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Évolutions des temporalités des apprentissages en régime numérique

Les figures de réagencement du temps social de l’école et les formats de connaissance
Evolutions of Learning Temporality in Digital Regime: New layouts of the School's Social Time and Knowledge Formats
Anne Lehmans et Camille Capelle

Résumés

Les technologies numériques ont modifié l’inscription des activités de travail et de loisirs dans l’espace et dans le temps. S’agissant du travail scolaire, le numérique ne semble pas avoir jusqu’à présent profondément bouleversé le rapport au temps dans les apprentissages, qui se construisent encore essentiellement dans l’espace de la classe et dans le temps d’interaction et de co-présence des enseignants et des élèves. Des changements sont cependant en cours, qui opèrent sur ce temps de présence dans l’espace de l’école et dans l’interaction sociale avec l’enseignant et avec les autres élèves. L’article propose d’examiner, à travers les résultats de quatre projets de recherche, des formes de réagencement des temporalités des apprentissages au regard de la question du format de connaissance. Ce dernier peut être défini comme un modèle d’organisation des connaissances qui lie logique des savoirs et dynamique des usages. Trois formes de réagencement sont examinées : l’alternance des temps sociaux des apprentissages tels qu’ils sont perçus et la modulation des formats, la distribution des temporalités qui pose le cadre du processus d’apprentissage, leur extension grâce à des outils qui permettent d’adapter les formats.

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Texte intégral

1Les technologies numériques ont profondément modifié l’inscription des activités de travail et de loisir dans l’espace et le temps. L’immédiateté de l’accès à l’information qu’elles permettent est susceptible d’influencer les temporalités sociales, particulièrement celles de la connaissance. Pourtant, si le numérique – considéré au sens très général comme l’ensemble des techniques et des outils d’information et de communication qui reposent sur les ordinateurs et les réseaux – a fait son entrée dans l’école depuis longtemps, il ne semble pas avoir profondément bouleversé le rapport au temps dans les apprentissages scolaires. Ces derniers se construisent encore essentiellement dans l’espace de la classe et dans le temps d’interaction et de co-présence des enseignants et des élèves, même si les formats numériques et les canaux de communication l’étendent hors de l’école. Le temps scolaire reste un temps social particulier, fortement structuré dans un dispositif social et technique, articulé par les rythmes institutionnels, maîtrisé par l’enseignant et plus largement par l’institution.

2Le numérique, dans les changements qu’il introduit dans le rapport entre espaces et temps, espace intime et espace public, temps privé et temps social, est susceptible de modifier les temporalités scolaires. Les effets d’accélération et d’immédiateté (Virilio, 2010), de désynchronisation (Octobre, 2014) ou au contraire d’hypersynchronisation (dans les pratiques « multitâches » des adolescents par exemple) attribués au numérique sont souvent considérés dans leur lien avec les réagencements de l’espace et les réattributions spatiales des activités. La connectivité des objets (Marzloff, 2009) et la pervasivité des technologies (Claverie, 2010) ont amplifié ces phénomènes et entraîné des réactions critiques à travers, par exemple, un nouveau regard sur la chronotopie dans la réflexion sur la ville et la valorisation de la durabilité (Mallet, 2013). Concernant l’école, des changements sont en cours sur les usages du temps de présence dans l’espace scolaire, ainsi que sur la temporalité des interactions sociales entre enseignants et élèves. Les politiques éducatives intègrent cette dimension temporelle, par exemple avec la réforme de 2012 au sujet du numérique s’intitulant « Faire entrer l’école dans l’ère du numérique », les discours sur la classe inversée trouvant un relais favorable dans les réseaux institutionnels. Dans ces choix sémantiques, il semble que l’objectif du ministère de l’Éducation nationale soit bien d’agir sur la temporalité scolaire dans la référence à un changement notable associé aux technologies numériques.

3Les évolutions qui sont en cours dans le rapport entre temps, technologies numériques et apprentissages scolaires peuvent être pensées en lien avec les formats de connaissance. La forme scolaire est en jeu (Cerisier, 2016) et le format joue en effet un rôle déterminant dans le réagencement des temporalités et de la relation pédagogique. Nous proposons d’analyser les temporalités à travers les formats liés aux usages des technologies numériques, dans le but d’examiner les modulations, modifications, réactualisations du temps dans l’enseignement scolaire. Cette proposition repose sur les résultats de quatre projets de recherche menés ces dernières années (l’ANR Translittératie informationnelle1, les projets de recherche E-FRAN Persévérons2, P@trinum3 et eR!SK4). Ces projets s’intéressent tous précisément aux usages numériques en contexte scolaire et aux processus de médiation des savoirs qu’ils autorisent. Ils font tous apparaître la question du temps comme centrale par rapport aux usages des technologies numériques d’enseignement. Notre contribution proposera dans un premier temps un cadre théorique propice à l’analyse des liens entre formats de connaissance (entendus au sens large et dans leur diversité) et temporalités d’apprentissage. Dans un deuxième temps, nous présenterons la méthodologie des recueils de données pour cette analyse. Enfin, dans un troisième temps, nous suggèrerons quelques figures de réagencements temporels des activités et des formats de connaissance intégrant les technologies numériques.

Formats de connaissance en régime numérique et temporalités sociales, cognitives, pédagogiques

4Les technologies numériques ont fait évoluer les formats dans de nombreux domaines de l’informatique, de l’information-documentation et de la communication en imposant des modèles, des normes et protocoles. Dans le domaine de l’enseignement et des apprentissages, cette évolution interroge la place de la standardisation et la façon dont le numérique influence les temporalités sociales, cognitives et pédagogiques, ce que l’on désigne par la « forme scolaire », entendue comme « un ensemble de règles et d’usages propres à caractériser les actions des élèves et des professeurs dans un cadre d’apprentissage formel » (Coen, 2018), mais qui engage aussi et plus précisément des formats. Différents types de formats sont en usage dans les activités d’apprentissage associant le numérique, en fonction de leurs dimensions technique, cognitive, sémiotique, interactionnelle et sociale. Ils structurent le cadre de la construction de connaissances à partir des systèmes d’information mis à disposition.

Diversité des formats et des temporalités

5Le format est à l’origine la dimension d’une feuille, caractéristique d’un objet, qui lui donne sa qualité concrète et visible. Il s’agit d’une forme de référence, qui dépend des pliures du papier. Il instaure l’espace d’inscription des relations entre la structure physique du livre et les procédures d’écriture ou d’impression, et par conséquent de lecture. Dans le domaine de la production audiovisuelle, le format peut aussi être mis en lien avec une dimension temporelle (les formats de 13, 26 et 52 minutes par exemple pour les courts et moyens métrages). Associé aux qualités anthropologiques qu’il confère à un objet, le format préfigure sa perception, sa lisibilité, son usage dans un environnement, et exerce une influence sur les temporalités cognitives et sociales. Il désigne ainsi les caractéristiques du support d’inscription, d’enregistrement, de transmission de la connaissance, la matérialité des supports ayant un effet sur les processus de communication et les conditions de l’intelligibilité de l’information, comme le rappelle Bruno Bachimont (2007).

6Les formats pédagogiques « impliquent l’agencement des processus d’apprentissage, autrement dit de la programmation des actes pédagogiques » (Cormerais et Ghitalla, 2005, 75). Ceux-ci peuvent être considérés comme des chaînons qui articulent les formats techniques et les formats de connaissance, correspondant à des phases du processus d’apprentissage telles qu’elles sont identifiées et modélisées par l’ingénierie pédagogique. Dans la réalisation d’un enseignement avec le numérique, chaque phase du processus d’apprentissage peut être associée à un format dans le dispositif d’enseignement qui inclut les acteurs. Ces phases correspondent à la diffusion de la connaissance, sa construction, l’organisation du processus d’apprentissage, la gestion de l’interaction, puis l’évaluation de la connaissance (op. cit., p. 76-78).

Le format d’information

7Pour Laurent Thévenot (1997, 206), la mise en forme sert à régler une relation et à supprimer l’incertitude en imposant une convention, « permettant la mise en commun (de l’information) dans des coordinations et des figures du collectif (ainsi que) son insertion dans une activité qui l’éprouve ». Le format joue, d’un côté, sur les représentations et leur coordination sociale, et de l’autre, sur les usages. Le format technique d’information pose des règles qui répondent à une codification standardisée, interopérable et stabilisée du point de vue du type de support de la donnée, de sa description, de sa distribution. Le format est en effet une convention normalisée utilisée pour représenter les données. Sa fonction technique essentielle est d’en permettre les échanges. Les formats de fichiers comme le PDF (portable document format) ou RTF (rich text format), ainsi que les formats de description de données comme le SCD (scientific construct and data) s’apparentent à des standards au sens anglo-saxon de normes. Sur les plateformes en ligne, des formats imposent aux auteurs-contributeurs des caractéristiques spécifiques et communes à tous dans la description de l’information, dans le but de faciliter son tri, sa comparaison et sa sélection par les usagers. Ils tendent à rendre plus lisible et à faire circuler l’information, mais aussi, évidemment, à la cadrer, à classer le réel.

8L’information sur Internet peut aussi être analysée dans des formats intégrés à des dispositifs aux structures souples, en constante évolution, qui organisent les informations ainsi que les modes d’agir communicationnels sur des temps étendus et extensifs, l’exemple le plus probant étant celui de Wikipédia. L’idée que l’usage des formats d’information sur internet, en comparaison avec les formats « papier » par exemple, entraîne un appauvrissement dans le partage des connaissances ainsi qu’une réduction du temps et de la profondeur de la lecture (Carr, 2011) est contestable. Au contraire, les liens hypertextes invitent à des pratiques de lecture fractales et dialogiques, qui peuvent permettre au lecteur d’approfondir ses connaissances, de mettre en perspective des opinions divergentes ou encore de vérifier des informations. Le format, relatif ici à l’hypertextualité, mais également aux commentaires des internautes, ou encore aux descriptions et métadonnées qui documentent les textes, les images, les vidéos, complexifie et enrichit d’autant plus le processus d’apprentissage qu’il incorpore, sous forme de couches, de nouvelles potentialités de connaissance. La lecture numérique offre donc « la possibilité d’une lecture profonde et réflexive, aux antipodes des injonctions de la vitesse » (Saemmer 2015, 160). Elle est cependant plus complexe, nécessite l’acquisition de compétences spécifiques liées à l’intégration de ces différents formats. Eric Delamotte et Vincent Liquète (2010), à propos de la translittératie et des pratiques informationnelles des jeunes, replacent les formats d’information dans un écosystème qui comprend les espaces privés, publics, scolaires, et la circulation entre ces espaces via les réseaux sociaux. Le blog ou le web documentaire, par exemple, correspondent à des formats de communication qui permettent d’assurer la circulation des contenus. La communication intègre une dimension temporelle et sociale, la possibilité d’extension des temps sociaux, mais également une obsolescence rapide.

Le format de connaissance

9Chez les psychologues cognitivistes, le « format de connaissance » désigne la « caractéristique d’une connaissance selon qu’elle est générale ou particulière, déclarative ou procédurale, littérale ou non, automatique ou contrôlée. Six formats de connaissance sont identifiés : le concept, la représentation, la trace littérale, la méthode, le savoir-faire, l’automatisme. » (Musial et al., 2012, p. 27-28). Ces formats de connaissance sont associés à des processus d’apprentissage spécifiques, qui impliquent la capacité de passer d’un format à un autre dans la mise en place des stratégies pédagogiques. Ainsi, la compétence peut être analysée comme la mise en œuvre successive de différents formats de connaissance, par exemple savoir énoncer une connaissance et la mettre en application. Ces derniers peuvent être mobilisés selon un continuum dans l’objectif d’apprendre. Cette définition des psychologues doit être complétée, car elle concerne plus la connaissance acquise ou en cours d’acquisition que la connaissance en circulation, qui retient plus précisément notre attention.

10La philosophie et l’anthropologie de la connaissance, dans l’approche de la relation entre technique et éducation, replacent la question du temps au cœur de la réflexion en rappelant qu’il n’est question finalement que de mémoire dans la « raison computationnelle », extension liée à la numérisation de la raison graphique de Jack Goody (1979). Les formats de connaissance permettent de superposer la sémiotique et la sémantique, et « dépendent du traitement structuré du document depuis sa présentation jusqu’à son indexation » (Cormerais et Ghitalla, 1999, p. 75). Pour Franc Morandi, qui dépasse la seule question de la technique, ce type de format est un modèle matériel et immatériel d’organisation des connaissances, liant « logique des savoirs et dynamique des usages » (Morandi, 2013, p. 139). L’exemple de l’arborescence est le plus classique, avec celui de la liste et du tableau, proposés par Jack Goody. Le format impose des règles de configuration et une organisation des connaissances qui préfigurent des modes de partage et d’appropriation, à l’instar de l’arborescence du plan des collections dans une bibliothèque ou dans un site web, de l’encyclopédie, du réseau, des collections ou des cartes conceptuelles. Le format de connaissance apparaît ainsi essentiellement comme le cadre des interactions et des échanges. Il est intimement lié au format de communication dont il est question dans le concept d’énonciation éditoriale (Jeanneret et Souchier, 2005) qui met l’accent sur la matérialité du support et de l’écriture, l’organisation et la mise en forme du texte, l’épaisseur de l’écrit d’écran. Des contraintes propres aux supports s’imposent, dans la lecture, l’écriture, la transmission et l’acquisition de savoirs. Ainsi, le wiki, le tweet proposent des formes de lectures feuilletées, associées éventuellement à des formes d’écriture qui correspondent à un format dynamique. Le nuage de tags est aussi un format de présentation qui peut être interprété comme un format de connaissance. À chacun de ces formats correspond en effet une modalité conventionnelle d’entrée dans les connaissances, une pragmatique de l’apprendre sous-tendue par un régime spécifique. Pour le nuage de tags, Dominique Boullier et Maxime Crépel (2009) parlent d’un régime d’exploration : on entre dans les connaissances en surfant « pour voir », sans avoir une représentation très précise de leur structuration.

11Si l’on considère le cas des « ressources pédagogiques » conçues par des éditeurs, collectées par des opérateurs institutionnels (Educasources, Edu’bases) ou construites et partagées par les enseignants, les formats diffèrent de ceux des supports traditionnels comme le manuel. Leur structure à la fois plus « libre » (multi ou transmédia) et plus standardisée dans les rubriques. Leur combinaison possible avec des données « brutes » les rend disponibles sous forme d’éléments granulaires, pouvant être mobilisés ponctuellement sur des temps courts, aussi bien par l’enseignant que par l’élève, pour travailler sur un objet d’apprentissage (Puimatto, 2014). Dans les dispositifs de formation à distance, ces éléments sont combinés et remis en forme en fonction d’une intentionnalité pédagogique, suivant des formats de connaissance et des temporalités choisis par l’enseignant, ou plus souvent imposés par le dispositif. Qu’il s’agisse de diaporamas, de schémas, de cartes, construits à partir des « grains » que sont les textes, les capsules vidéo, les iconographies ou les exercices, ils orientent les enseignants vers une activité pédagogique plus flexible, qui ne s’inscrit plus seulement dans la linéarité, mais suivant un format qui suit le modèle du rhizome et du réseau plus que de la liste. L’organisation des connaissances à travers les formats numériques peut permettre un changement profond dans l’organisation de la relation pédagogique et ses dimensions cognitives, temporelles, sociales, si ces formats ne reproduisent pas à l’identique et en mode industriel les standards pédagogiques « traditionnels ».

Les formats d’interaction et d’activité

12Pour les linguistes du courant de la pragmatique interactionnelle, le format des interactions est indissociable des activités sociales, car il contribue à leur construction et leur confère du sens. En classe, les chercheurs ont étudié le langage parlé dans son environnement écologique, in situ (McHoul, 1978 ; Mehan, 1979 ; Mondada, 2009). Ils mettent en évidence un format interactionnel qui préexiste à l’activité sociale de la classe, puisqu’il repose sur des codes préétablis qui orientent les participants dans des rôles et des actions vers un but pédagogique convergent, reposant sur les postures d’enseignant et d’élève. Ce format interactionnel n’est cependant pas figé et se construit dans le cours de l’action, selon les règles d’une grammaire qui façonne les discours et distribue la parole entre l’enseignant et les élèves à travers la temporalité de l'enchaînement des tours de parole. C’est aussi ce qu’on retrouve dans la théorie de l’action conjointe en didactique. Le plus souvent, l’enseignant tient un rôle de pivot et intervient presque systématiquement pour faire le lien, approuver, reformuler, ou corriger les interventions et connaissances produites par les élèves. Cette asymétrie dans l’interaction entre l’enseignant et les élèves caractérise alors le format qui conduit le groupe social de la classe à co-construire et à stabiliser un savoir. Le format des activités peut ainsi être observé comme étant structuré par le déroulement temporel des tours de parole qui permettent de construire les apprentissages dans la classe. Avec les technologies numériques, ces formats sont remodelés, puisque le temps de l’interaction est distendu et alternatif, dans la formation à distance par exemple. Par voie de conséquence, les modalités de partage de la parole sont à la fois figées par le dispositif technique, modifiables par ce même dispositif, métamorphosables par le passage à un autre dispositif non scolaire, mais relié aux activités scolaires (les réseaux socio-numériques par exemple, ou le dispositif du forum). Les enseignants au lycée et à l’université savent ainsi que le temps d’échange autour des apprentissages en présence ou sur les plateformes de formation à distance s’étend sur des plateformes comme Facebook sur lesquelles ils ne sont pas souvent conviés. Ce temps leur échappe, comme les formats de connaissance qui s’y recréent éventuellement, à partir des formats de communication imposés par les plateformes en question. Sur les forums, la parole de l’expert est mise sur le même plan que celle du novice, et les expertises peuvent se construire au fil du temps. Le format des interactions agit sur les temporalités qui distribuent des activités d’apprentissage.

Méthodologie d’analyse des formats et des temporalités

13Les projets de recherche que nous menons depuis ces cinq dernières années ont permis d’observer et de suivre des enseignants et des élèves impliqués dans des projets pédagogiques au sein de différents contextes mêlant usages personnels et scolaires du numérique. Dans l’ANR Translit, nous avons observé durant trois années les pratiques de travail et d’information d’élèves de classes de première en lycées dans les régions de Lille, Poitiers et Bordeaux, dans le cadre des travaux personnels encadrés (TPE). Pour le projet E-FRAN Persévérons, nous avons observé pendant deux ans les projets d’élèves de troisième d’un collège classé en Réseau d’éducation prioritaire et d’un autre en zone rurale, d’élèves de seconde d’un lycée de la région bordelaise, ainsi que, de façon plus générale, les élèves fréquentant trois Fab Labs très différents : l’un situé dans un centre de culture scientifique, technique et industrielle, l’autre dans un institut universitaire technologique, ouvert sur son environnement social, le troisième dans une école d’ingénieurs et orienté vers la robotique. Dans un projet sur la médiation numérique pour l’éducation artistique et culturelle (Projet P@trinum), nous avons observé les activités des élèves dans le cadre d’une offre culturelle régionale. Enfin, dans un projet de sensibilisation aux risques numériques (Projet eR!SK), nous nous sommes intéressés aux représentations et aux pratiques des enseignants, d’une part, des élèves, de l’autre, avec l’organisation d’un projet de réflexion et de production sur le thème du risque numérique par des élèves de deux classes de cinquième. Pour ces différents projets, nous avons mis en œuvre des méthodologies essentiellement qualitatives ou mixtes. Nous avons toujours mené des observations de type ethnographique auprès des élèves et des enseignants en situation de travail ou de projet, en considérant leur écosystème informationnel, en nous attachant particulièrement à observer les interactions sociales et les pratiques d’apprentissage, autant dans l’espace que dans le temps. Pour l’ANR Translit, nous avons également mené une enquête quantitative auprès de 5715 élèves sur leurs usages numériques et leur rapport à l’information, et pour le projet eR!SK, auprès de 3132 enseignants sur leurs usages numériques et leur perception du risque. À partir des résultats quantitatifs de ces enquêtes, nous avons mené des entretiens semi-directifs auprès des enseignants et des élèves et recueilli leurs représentations et les discours sur leurs pratiques autour des modalités de mise en œuvre de leurs projets (déroulement et mode d’organisation, documents de travail, outils et ressources utilisés par les élèves…). Pour les projets E-FRAN Perseverons et P@trinum, nous avons combiné l’observation du travail en projet et les entretiens. À partir de ces données, au-delà de la diversité des objets des recherches, la question des temporalités est toujours apparue comme centrale, et il nous a semblé particulièrement intéressant de la resituer dans la considération des formats de connaissance en régime numérique. L’analyse qui suit convoquera donc simultanément les données recueillies au cours de ces projets.

Formes de réagencements des temporalités et formats de connaissance

14Ce cadre nous conduit à faire ressortir quelques figures saillantes de formats de connaissance en régime numérique au regard des trois dimensions de la temporalité observées dans nos recherches :

  • la temporalité perçue par l’apprenant et par l’enseignant,

  • la temporalité distribuée qui pose le cadre du processus d’apprentissage,

  • la temporalité cognitive qui correspond au temps nécessaire à l’apprentissage et qui est propre à chacun.

L’influence de la perception du temps sur les formats de connaissance

15Dans la classe, faire travailler les élèves sur des outils numériques et les faire manipuler est fortement dépendant de la représentation et de la perception qu’a l'enseignant des temps nécessaires ou effectivement dédiés aux apprentissages. Quand ils sont interrogés, la plupart des enseignants mettent en avant la variable temporelle pour expliquer leurs choix pédagogiques, particulièrement lorsqu’il s’agit de décrire leurs usages numériques. Cet enseignant de mathématiques, par exemple, renonce à faire travailler les élèves sur des outils numériques et privilégie le format papier, plus adapté selon lui à l’espace-temps de la classe et au « contrat didactique » qu’il se doit de respecter :

« Tout ce qui va concerner l’utilisation par les élèves c’est excessivement chronophage, ça demande un temps de préparation énorme pour un résultat pas satisfaisant. Ou alors pour que ça soit satisfaisant il faudrait faire que ça et c’est absolument pas possible en termes de moyens, en termes de temps et en termes d’intérêt… » (Professeur de maths en lycée, 31 ans, projet eR!SK)

16Chez certains enseignants, la perception du temps que passent les élèves sur les espaces numériques, comme les réseaux sociaux, va influencer le format du cours. Cette jeune enseignante explique qu’elle n’utilise pas encore les réseaux sociaux avec les élèves, mais qu’elle pourrait, compte tenu du fait que, selon elle, les élèves y passent beaucoup de temps personnel :

« C’est vrai que j’ai eu d’autres priorités en tant que débutante. Je priorise la prise en main en cours avec les élèves, mais c’est quelque chose que je pense qui fait partie des pratiques des élèves, et qu’il faudrait pouvoir utiliser à bon escient, enfin l’utiliser parce que ça ressemble énormément à Facebook, Edmodo. Après j’ai l’impression que les élèves de 2017 ne sont plus trop sur Facebook. » (Professeur d’arts plastiques, en collège, 29 ans, projet eR!SK).

17Du côté des élèves, la perception du temps qu’ils passent sur internet et sur certaines applications joue aussi un rôle sur leur sentiment d’efficacité avec ces mêmes outils numériques en classe : « nous, ça fait partie de notre routine » (un collégien du projet eR!SK). Pour Anastasia, lycéenne citée par Anne Cordier, « Moi, sans les jeux vidéo, je ne saurais pas autant de vocabulaire en anglais, je connaîtrais pas plein de gens qui m’ont appris plein de choses, et puis qui font que je passe des supers moments, que je me sens bien. Alors, faut arrêter avec ces discours-là, quoi !... Franchement, oui, je passe beaucoup de temps en ligne, mais j’ai une vie, ça va, merci ! ». Le fait que les pratiques numériques personnelles (Snapchat, jeux, Instagram…) déroulent des formats de connaissance potentiels peut représenter pour certains enseignants un argument pour utiliser ces outils en classe. A contrario, on voit dans le projet E-FRAN que ce n’est pas le seul usage d’outils numériques qui ouvre des potentialités de changement : l’usage de logiciels qui demandent une certaine expertise peut décourager les élèves qui ont l’habitude de manipuler des outils très ergonomiques et intuitifs et pour qui le temps exigé par l’outil expert est trop long. Dans les observations des FabLabs, le temps apparaît comme un élément fondamental dans la perception du projet, qui doit être partagée par le groupe. C’est donc plutôt le format d’organisation du travail qui importe, l’alternance de temps de projection et de production, la contrainte de limites temporelles pour chaque projet, la prise en compte des spécificités des outils numériques utilisés, dont certains sont très loin des pratiques quotidiennes des élèves et des formats auxquels ils sont habitués.

Temporalités distribuées entre pratiques personnelles et scolaires

18L’école reste un lieu d’institution de repères temporels structurant la vie des élèves dans l’apprentissage de la vie sociale. L’organisation et les rythmes scolaires les conduisent à construire leurs propres arrangements et à moduler leur temps libre entre les loisirs, la famille, les amis d’une part, et les exigences institutionnelles avec le temps à consacrer au travail scolaire d’autre part (Pronovost, 2009). Les environnements numériques de travail (ENT) ont introduit dans les discours la métaphore d’une « école étendue » ayant vocation à prolonger le temps et l’espace pédagogiques en dehors des moments prévus et organisés au sein des établissements scolaires (Genevois et Poyet, 2010). La mise en accessibilité et l’inscription de fonctionnalités dans ces espaces orientent vers de nouveaux usages. Il s’agit par exemple du cahier de textes électronique, du planning des cours, de la messagerie, d’une base de ressources documentaires ou encore d’un service d’aide aux devoirs. Cette mise en forme et à distance des informations, au sens de Laurent Thévenot (2006), permet une mise en commun, impose des conventions et préfigure des modes de coordination entre les acteurs. Elle vise également l’ouverture d’une temporalité distribuée (Conein, 2004 ; La Valle, 2012) pour la diffusion de l’information et l’élaboration d’occasions de travail scolaire et d’apprentissages.

19En outre, l’accessibilité d’internet à la maison et l’usage des outils numériques usuels peuvent faciliter le travail en dehors de l’établissement, à la maison, à la bibliothèque, pendant les vacances. C’est ce que l’on a pu observer avec des élèves de classes de première dans le cadre de projets en groupes. Le travail scolaire se prolonge en dehors de la classe, mais il ne s’agit plus seulement de travail individuel comme pour les devoirs à la maison. Le recours (rare) à la messagerie et surtout aux réseaux socio-numériques, permet des temps d’échanges entre les membres du groupe qui se fait en dehors du temps scolaire et loin du regard des enseignants, et institue donc une forme d’autonomie de la part des élèves. Le travail en projet modifie le rythme scolaire traditionnel aussi bien que la relation sociale puisqu’il se fait en groupe, et que c’est le temps du groupe qui prime sur le temps individuel et le temps de classe (Lehmans et Morandi, 2014). Les outils numériques du quotidien permettent de s’appuyer sur des formats de connaissance et de communication familiers et partagés (la liste, la collection, l’index, sur les réseaux sociaux, les blogs par exemple) pour un usage personnel comme pour un usage scolaire.

20Pour Eric Delamotte, Vincent Liquète et Divina Frau-Meigs (2013, p. 146), « le terme translittératie désigne l’ensemble des compétences d’interactions mises en œuvre par les usagers sur tous les moyens d’information et de communication disponibles : oral, textuel, iconique, numérique, essentiellement dans des environnements et des contextes numériques ». Ces compétences facilitent la mise en commun des savoirs, qui peuvent être distribués plus facilement entre les élèves. L’homogénéité des formats d’information permet alors d’envisager le temps personnel comme un temps pour approfondir un sujet au travers de la navigation et des lectures ou pour échanger avec des pairs au sujet des activités propres à la classe (Proulx, 2004 ; Zaffran, 2010 ; Le Douarin et Delaunay-Téterel, 2011). Des formes de collaboration et d’entraide, invisibles et non instituées par les enseignants, se construisent également à travers l’usage d’outils numériques en dehors des temps scolaires. Pour les enseignants, cette porosité des temps scolaire et personnel liée au numérique peut poser problème : c’est le cas lorsqu’un élève contacte son enseignant par SMS après que celui-ci ait transmis son numéro lors d’une visite scolaire à l’extérieur de l’établissement. Cette intrusion sur le temps personnel modifie la relation au travail perçue comme envahissante par les enseignants et peut perturber leur sentiment de maîtrise du temps des apprentissages. L’usage des smartphones dans certaines classes expérimentant le Bring Your Own Device estompe également les frontières entre activités scolaires et sociales. Cela permet de mobiliser des compétences non formelles dans les pratiques d’information, qui gagnent ensuite à trouver leur place dans le temps scolaire quand elles sont examinées, analysées et discutées avec l’aide des enseignants. C’est ce qui se passe dans les projets avec les professeurs documentalistes par exemple, dont le travail d’accompagnement peut étayer ces constructions élaborées en dehors du temps scolaire.

21Pour autant, le travail des élèves sur leur temps non scolaire dépend en grande partie de leur capacité à gérer ce temps libre et à s’organiser pour travailler en autonomie en dehors de l’école (Le Douarin, 2014). Ces modalités de travail exigent de l’élève un savoir-faire (au sens de Coulon, 1997) qui ne dépend pas d’un apprentissage technique ou de la maîtrise des outils numériques, mais bien d’un allant de soi consistant à s'approprier des méthodes de travail pour faire la démarche de se connecter à l’ENT, de consulter les documents et de prendre le temps de s’informer, dans un processus d’affiliation au groupe de la classe et à ses activités. Les élèves sont également sensibles à la maîtrise du temps dans les interstices que sont les moments de partage qui peuvent s’étirer au détriment de l’efficacité cognitive. La dilution des formats de connaissance, ou la difficulté de les percevoir et de les distinguer quand les temps et les espaces de consultation d’information s’étirent, peut poser problème aux élèves dont le parcours scolaire n’a pas permis de poser des repères stables (difficultés de lecture, de repérage dans le temps). Cette dilution peut être compensée par les échanges sociaux entre pairs, et l’émergence d’expertises distribuées dans les groupes de travail autour de certaines formes comme le blog. Le simple fait de parler de ses pratiques avec le groupe peut provoquer une réflexion chez certains élèves qui ne situent pas clairement le cadre de leurs activités (projet eR!SK).

22La figure du réseau et le régime de l’exploration dans le format de connaissance en jeu dans la pédagogie de projet, qui incite à cette porosité des temps, ne sont cependant pas nécessairement partagés dans la culture des enseignants. On constate que dans les établissements scolaires, la culture professionnelle du professeur documentaliste centrée sur la gestion d’un système d’information ouvert et sur une conception transversale des apprentissages est parfois en décalage par rapport à celle des enseignants de disciplines qui voient dans l’intrusion de l’information personnelle un risque. Quand on les interroge, la « perte de temps » est un constat récurrent, aussi bien quand il est question de laisser des élèves chercher de l’information par leurs propres cheminements que de faire entrer l’information personnelle dans la classe. La mise en place de modules de formation à distance peut être un moyen de réappropriation et de reprise en main par l’enseignant du format temporel de connaissance, mais qui reste peu mobilisé dans l’enseignement secondaire.

Temporalités cognitives : affranchissement des contraintes d’espaces-temps

23Dans les observations des FabLabs (projet E-FRAN Persévérons), les enseignants perçoivent le gain pédagogique et l’intérêt de pouvoir bénéficier d’un temps continu (une semaine entière) sur un projet au lieu de morceler les apprentissages par disciplines dans la journée. Pour les élèves aussi, ce temps dédié au projet est perçu comme un gain en termes d’apprentissages. Cette temporalité permet aux élèves de voir leur progression et leur évolution de jour en jour. Le bénéfice du temps continu est confirmé dans les projets P@trinum et eR!SK dans lesquels les élèves ont travaillé de façon discontinue, tout au long de l’année. Dans ces deux cas, ces derniers ont le sentiment d’avoir été moins efficaces lors de certaines séances, car il fallait “se remettre dedans”, ce que confirment et perçoivent également les enseignants. La temporalité des projets a donc bien une influence sur les apprentissages qui s'inscrivent plus facilement dans un format que les élèves peuvent maîtriser du début à la fin du projet sans être interrompus ou mobilisés sur d’autres apprentissages entre temps. Le fait de travailler dans un espace consacré au projet vient également soutenir l’engagement dans les apprentissages et permet de travailler sur des formats de connaissances différents de ceux de l’école (dans ce cas, le mode de description d’un objet construit à l’aide de machines, de logiciels et de matériaux spécifiques). Ainsi, la distance temporelle peut aussi devenir une distance cognitive, car les apprentissages ne se cristallisent pas dans la production finale, mais sont plutôt perceptibles dans le travail en cours. Dans ce cas aussi, le suivi du projet à distance sur une plateforme et dans un format permettant de retracer et de revenir sur les méthodes élaborées pour concevoir la production finale pourrait permettre de renforcer les apprentissages et de s’affranchir des contraintes cognitives liées au temps.

24Dans le cadre du projet E-FRAN Persévérons, un sous-projet concerne les robots de téléprésence comme un moyen pour les élèves empêchés d’assister aux cours et de rester cependant dans la temporalité du groupe classe. En bouleversant les formats interactionnels, les membres du groupe qui sont isolés doivent reconstruire « leur espace de collaboration, (et) créer un foyer d'attention cognitive (une scène interactionnelle) au sein duquel ils vont pouvoir collaborer en vue de construire collectivement des connaissances » (Grosjean, 2005, p. 127). Les formats de connaissance se construisent à travers les représentations mutuelles du rôle de chacun, observables notamment au travers du positionnement de l’élève empêché et de son orientation dans la salle. Ils se définissent par la mise en place des conventions et rituels d’apprentissage que vont partager les acteurs. Dans ce cas, le robot replace l’élève empêché dans la temporalité de ses pairs dont il est isolé, dans le format dont il était sorti et qui relie les interactions sociales avec les apprentissages. En retrouvant ce format pourtant contraignant, les élèves repoussent pour un moment les frontières posées par leur maladie et la rythmicité de leurs soins.

Conclusion

25Les quatre projets de recherche examinés portant sur des contextes d’apprentissages incluant des pratiques numériques montrent que l’accélération et la diversification des temporalités en régime numérique ne se traduisent pas de façon uniforme concernant les temps d’apprentissage. Nous avons examiné des situations qui sortent du cadre de la formation à distance, totalement maîtrisée par l’enseignant, mais concernent plutôt la porosité entre temps scolaire et non scolaire à travers les pratiques numériques. On voit que les représentations des enseignants sur les temps nécessaires pour les apprentissages, conjuguées avec leurs conceptions des effets des usages numériques sur les apprentissages des élèves, entre vie privée et vie scolaire, peuvent générer des tensions qui ne favorisent pas nécessairement le recours aux formats de connaissance les plus appropriés en classe. La conception des temps d’apprentissages avec le numérique devient alors un frein dans le recours à une diversité de formats que les élèves peuvent être amenés à manipuler au quotidien, sans forcément maîtriser les démarches cognitives leur permettant de consolider leurs apprentissages. La diversité des formats influence fortement les rythmes et les temporalités d’apprentissages : la standardisation et la multiplication des formats d’information peuvent faciliter la transmission d’information et l’appropriation de connaissances, à condition toutefois que des formes d’engagement dans l’activité existent chez les élèves. En visant des outils, mais surtout des formats d’information, de communication et de connaissance variés avec lesquels les jeunes sont familiers, l’école peut bénéficier d’une adaptation des rythmes d’apprentissages. Cette diversification des formats façonne de nouvelles temporalités cognitives, qui s’inscrivent dans des espaces-temps plus souples dans la frontière entre le scolaire et l’intime, qui prolongent les activités, se superposent ou s’ajoutent au temps scolaire, et nécessitent parfois de proposer de nouveaux repères socio-temporels. Les formats établissent des conventions qui peuvent être négociées et doivent être connues et partagées pour que les temps sociaux des apprentissages puissent trouver leur espace. La réflexion sur le lien entre espaces, temporalités et formats de connaissance, jusque dans les dispositifs de formation ou d’éducation distants, nous semble ainsi devoir être développée. En particulier, il serait intéressant de mesurer les effets des temporalités imposées par les dispositifs sur les perceptions des apprentissages chez les enseignants et les apprenants.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Anne Lehmans et Camille Capelle, « Évolutions des temporalités des apprentissages en régime numérique »Distances et médiations des savoirs [En ligne], 28 | 2019, mis en ligne le 16 décembre 2019, consulté le 01 décembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/dms/4200 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.4200

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Auteurs

Anne Lehmans

Université de Bordeaux-ESPE
anne.lehmans@u-bordeaux.fr

Camille Capelle

Université de Bordeaux-ESPE
camille.capelle@u-bordeaux.fr

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