certains. Mais la préservation du pluralisme est surtout un garde-fou pour les décisions d’investissements publics en TICESR qui, par nature, ne peuvent connaître de sanctions par le marché, comme celles des investissements privés dans les « start-up » de l’Internet. Le pluralisme intellectuel constitue un moyen de rationaliser les choix d’investissements publics en les examinant sous de multiples points de vue.

30L’autre façon d’améliorer ce dialogue tout en renouvelant les recherches consiste à remettre en question les cadrages cognitifs antérieurs qui ont apporté des connaissances sur un domaine mais demandent à être reconsidérés. Après des recherches sur les TIC, puis sur les TICE, des travaux, plus focalisés et approfondis, sur les TICESR nécessitent de les examiner à travers trois dimensions structurantes (e-formation, e-recherche, e-gouvernance), en considérant les utilisations de toutes les technologies (internes et externes aux universités) et en étudiant surtout, plus que cela n’a été fait jusqu’à présent, le « numérique disciplinaire », c’est-à-dire les spécificités des données numériques, des outils numériques et des réflexivité à l’ère numérique, de chaque discipline scientifique.