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Texte intégral

1La formation des enseignants en France, comme ailleurs, a connu depuis le début du 21e siècle des évolutions institutionnelles importantes, telles que pour la France, la réforme LMD (Licence Master Doctorat) consécutive au processus de Bologne, l’intégration des IUFM (Instituts Universitaires de Formation des Maîtres) dans les universités, puis la création des ESPE (Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation), sur le point de devenir des INSPE (Instituts Nationaux Supérieurs du Professorat et de l’Éducation), mais aussi pour toute l’Europe, l’alignement à Bac+5 de la formation des enseignants, l’introduction des démarches-qualité dans les formations, la convergence des politiques d’éducation inclusive, etc.

2Dans le même temps, le e-learning, défini au sens très large comme toute formation au cours de laquelle les contenus ou les activités sont partiellement ou totalement soutenus par des moyens numériques (EAD, MOOC, jeux sérieux, etc.), s’est progressivement imposé comme l’un des tout premiers secteurs d’activité au sein du numérique (Docebo, 2016), à côté du jeu vidéo (Newzoo, 2016). La croissance considérable du e-learning s’explique en partie par le fait que les TIC (Technologies de l’Information et de la Communication) sont aujourd’hui considérées, à tort ou à raison, comme susceptibles de réduire la durée des cycles d’adaptation à la demande sociale et économique en diminuant les temps de formation, tout comme les TIC ont réduit la durée des cycles d’innovation industrielle au cours des dernières décennies, en les faisant passer de quelques années à quelques mois. Ce faisant, et dans un contexte d’économie globale et de compétition mondiale, l’accélération des cycles d’innovation industrielle fait de la formation tout au long de la vie le principal levier du nécessaire développement de compétences des personnes au travail (Bourn, 2001 ; The World Bank, 2003), auquel le e-learning prétend répondre sans que les bénéficiaires aient à s’absenter totalement de leur poste de travail.

3Les enseignants et les formateurs d’adultes sont aujourd’hui, plus que jamais, les premiers à pouvoir répondre aux besoins d’élévation du niveau d’éducation des populations, avec l’objectif que cette élévation réponde aux attentes du marché du travail, contribue au progrès social ainsi qu’au développement du bien-être et atténue les tensions au sein des nations et entre les peuples. Il reste que la formation initiale et continue des personnels enseignants et formateurs n’exploite qu’exceptionnellement les potentialités de la formation à distance, en dehors de quelques programmes de préparation aux concours de recrutement de l’Éducation nationale française proposés par le CNED (Centre National d’Enseignement à Distance), du programme IFADEM (Initiative francophone pour la Formation à Distance des Maîtres) pour l’Afrique francophone (Devover et al., 2016), ou des expériences de formation hybride dans les pays ruraux (Eaton, Dressler et Gerluck, 2015). Or, le rôle des TIC dans la formation des maîtres a récemment été réaffirmé dans la déclaration d’Incheon (UNESCO, 2016). En effet, les outils et médias à usage éducatif pénètrent de longue date les systèmes éducatifs, au gré des politiques publiques d’équipement des établissements, de formation des enseignants et d’évolution des programmes, mais aussi au gré des incitations à l’évolution des pratiques pédagogiques à tous les niveaux d’enseignement et de formation, si bien que le recours aux TIC fait partie des moyens habituels d’enseignement, de formation et d’apprentissage.

4Cinq articles de recherche et un retour d’expérience ont été retenus, sur un total de quatorze textes soumis, eux-mêmes issus de vingt résumés reçus après la publication de l’appel à contributions. Ces textes ne recouvrent naturellement pas l’ensemble des questions vives de la formation des enseignants et des formateurs à distance initialement envisagées, mais permettent de rendre compte de trois temps forts de la formation professionnelle des enseignants : la formation initiale, la formation au moment de la prise de fonction et la formation continue. Nous avons choisi de présenter les textes dans cet ordre, même si l’intérêt porté à chacun de ces moments du développement professionnel ne concerne pas nécessairement le même public de bénéficiaires.

5Sur la formation initiale, Jessyca Tretrola du laboratoire ADEF d’Aix-Marseille Université présente les résultats d’une enquête après utilisation d’un dispositif hybride de préparation à l’analyse didactique de l’épreuve de français du Concours de Recrutement des Professeurs des Écoles (CRPE), mis en place au sein de son université. Les réponses fournies par les étudiants interrogés suggèrent qu’ils en ressentent le bénéfice, lequel se matérialiserait aussi sur la qualité des analyses didactiques réalisées à l’occasion du concours blanc. Viennent ensuite Anthippi Potolia et Katerina Zourou, respectivement affiliées à EXPERICE à Paris 8 Vincennes et à Web2Learn en Grèce, qui étudient comment des futures enseignantes de FLE (Français Langue Étrangère) en formation initiale à distance à l’Université Ouverte Hellénique, endossent les fonctions de correction et de tutorat. Le contexte d’étude présente l’originalité de placer les futures enseignantes de FLE en situation d’être elles-mêmes tutrices et correctrices dans une communauté web 2.0 d’apprenants de langues, dans laquelle elles ont dû s’engager pour pouvoir consigner leurs réflexions sur leurs pratiques. Les auteures montrent comment la logique participative de ce type de communauté, beaucoup moins contrôlée et structurée que le cours de langue, interroge et enrichit les pratiques de correction et de tutorat.

6S’agissant de la prise de fonction, Pascaline Delalande du Service Universitaire de Pédagogie et des TICE (SUPTICE) de l’Université de Rennes 1, Philippe Lalle de l’Institut de physique nucléaire de Lyon (UMR 5822) de l’Université Claude Bernard Lyon 1 et de la DGESIP du Ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation, Luc Massou du CREM de l’Université de Lorraine, Carole Nocera-Picand, elle aussi du SUPTICE de l’Université de Rennes 1, et Nathalie Younes d’ACTé de l’Université Clermont-Auvergne, rendent compte du travail d’ingénierie du MOOC « Se former pour enseigner dans le supérieur », des résultats d’une enquête sur les premiers usages et de la façon dont ces résultats vont être exploités dans une perspective de réingénierie. La démarche est d’autant plus intéressante que le cadre législatif français impose que les enseignants-chercheurs nouvellement recrutés soient formés à la pédagogie et que les participants sont nombreux (13 724 inscrits à la première session).

7En ce qui concerne la formation continue, Frédéric Pogent du CREAD de l’Université de Bretagne occidentale, Brigitte Albero du CREAD de l’Université de Rennes 2 et Jérôme Guérin, lui aussi du CREAD de l’Université de Bretagne occidentale, analysent en profondeur le retentissement sur la pratique d’une professeure des écoles utilisatrice de la plateforme de formation continue des premier et second degrés M@gistère. Ils décrivent le cas significatif de cette enseignante qui, par son parcours dans la formation qu’elle a suivie, illustre la tension entre engagement et évitement inhérent à la formation d’adultes, mais qui participe aussi au développement professionnel individuel. Suivent Marc Trestini et Richard Cabassut, tous deux membres du LISEC de l’Université de Strasbourg, qui s’intéressent aux représentations de la formation à distance des formateurs d’enseignants en mathématiques qui interviennent dans des formations à distance, et à la façon dont elles sont susceptibles d’influencer l’idée qu’ils se font d’une « bonne » formation d’enseignants et d’une « bonne » ingénierie intégrant la distance. Ils dégagent ce qu’ils considèrent comme une ligne de partage principale entre les formations à petits effectifs et forte contrainte institutionnelle et les formations à grands effectifs et faible contrainte institutionnelle.

8Le retour d’expérience proposé par Laurent Heiser de l’IMSIC de l’Université de Toulon traite de l’incidence de la culture numérique et de l’usage des dispositifs numériques des élèves sur les pratiques pédagogiques des néo-titulaires du second degré. Si le sujet de l’article peut paraître plus périphérique que les autres textes, la méthodologie qui consiste à équiper des élèves de lunettes caméras et à recueillir les verbalisations de leur expérience vécue permet de produire des ressources potentiellement utiles pour des formations hybrides en direction des enseignants.

9S’ajoutent à ces contributions, deux notes de lecture sur deux ouvrages très différents, dans leur possible éclairage à la thématique traitée dans ce numéro. Hélène Hoblingre Klein, jeune docteure du LISEC de l’Université de Strasbourg, nous fait part de son regard sur le dernier ouvrage de Bruno Devauchelle, « Éduquer avec le numérique », qu’il adresse aux enseignants et aux éducateurs. Nathalie Gettliffe, elle aussi membre du LISEC de l’Université de Strasbourg, rend compte de la surface scientifique de l’ouvrage codirigé par Brigitte Albero, Stéphane Simonian et Jérôme Eneau, « Des humains et des machines : hommage aux travaux d’une exploratrice ».

10Comme à chaque fois que l’on traite d’un thème particulier, il reste un certain nombre de points aveugles qui constituent autant de lignes de recherche futures. Si, ainsi que le montre ce numéro thématique, le monde scolaire et universitaire commence à être bien étudié pour ce qui concerne le recours à la formation à distance des étudiants, des enseignants et des formateurs d’enseignants, celui de la formation d’adultes et de leurs formateurs semble faire l’objet de moins d’intérêt, pour le moment seulement.

11Enfin, la rubrique Débat-discussion, animée par Daniel Peraya et consacrée cette année à la thématique des Learning Analytics, s’ouvre avec quatre premières contributions, celles de Bruno Poellhuber et Normand Roy, de Margarida Romero, de Laëtitia Pierrot et de Benjamin Gras. Les trois premiers auteurs sont des enseignants-chercheurs connus de la communauté ainsi que du lectorat de DMS. Les deux derniers sont de jeunes chercheurs : Laetitia Pierrot est docteure qualifiée en Sciences de l’information et de la communication (Laboratoire TECHNE, Université Poitiers) tandis que Benjamin Gras est post-doctorant spécialiste en IA et en LA (Projet ANR Dune EOLE, Loria, Université de Lorraine). Tous ont une importante expérience des LA, soit qu’il s’agisse de leur discipline principale, soit qu’ils les utilisent à des fins de recherche dans leur domaine : conception et réalisation d’EIAH, études des comportements d’apprenants dans les systèmes de formation partiellement ou entièrement à distance, ou encore analyse des pratiques numériques juvéniles. Ils se saisissent donc de la problématique des LA et des questions posées dans le texte de cadrage (DMS, n° 25) sur la base de leur pratique, de leurs expériences tant professionnelles que scientifiques. Tous s’accordent, à partir de leurs propres travaux, sur la nécessité d’un usage éthique des LA, sur une conscientisation et une participation de tous les acteurs au processus dès ses premières phases. Ils montrent aussi comment ils ont tenté de mettre en œuvre certains de ses principes dans leurs recherches. Dès lors, leurs contributions présentent parfois une dimension vécue, voire narrative. Mais si ces auteurs et ces auteures racontent, jamais ils ne s’en laissent conter.

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Bibliographie

Bourn, D. (2001). Global perspectives in lifelong learning. Research in Post-Compulsory Education, 6(3), 325-338.

Depover, C., Dieng, P. Y., Gasse, S., Maynier, J.-F. et Wallet, J. (dir.) (2016). Repenser la formation continue des enseignants en Francophonie. Paris : Éd. des archives contemporaines.

Eaton, S. E., Dressler, R. et Gereluk, D. (2015). A review of the literature on rural and remote pre-service teacher preparation with a focus on blended and e-learning models. Calgary : University of Calgary.

Docebo (2016). ELearning market trends and forecast 2014-2016 report. Dubai/Toronto/London : Docebo.

Newzoo (2016). 2016 global games market report. Amsterdam/San Francisco/Shangai : Newzoo

UNESCO (2016). Education 2030 – Incheon Declaration. Paris : UNESCO

The World Bank (2003). Lifelong learning, in the global knowledge economy : challenges for developing countries. Washington : The World Bank.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Pascal Marquet, « Éditorial », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 26 | 2019, mis en ligne le 24 juin 2019, consulté le 21 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/dms/3834

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Auteur

Pascal Marquet

LISEC – EA 2310, Université de Strasbourg

Pascal.Marquet@unistra.fr

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