3Les auteurs distinguent deux figures idéal-typiques de rapport au savoir susceptibles d’être construites socialement par les apprenants. Le premier, qu’ils nomment instrumental, est caractérisé par l’acquisition de savoirs morcelés, parcellaires et immédiatement utilisables dans le cadre du métier de formateur des apprenants : « l’acquisition de savoirs est mise au service d’autres objectifs que ceux de la connaissance ». Le second, dit réflexif, est défini par la volonté d’apprendre, la connaissance étant vue comme « une fin en soi ». Il s’agit donc d’une démarche autoréflexive, d’un processus inachevé « de réappropriation critique des connaissances (Lallement, 2003) ». Dans ce cadre, A. Boboc et J.-L. Metzger cherchent à comprendre plusieurs aspects de la problématique : quel type de rapport au savoir est-il favorisé par le dispositif numérique de formation proposé ? Quel rôle la conception du dispositif peut-elle jouer dans la construction sociale de ce rapport au savoir ? Le taux d’abandon relativement élevé peut-il être partiellement expliqué par le type de rapport au savoir construit à travers le dispositif ? Enfin, comment interpréter le type de rapport au savoir dans le cadre d’un processus d’industrialisation de la formation ?

5Les conclusions de la recherche semblent claires : le dispositif Coocanim a favorisé un rapport instrumental à la formation, ce qui expliquerait en partie l’important taux d’abandon observé. Enfin, les auteurs montrent que cette nouvelle étape dans le processus d’industrialisation de la formation ne s’accompagne pas de l’émergence de nouveaux métiers. Au contraire, elle confirmerait le propos de J.-M. Barbier et de ses collègues (1996) relatif à une dissolution de la fonction de formation, accompagnant une démarche de standardisation, une manière d’industrialisation radicale. Les auteurs, quant à eux, appellent de leurs vœux une industrialisation réflexive qui aurait, citant Lallement (2003), pour « intérêt de connaissance majeur […] celui du sens […] au service de l’autonomie collective et individuelle ». Cette forme d’industrialisation concernerait l’institution de formation dans son ensemble bien plus que l’individu et la démarche pédagogique.

6Anne Lehmans et Camille Capelle nous font changer d’univers. Nous voici dans celui de l’école qui s’ouvre, elle aussi, au numérique. Les auteures examinent les effets induits par les caractéristiques du numérique – accélération du temps, immédiateté, désynchronisation, hypersynchronisation, pervasion des usages – sur « les modulations, modifications, réactualisation du temps dans l’enseignement scolaire ». Malgré une différence de contexte, la problématique générale est fort proche de celle du premier article : il s’agit précisément de comprendre et d’analyser les processus de médiation des savoirs que les usages du numérique autorisent : « Les évolutions qui sont en cours dans le rapport entre temps, technologies numériques et apprentissages scolaires peuvent être pensées en lien avec les formats de connaissance. La forme scolaire est en jeu (Cerisier, 2016) et le format joue en effet un rôle déterminant dans le réagencement des temporalités et de la relation pédagogique. » Cette réflexion s’inscrit parfaitement dans la continuité du débat mené l’année dernière dans la rubrique Débat-discussion autour du potentiel d’innovation des technologies et de la capacité de celles-ci à faire évoluer la forme universitaire (DMS, n^os 21, 22, 23, 24, 2018).

7Qu’est-ce qu’alors un format ? Les auteures s’appuient sur les travaux notamment de B. Bachimont (2007) qui définissent le format comme « les caractéristiques du support d’inscription, d’enregistrement et de communication de la connaissance, la matérialité des supports ayant un effet sur les processus de communication et les conditions d’intelligibilité de l’information ».

8Les auteures distinguent trois types de formats : les formats techniques d’information, les formats de connaissance, les formats d’interaction et d’activité. Les premiers garantissent l’interopérabilité, la circulation et la stabilité des informations. Loin d’entraîner un appauvrissement dans le partage de la connaissance, le format hypertextuel, par exemple, invite « à des pratiques de lecture fractales et dialogiques, qui peuvent permettre au lecteur d’approfondir ses connaissances, de mettre en perspective des opinions divergentes ou encore de vérifier des informations ». Les formats de connaissance, au nombre de six, désignent, selon M. Musial, F., Pradère et A. Tricot (2012) et les caractéristiques d’une connaissance déclarative ou procédurale, littérale ou non automatique ou contrôlée ». Selon A. Lehmans et C. Capelle, l’organisation des connaissances à travers les formats numériques autorise une profonde évolution de l’organisation de « l’organisation de la relation pédagogique et ses dimensions cognitives, temporelles, sociales, si ces formats ne reproduisent pas à l’identique et en mode industriel les standards pédagogiques “traditionnels” » (ibid.). Enfin, les formats d’interaction renvoient aux cadres de la linguistique et de la pragmatique interactionnelles. Ces formats, comme la temporalité dans laquelle s’inscrivent les échanges, se trouvent largement modifiés, on le sait, par l’usage des technologies numériques ainsi que par les conditions qu’elles favorisent : ruptures spatio-temporelles, présence à distance, etc.

9Voilà le cadre de référence brièvement posé. Quels sont alors les résultats de l’étude empirique ? Celle-ci se base sur les résultats de quatre projets de recherche récents : l’ANR Translittératie informationnelle, les projets de recherche E-FRAN Persévérons, P@trinum et eR!SK. Les résultats basés sur des analyses tant qualitatives que quantitatives font apparaître des formats de connaissance caractéristique au regard des temporalités a) perçues par l’apprenant et l’enseignant ; b) distribuées entre pratiques personnelles et scolaires ; c) cognitives, correspondant au temps indispensable à l’apprentissage de chacun. Les analyses apportent des résultats descriptifs tranchés dans leurs détails, mais globalement nuancés. Dans certains contextes, les représentations des enseignants relatives au temps nécessaire à l’apprentissage ne favorisent pas le recours à des formats de connaissance adéquats. Par ailleurs, la diversité des formats a une forte influence sur les rythmes et la temporalité de l’apprentissage et permet de mettre en œuvre de nouvelles temporalités cognitives dans des espaces temps plus souples. En l’état, ces résultats sont déjà très consistants, mais il reviendra à des recherches ultérieures de les prolonger en s’interrogeant plus précisément sur l’articulation de ces formats et leur opérationnalisation.

10Monique Marneffe n’est pas une inconnue pour le lectorat de DMS, qui a publié en 2016 (n° 15) un de ses articles consacrés au développement des interactions orales dans un dispositif d’apprentissage à distance de langues étrangères de type e-tandem. La recherche qu’elle publie dans ce numéro rappelle en premier lieu l’historique et les principes de ce mode d’apprentissage des langues étrangères : un principe de réciprocité impliquant deux locuteurs de langues différentes qui, à travers leurs conversations et leurs interactions, cherchent à perfectionner la maîtrise de la culture et de langue de l’autre. De plus, l’auteure s’aligne sur une recommandation du Conseil de l’Europe qui prescrit, depuis 2010, le développement d’une compétence de communication interculturelle (CCI). Enfin, elle adosse ses travaux et son dispositif sur la typologie des objectifs et des compétences linguistiques de Byram (1997), adaptée au développement de curricula favorisant un apprentissage plurilingue et multiculturel.

11Dans ce contexte, l’auteure cherche à savoir « si l’interculturel s’invite automatiquement dans les conversations ou si des activités langagières spécifiques sont à envisager, et dès lors, lesquelles privilégier ». Les apprenants concernés par cette recherche sont des étudiants belges francophones (Université de Liège) et néerlandophones (Katholieke Universiteit Leuven) d’un baccalauréat académique en linguistique appliquée. La mise en œuvre des « scénarios de conversation et interculturalité » a commencé durant l’année académique 2015-2016 et s’est poursuivie jusqu’à aujourd’hui. La recherche s’inscrit dans une durée relativement longue et, en conséquence, le dispositif a pu évoluer d’année en année en fonction des résultats obtenus et des retours des étudiants. La présentation du dispositif, de ses résultats et de son évolution suit d’ailleurs la chronologie académique (par années et par semestres).

12L’évolution principale du dispositif concerne les scénarios conversationnels qui règlent les échanges entre les membres d’un tandem. Il est vite devenu évident que les conversations libres ne permettaient pas la prise de conscience d’un « fonctionnement culturel » entendu au sens de « prise de conscience de normes et de valeurs à la base de nos comportements et de nos « jugements de valeur », nos modes de fonctionnement dans la vie de tous les jours, comme par exemple notre rapport aux autres, au temps et à l’espace, les attitudes émotionnelles que nous nous permettons d’exprimer ou non, notre manière de planifier les tâches à effectuer, etc. ». Elles ne permettent donc pas d’atteindre l’objectif d’apprentissage interculturel visé. Parallèlement aux conversations libres, l’auteure introduira par la suite une macro-tâche : la réalisation d’un projet interculturel visant d’une part à la sensibilisation aux préjugés et d’autre part à favoriser une meilleure intercompréhension de chacune des deux communautés linguistiques belges. Dans cette activité, le statut de l’apprentissage de la langue se trouve modifié, puisqu’il n’est plus une fin en soi, mais bien un moyen pour réaliser la tâche. En substance, l’évaluation a montré que ce cette dernière était perçue par les étudiants comme trop complexe et que la collaboration cédait alors le pas, comme souvent dans ces cas, à la coopération et à la division du travail. En outre, l’expression écrite se développe, « pour des raisons d’efficacité », au détriment de la pratique du langage oral. La réalisation d’une macro-tâche est donc abandonnée au profit de scénarios conversationnels structurés autour d’une réflexion interculturelle en conformité avec l’objectif critical cultural awareness de la taxonomie de Byram (1997).

13Un des intérêts de cette recherche exploratoire est de s’inscrire dans la durée et de faire apparaître clairement les raisons qui ont motivé l’évolution du dispositif à chacune des phases de sa réingénierie. L’auteure termine son article en montrant les enseignements qu’elle peut tirer de ces années de mise en œuvre de son dispositif e-tandem pour le consolider encore, à la recherche d’un meilleur alignement pédagogique. Enfin, elle conclut par trois remarques – d’ordres psycholinguistique, programmatique et pragmatique – de portée plus générale. D’un point de vue méthodologique, ces remarques montrent que la capitalisation des données et des résultats dans le cadre d’une recherche longitudinale, même relative à de petits groupes de sujets, permet de construire progressivement la validité des résultats et d’entrevoir leur généralisation. Dans sa contribution à la rubrique Débat-discussion relative de la thématique des Learning Analytics, Vanda Luengo défendait un point de vue analogue à propos des Small Data (DMS, 27).

14Abdelkader Lahmar et Nicole Poteaux nous invitent au voyage, mais à condition que nous soyons capables de prendre soin de notre santé dans des conditions où une aide médicale immédiate peut, dans certains cas, faire défaut. Leur objectif est de transformer le voyageur en un apprenant d’un dispositif de e-santé. Aussi le projet, extrêmement novateur, se positionne-t-il à la croisée de l’e-santé et de la formation mobile (mobile-learning). Cette thématique, peu traitée dans notre revue, y a cependant toute sa place et elle en explore le champ tout en redessinant le périmètre.

15Leur proposition se fonde sur le fait que de nombreux voyageurs s’informent peu, voire ignorent, les conditions sanitaires des pays où ils se rendent. De plus, le personnel des consultations médicales organisées par les services de Médecine des voyages manque souvent de temps pour donner aux voyageurs qui les consultent une information suffisamment détaillée, qui tienne compte de tous les contextes locaux. Cette tâche semble d’ailleurs impossible. Enfin, dans un contexte sociétal qui favorise une société de l’information, les auteurs sondent « l’intérêt potentiel des formations à distance d’un point de vue pluridisciplinaire, au croisement des sciences de la santé, de l’éducation et des sciences informatiques. Issu de domaines encore jeunes, en particulier la pédagogie des sciences de la santé et la santé numérique, cet article est à considérer comme un « travail en cours », une première brique venant contribuer à la réflexion et à la structuration de la recherche concernant la prévention en santé grâce aux avantages de la formation à distance. ».

16L’intérêt de la proposition réside dans la transformation de la posture du voyageur qui est considéré comme un apprenant en santé. En accord avec Cegolon, Heymann, Lange et Xodo (2017), les auteurs insistent sur « la nécessité de considérer d’autres méthodes de prévention complémentaires à la consultation individuelle, et notamment l’utilisation d’outils numériques. Ils considèrent le voyageur comme une personne entamant un processus de transformation de son cadre de référence vers un cadre plus approprié à préserver sa santé (en termes de connaissances théoriques et pratiques, d’habitude, de comportement, etc.) ». Il s’agit de donner au voyageur les compétences nécessaires pour se soigner en voyage : le dispositif cherche à développer un « agir en situation spécifique au voyage », même si certaines de ces compétences ne sont pas spécifiques à cette situation. Du point de vue de l’ingénierie, les auteurs disent adopter une approche agile.

17La recherche vise donc à explorer comment et à quel niveau du processus les enjeux pédagogiques peuvent être pris en compte lors de la conception même du dispositif en e-santé. Il s’agit des premières phases du projet : l’analyse des enjeux pédagogiques perçus des groupes de voyageurs et de pédagogues. Du point de vue méthodologique, des participants ont été confrontés à une maquette de l’application mobile avant de participer à des entretiens semi-dirigés de groupes – apprenants-voyageurs et pédagogues – ainsi qu’à des entretiens individuels complémentaires. Les données recueillies ont été soumises à une analyse catégorielle classique afin d’identifier les thèmes et les valeurs importantes pour les usagers d’une part et d’autre part le moment où ceux-ci souhaiteraient les voir pris en compte dans les phases d’utilisation, mais en conséquence dans les phases de conception, de l’application. Par exemple, la confiance que l’utilisateur accorde aux sources de l’information et au degré de sécurité de l’application constitue un des facteurs-clés qui devraient être pris en compte lors de l’initiation de la démarche d’apprentissage, avant même toute utilisation de l’outil. Ensuite, l’importance perçue de la tâche et l’expérience de l’utilisateur devraient être considérées dans les premières phases d’utilisation de l’application. Enfin, la personnalisation, la gestion de la charge cognitive et les stratégies de pédagogie active devraient l’être durant les phases d’utilisation de l’application. Ces résultats permettent aux auteurs de revoir le processus global de conception de l’application et notamment de reconsidérer la distribution des rôles et les profils de compétences au sein de l’équipe.

18La dernière contribution, un retour d’expérience, émane d’un acteur du CNED, Jean Debaecker. Cette publication revêt donc pour notre revue une importance toute particulière puisque le CNED est à l’origine de cette revue et continue de la soutenir activement.

19Le CNED a, parmi ses mandats, la préparation aux concours de la filière culturelle relevant des secteurs des bibliothèques et du patrimoine. L’expérience que relate l’auteur porte sur le processus de réingénierie de cette formation, motivée par deux raisons : d’abord, la baisse continue du taux de satisfaction des apprenants, la baisse des effectifs, de la filière (donc de son chiffre d’affaires) sur la période 2010-2017 ; ensuite, la formation n’a pas connu de réingénierie depuis 2010. Deux objectifs sont poursuivis : a) transformer l’offre de formation et améliorer l’expérience des usagers ; b) associer l’expertise du CNED « aux méthodologies éprouvées dans le domaine de la filière culturelle (Borg et al., 2016) ». Le processus de réingénierie, centrée sur l’usager, d’un pilote a débuté récemment, en novembre 2018, à la suite d’une décision du comité de développement de l’établissement. Cette optique centrée utilisateur donne d’ailleurs lieu à une réflexion épistémologique sur l’utilisation parfois abusive, parfois récupératrice à des fins de marketing des termes tels qu’agile, design thinking, experts. Mais quoi qu’il en soit, l’auteur préconise une démarche centrée sur les besoins des utilisateurs et des bénéficiaires qui se fonde sur l’accord de tous les acteurs sur « les principes fondamentaux et opératoires ». Cette démarche, décrite avec beaucoup de minutie étape par étape, s’apparente à une recherche-action menée en mode projet pilotée par un comité d’experts (9 personnes de fonctions et statuts différents).

20Si le projet initial devait se limiter à la préparation du concours d’assistant territorial de conservation du patrimoine et des bibliothèques, l’étude préparatoire a laissé entrevoir la possibilité de mettre en œuvre un projet plus ambitieux, les « bibliothèques du patrimoine » qui sera déployé en quatre ans, de 2018 à 2020. L’amélioration des interfaces, la production de modules de connaissance et de podcasts qui font appel à des spécialistes et à des professionnels du domaine constitue les premiers résultats tandis les premières productions sont déjà disponibles depuis le mois de septembre 2018. Quant au comité d’experts, il a produit des recommandations qui constituent un cadre de développement du projet.

21Une évaluation quantitative et qualitative du projet, en son état actuel, est en cours, confiée au service Études et veille du CNED. Les premières remontées du terrain étaient en effet insuffisantes pour autoriser une première évaluation, même exploratoire. Pourtant, il est déjà possible d’identifier certaines limites du projet. L’une d’elles, rapportée par l’auteur, est le peu de temps que l’utilisateur serait prêt à investir, en plus du temps de la formation et la préparation au concours, dans la coparticipation au développement du projet lui-même. Parmi les perspectives d’évolution relatives à la démarche d’ingénierie, la manière de pallier les effets de ce manque d’intérêt et d’engagement des usagers pour la co-construction du dispositif semble prise très au sérieux.

22Le débat relatif aux Learning Analytics se clôt par les contributions de deux collègues : Hélène Pulker (Open University), qui est coutumière de la revue et Paola Tubaro, sociologue (Université de Paris Sud). H. Pulker se présente comme une enseignante utilisant les LA dans la formation en langue à distance et interroge, à partir de cette posture, certains usages des LA mis en œuvre au sein de l’Open University. Pour l’OU, en effet, les LA constituent un enjeu stratégique majeur en vue d’augmenter la réussite des apprenants en intégrant à tous les niveaux de son fonctionnement (macro et micro) la prise de décisions fondées sur des preuves (« Evidence-based-decisions »). Sans doute le lecteur verra-t-il là une résurgence de l’Evidence-based education anglaise des années 90 (Peraya, 2019). L’institution tente donc de développer en son sein une culture des Learning Analytics. H. Pulker analyse, à partir de deux exemples concrets (les tableaux de bord et un dispositif de type Predictive Learning Analytics ), la validité de ces pratiques soulignant que, de façon générale, « Research and practice in LA in higher education have left more questions than have given answers on their impact on online and distance education ».

23La contribution de P. Tubaro vient à propos dans la mesure où, avec son collègue G. Bastin, elle a animé une réflexion semblable à la nôtre au sein d’une « discipline voisine », la sociologie, à l’occasion de la publication du numéro spécial de la Revue française de sociologie. Le moment big data des sciences sociales (2018). Elle se propose « de dresser un bilan, en mettant en relation l’état de l’art qu’[elle] avait réalisé en sociologie, avec les éléments principaux qui ressortent du débat dans la revue DMS». L’auteure analyse les prédictions et les promesses d’une révolution annoncée il y a plus de 10 ans au moment de l’essor des Big Data et explique pourquoi elle ne s’est pas réalisée. Nous ajouterons volontiers, « pas plus que toutes les révolutions sociales et/ou éducatives fondées uniquement sur une innovation technologique que nous avons vu traverser notre domaine depuis plus de 50 ans ». Ensuite, elle constate que ni en sociologie ni en sciences de l’éducation les LA n’ont évincé les autres modes de production de connaissances ou remplacé les données classiques, ce que les différentes contributions au débat ont largement montré et documenté à partir d’exemples de recherches. P. Tubaro propose, en conclusion de son texte, « une vision des big data en général, et des LA en particulier, qui sans se laisser emporter par les enthousiasmes du début, reste optimiste quant aux opportunités ouvertes par ces nouvelles données et techniques. » Ce pourrait être le point final, mais provisoire, de la rubrique Débat-discussion de cette année.

24Enfin, trois notes de lecture concluent ce numéro : Laurent Heiser commente l’ouvrage dirigé par É. Fiat et J.-C. Valmalette Le devenir de l’intériorité à l’ère des nouvelles technologies, tandis que Gérard Puimatto présente le livre publié sous la direction de G.-L. Baron et C. Depover, Les effets du numérique sur l'éducation. Regards sur une saga contemporaine et celui de M. Parr, Pour apprivoiser la distance. Guide de formation et de soutien aux acteurs de la formation à distance.

25Nous vous souhaitons une bonne lecture.