Présentation

2Nous tenterons de décrire les travaux d’un chercheur engagé, déterminé en interrogeant trois étapes fondamentales de son parcours professionnel de recherche au service des sciences de l’éducation et dont une part s’est construite en lien avec le laboratoire de recherche Éducation, Discours et Apprentissage de l’Université Paris Descartes.

Trois respirations réflexives et scientifiques en parcours professionnel

4Cette partie permet de retracer le parcours professionnel de François Villemonteix d’une part en le ponctuant des différentes fonctions qu’il a occupées et d’autre part en décrivant quelques-unes des recherches qu’il a menées. Notre analyse fera une place spécifique aux citations issues des travaux du chercheur réalisés essentiellement pour son Diplôme d’études approfondies (DEA), sa thèse de doctorat et son Habilitation à diriger des recherches (HDR).

5Nommé instituteur en 1984, il participe à la mise en œuvre de l’informatique scolaire institutionnalisée et portée par le plan informatique pour tous (Villemonteix, 2007, p. 10). Il écrit ne pas avoir perçu à ce moment-là l’expression de besoins pédagogiques et didactiques de la part des enseignants, la prescription était selon lui descendante : « Les outils et logiciels [étaient] fournis sur le mode plutôt technodéterministe [et] ne semblaient pas relever d’une conception articulée à des besoins spécifiquement pédagogiques ou didactiques » (Villemonteix, 2007, p. 10). Il témoigne avoir conçu ses premiers projets plutôt en informatique et notamment avoir « utilisé la tortue de sol JEULIN dans le cadre d’activités de géométrie, en classe de CE2, notamment pour approcher les questions d’angles. » (Villemonteix, 2007, p. 10, note 3). En tant qu’enseignant il s’intéresse au potentiel de ces objets du côté des productions des élèves (Villemonteix, 2007, p. 12).

Le DEA

6Nommé conseiller pédagogique chargé des TIC au rectorat de Paris en 1998, François Villemonteix s’inscrit en DEA (Diplôme d’études approfondies) et soutient un mémoire en 2004. Il avait alors pour mission professionnelle de former les enseignants aux usages des TICE et était chargé d’études au bureau de la formation des enseignants du ministère de l’Éducation nationale. À ce moment-là, il écrit qu’il questionnait comment les enseignants du primaire utilisaient les TICE en classe et quels apprentissages étaient en mesure d’être construits par les élèves avec les TICE. Il précise qu’il souhaitait identifier les leviers à actionner en tant que formateur pour avoir une action efficace dans la formation des enseignants. Ce travail de recherche est ce que j’appelle sa première Respiration réflexive et scientifique en parcours professionnel (2RS2P) (Villemonteix, 2005).

7Ce travail de recherche est construit à partir d’une approche méthodologique plutôt quantitative, voire expérimentale basée sur des pré-tests et post-tests, avec une forme d’homogénéisation de la population interrogée, une formation test pour tous les enseignants afin de mieux tenter de mesurer des effets de cette formation sur les usages. Il s’attache néanmoins aussi à des aspects qualitatifs concernant les freins des effets, perçus par les enseignants et observe alors quelques évolutions sur la gestion des salles informatiques, du matériel et des aides qu’ils peuvent mobiliser (Villemonteix, 2007, p. 13).

8Cette respiration 2RS2P lui a permis un temps d'endosser une première posture de chercheur tout en gardant sa casquette de praticien de terrain.

9D’après un article écrit à la suite de son DEA (Villemonteix, 2005), les résultats de l’analyse de son enquête par questionnaire montrent que les enseignants étaient des personnes plutôt très bien équipées en technologies sur le plan personnel puisqu’elles disposaient d’ordinateurs et qu'elles développaient des usages essentiellement dans le domaine personnel même si elles avaient suivi une formation continue en TICE : « Nous avons noté que l’accès à un ordinateur s’est généralisé chez les enseignants et que les usages privés se sont fortement développés, chez les deux sexes. 9 enseignants sur 10 ont un usage privé de l'ordinateur, ce résultat correspondant à celui évoqué dans la note d'évaluation n° 03.03 de la DEP [Direction de l’évaluation et de la prospective], de novembre 2003. Le traitement de texte, le web et la messagerie constituent des domaines très investis par les enseignants, quel que soit leur âge. » (Villemonteix, 2005, p. 2).

10Les enseignants disaient se sentir trop peu armés et démunis pour développer des usages en contexte de classe pour que les élèves utilisent les TICE au service d’apprentissages scolaires : « Isolés de nouveau de retour en classe, ils évoquent la nécessité d'un suivi après la formation, par des personnes-ressources, la formation n'ayant pas suffi à les rendre autonomes, les enseignants évoquent enchevêtrement de contraintes locales, et dont il éprouve de grandes difficultés à se dégager quels que soient leur niveau de compétences (isolement, aléas techniques, difficulté d'organiser son temps, absence de matériel dans les fonds de classe, désintérêt du reste de l'équipe enseignante n'ayant pas participé au stage…) » (Villemonteix, 2005, p. 5).

11Dans sa thèse, il confirme la perception identifiée dans son DEA selon laquelle peu d’usages en classe permettent aux élèves d’être acteurs alors que les prescriptions semblent de plus en plus nombreuses : « dans un contexte d’augmentation graduelle des prescriptions institutionnelles relatives aux TICE et de déploiements importants des équipements informatiques, nous n’avons pas rencontré d’augmentation importante des usages avec les élèves dans les classes » (Villemonteix, 2007, p. 12).

12Il interroge alors la posture du formateur qui semble devoir former sans boussole c’est-à-dire sans référentiels ; sans objets ou savoirs institutionnels précis (Villemonteix, 2007, p. 11 et 12).

La thèse

13Ayant exercé des missions d’animateurs TICE, il décide de mener une thèse de doctorat sur cette thématique, sous la direction de Georges-Louis Baron et qu’il soutient le 26 novembre 2007. Il s’agit là de sa deuxième Respiration réflexive et scientifique en Parcours professionnel.

14Il fait l'hypothèse que l'animateur TICE est l'acteur idéal qui permettrait aux enseignants d'utiliser les TICE au quotidien, d’activer les leviers de la formation et de l’accompagnement auprès des enseignants afin de modifier leurs pratiques en classe. François Villemonteix souhaite étudier « le positionnement occupé par ces acteurs, les animateurs TICE (ATICE), dans le champ de pratiques des TICE en l’inscrivant dans une perspective large de compréhension des processus de diffusion des technologies à l’école primaire » (Villemonteix, 2007, p. 13). Son travail de recherche alterne les postures d’acteur sur le terrain et d’acteur en réflexion et le conduit à prendre conscience de la complexité combien précaire des missions de l’animateur TICE. Son approche tiendra compte de l’évolution de l’acteur et des prescriptions liées aux développements du domaine des usages des TICE, considérant « que les évolutions sociales des usages, ces mouvements de réforme en éducation marqués par des déploiements importants de dispositifs prescrits ne sont pas sans effet sur la position du groupe professionnel que constituent les ATICE, dans le champ de l’informatique pédagogique à l’école élémentaire et sur des changements dans leur professionnalité » (Villemonteix, 2007, p. 20).

15Sa méthodologie est plurielle. Là encore, François Villemonteix utilise le questionnaire en ligne pour obtenir un corpus de données. Il élabore du script programmé en langage Perl pour créer une liaison automatisée de traitement de l’information entre le logiciel de questionnaire vers le logiciel Modalisa qui permet le traitement des questions. Il laisse de côté l’approche expérimentale (Villemonteix, 2007, p. 197). « La récupération des questionnaires envoyés sur le serveur à partir de notre logiciel Modalisa a bien fonctionné. Nous avons choisi de simplifier la procédure en codant le questionnaire en ligne de telle sorte qu’il sollicite un script [PERL] envoyant un message texte vers un compte de messagerie, compte à partir duquel nous avons pu accomplir les opérations de récupérations dans Modalisa. » (Villemonteix, 2007, p. 197). Il s’intéresse davantage aux représentations sociales des ATICE à partir de posts laissés dans la liste de diffusion des ATICE et fait l’hypothèse qu’il pourra dégager des tendances de transformation des pratiques de ces acteurs, car « la liste de diffusion que la communauté de pratique des ATICE a investie [jouerait] un rôle de témoin de ces processus de changements professionnels » (Villemonteix, 2007, p. 20). La méthodologie s’appuie sur la recherche de mots clés significatifs dans la liste pour récupérer des posts en lien avec les questions de recherche. L’ensemble des messages est ensuite copié et analysé dans un logiciel de traitement de données qui permet notamment de faire une analyse lexicométrique. Il explique ainsi le processus : « Nous avons rassemblé l’ensemble des fils d’une même thématique et nous avons soumis la variable ‘objet’ de l’ensemble des messages à une analyse lexicographique. Après comptage des occurrences, nous avons pu déterminer le mot clé le plus fréquent. Nous avons ensuite rassemblé les fils concernés et les avons soumis à notre analyse. » (Villemonteix, 2007, p. 266). Il exprime l’aspect chronophage de l’exploration des messages d’une liste de diffusion et son absence de solutions adéquats, même avec des macros, pour obtenir le programme souhaité pour aller plus vite aux buts recherchés (Villemonteix, 2007, p. 336).

16Il décrit les référents TICE comme relevant d’une profession en devenir dont les acteurs ont de nombreuses revendications statutaires. Les limites de leur activité sont caractérisées par des contraintes notamment issues de la répartition des rôles des institutions entre services déconcentrés et collectivités décentralisées de l’état, concernant notamment l’équipement des écoles et le suivi technique du matériel TIC. Des difficultés sont repérées dans la mise en œuvre des missions pédagogiques de formation en TICE auprès des enseignants des écoles.

17Il a terminé sa thèse un peu avant d’être nommé inspecteur en 2008. Il sera nommé Maître de conférences en 2011 à Cergy-Pontoise. Nous voyons dans sa trajectoire de l'instituteur au chercheur une succession de phases itératives où il acquiert des maturités pluri professionnelles dues à des missions et fonctions multiples qui sont mises au service d’un but politique au moins : celui de transformer les pratiques des enseignants par l’utilisation des TICE.

L’HDR

18Il reviendra pour une troisième phase de Respiration réflexive et Scientifique en Parcours professionnel au laboratoire EDA au moment de son HDR qu’il a soutenu le 3 décembre 2015. Il sera ensuite élu professeur en 2017 à l’Université de Lille.

19Dans son HDR, François Villemonteix s’oriente vers une approche théorique systémique permettant d’aborder les questions de recherche au carrefour de plusieurs axes disciplinaires des sciences de l’éducation (Villemonteix, 2015, p. 12).

20Il précise son objet de recherche autour des pratiques instrumentées « durables », exprime son ambition de comprendre leurs genèses et leurs évolutions dans le système scolaire et explique préférer le qualificatif « informatisées » plutôt que technologies numériques « pour intégrer les dimensions conceptuelles reliées à l’informatique, à l’instar d’autres pays développés (Grèce, Autriche, Landers allemands, Israël, Pays baltes) » (Villemonteix, 2015, p. 11).

21Sa note s’appuie notamment sur le travail qu’il a réalisé avec Jacques Béziat concernant leur modélisation AFRI (Axes, Formation, Ressources, Implications), issue d’une recherche centrée sur les pratiques des enseignants de l’école primaire du tableau numérique interactif (Béziat et Villemonteix, 2012, p7) et d’interactions avec plusieurs environnements : « idéologique, institutionnel, social et technique » (Illustration 1).

22Considérant les pratiques enchâssées dans un réseau de relations entre acteurs, systèmes sociaux et instruments (Illustration 2), François Villemonteix étudie les processus de légitimation des pratiques. Le modèle ci-contre articule ce qui relève « de l’arbitrage institutionnel, au sens où elles donnent lieu à des processus de régulation externes relevant de la supervision pédagogique (inspection individuelle, accompagnement, formation) » ; ce qui est empirique, construit par les actes du praticien qui « choisit ses instruments et évalue le produit de l’activité en fonction de différents critères locaux (efficacité pédagogique, satisfaction, gestion des contraintes par rapport aux ressources mobilisables) ou plus larges (rapport à la communauté de pratiques) » et enfin ce qui se joue « dans la relation entre les systèmes sociaux et les instruments mobilisés dans la sphère scolaire ». L’illustration 2 suivante représente encore la dynamique et l’intensité de la légitimation représentée par l’épaisseur du trait des doubles flèches (Villemonteix, 2015, p. 40).

23Son travail d’analyse de son parcours de chercheur repose sur trois types de corpus (Villemonteix, 2015, p. 41) : des discours, issus d’entretiens, semi-directifs ou en focus groups (p. 42) ou de questionnaires ouverts, de traces d’activités, écrites ou retranscrites (p. 43), et d’observations en situation de classes parfois filmées en plans larges du fond de la classe (p. 44) pour saisir le déroulement global de la séance ou en prises de vues zoomées sur une action interactive (p. 43).

24Les méthodes d’analyse lui permettent de chercher à identifier les valeurs, les normes, les interrelations qui influent les choix professionnels dans l’action et en contextes professionnels en éducation (p. 42).

25Par exemple, les utilisations en classe d’un TNI et de tablettes donnent parfois à voir des « pratiques de production libres d’écrits enrichis (incluant textes, médias sonores et visuels), collectives ou individuelles » comme « concevoir un film d’animation, créer un livre animé » à partir de pédagogie de projets, « incluant division du travail et négociation de règles et incluant des temps de collecte ou de production en dehors de la classe avec la tablette ». Nous retiendrons encore que François Villemonteix rappelle que l’« instrument n’induit pas la pratique, mais ouvre des possibilités et un confort de production jusque-là inédits » (p. 56). Enfin, il décrit les contraintes écosystémiques qui sont dues aux modèles économiques et technologiques des tablettes et du panel des applications disponibles sur le marché ; contraintes institutionnelles dans la mesure où les académies ne sont pas encore en mesure de proposer des applications spécifiques pour les contextes d’utilisations en classe, mais font des choix de modèles et de ressources (applications spécifiques payantes et/ou gratuites) ; contraintes ergonomiques en termes de ruptures que présentent les interfaces des tablettes avec des utilisations antérieures construites sur ordinateurs et des représentations de l’enseignant de « possibles » non transférables ; et encore des contraintes individuelles personnelles aux enseignants en fonctions de leurs choix éthiques, pédagogiques, didactiques et de leurs croyances et représentations sociales de l’utilité de l’objet technique en classe notamment (p. 57 à 62).

26Concernant les recherches dans lesquelles François Villemonteix est intervenu en lien avec le laboratoire EDA deux recherches présentées ci-après sont remarquables, la première en contexte africain et francophone la seconde en France.

28Cette même recherche met en évidence des tensions entre l’espace habituel, local de l’animation pédagogique en présentiel avec l’utilisation par les IEN du dispositif M@gistère à ses débuts en 2015 pour « montrer l’exemple » et d’une certaine façon, institutionnaliser ce nouvel espace de médiation à distance (p. 85).

29La méthodologie de l’entretien semi-directif auprès de 14 néo-IEN volontaires interviewés en décembre 2013 et en février 2014 par Emmanuelle Voulgre et Stéphanie Netto, au sein de l'ESENESR conduit à une analyse thématique de contenus, instrumentée avec le logiciel IRaMuTeQ pour la classification hiérarchique descendante et l'analyse factorielle des correspondances (Netto, Voulgre et Villemonteix, 2019).

31Toujours en lien avec les représentations des inspecteurs, la deuxième recherche située en France, EXTATE, Expérience tablettes tactiles à l’École primaire (Villemonteix et al., 2015) menée notamment avec Dany Hamon du laboratoire EDA, Sandra Nogry, Arnauld Séjourné, Bruno Hubert, Jean-Michel Gélis ; est relative aux usages des tablettes. Il s’agissait alors notamment de « connaître leur point de vue pédagogique sur l’utilisation de cet instrument » que sont les tablettes et « caractériser la manière dont ils accompagnaient la mise en œuvre de cette opération ». D’après les analyses menées, les IEN fonderaient leur expertise sur les technologies à partir des éléments de contextes et les utilisations en classe (Villemonteix, 2015, p. 95). Les inspecteurs disent utiliser ce projet au service de la transformation des pratiques des enseignants (Villemonteix, 2015, p. 96).

32Dans son HDR, François Villemonteix interroge ensuite la légitimité des pratiques enseignantes à partir de recherches menées dans le supérieur en formations à distance à l’université de Cergy, notamment avec Jean-Michel Gélis. Les plateformes utilisées permettent l’enregistrement systématique de traces (documents partagés et interactions entre étudiants, entre enseignants ou les deux). Les responsables de formation ont opté pour un modèle pédagogique avec du travail collaboratif imposé. Pour les enseignants, les conditions d’utilisation de la plateforme ont soulevé des tensions relativement aux aspects de surveillance tant de leurs connexions que des éléments de leurs cours. Ici est questionnée l’acception sociale de la gouvernance et du pilotage institutionnel de cette innovation : qu’est-ce que l’institution peut en attendre et qu’est-ce que les acteurs locaux peuvent accepter ? En ce qui concerne les étudiants, la recherche par questionnaire conduit à conclure que la très grande majorité des étudiants pensent qu’il est important de mener des activités en groupe. Néanmoins, certains groupes se sont autorisés à utiliser des outils de communication extérieurs à la plateforme, montrant clairement certaines limites des enregistrements et de la possible mesure pédagogique de l’engagement des étudiants dans l’activité à partir des traces de la plateforme.

33Le chercheur formateur et responsable d’une équipe d’enseignants prend appui sur son contexte professionnel pour le questionner et mieux en comprendre son fonctionnement : « Nous nous intéresserons en particulier à l’une des formations à distance mises en œuvre, préparant au Master [Master de l'enseignement, de l'éducation et de la formation] MEEF 1 (enseignement primaire) et au concours de professeur des écoles. Elle concerne aujourd’hui entre 300 et 400 étudiants et plus de 90 intervenants (concepteurs, tuteurs) » (p. 104).

34L’instrumentation d’un cours à distance est considérée comment une des innovations confrontées à des modèles de fonctionnement institutionnels, des représentations et des pratiques de formation demandant un processus d’acceptation et d’adaptation : « une technicité nouvelle reliée aux instruments mobilisés, des gestes professionnels nouveaux, une organisation pédagogique à repenser. Elles induisent de la part des formateurs une adaptation conditionnée la capacité et la volonté des individus à franchir une distance critique entre les pratiques routinières habituelles et celles que le tutorat à distance induit » (p. 111 à 118). Au-delà des questions éthiques et déontologiques d’une telle démarche, reste encore par exemple à comprendre si le modèle inspirera des pratiques chez les futurs professionnels de ces formations : « le principe de la résolution collective de situations-problèmes, qui fonde le modèle sur lequel notre dispositif fonctionne inspirera-t-il des pratiques futures ? » (p. 118).

35En conclusion de son HDR, il fait l’hypothèse que les pratiques instrumentées, « durables » et légitimes, sont le fait d’utilisateurs suffisamment dotés d’une culture et d’un capital informatique qui permettent des conceptualisations complexes et contribuent au développement des habiletés nécessaires pour gérer les systèmes d’instruments et les aléas éventuels (p. 120).

36Tous les éléments que nous venons d’aborder viennent tenter d’illustrer comment les trois étapes DEA, thèse et HDR se construisent les unes après les autres décrivant les démarches du chercheur et les méthodologies en tension avec les pratiques des acteurs concernés. Par les questionnements soulevés, les approches complexes et systémiques convoquées et les résultats produits, le parcours professionnel d’un chercheur et celui de François Villemonteix en particulier, bâtit notamment de ces trois respirations réflexives et scientifiques peut être perçu comme un processus qui contribue au développement des recherches multiréférencées en sciences de l’éducation (p. 121).

37Nous faisons l’hypothèse que son DEA, sa thèse et son HDR ont permis à François Villemonteix de légitimer ses propres pratiques professionnelles et les méthodologies des sciences de l’éducation, notamment celles relatives aux enregistrements de traces sur la plateforme E-Space à la limite de questions déontologiques et qu’il a cherché à se rassurer et à assumer les pratiques en sciences de l’éducation à d’autres moments en s’attachant à des corpus permettant de produire des statistiques ou en citant par exemple son ancrage à des disciplines voisines aux sciences de l’éducation comme la psychologie et la sociologie en termes de complémentarités.

Héritage et méthodologie

38Nous avons noté que dans son HDR, François Villemonteix parle de « recherche-action » et « d’accompagnement ». Rétroactivement, il témoignait de l’articulation entre ses missions professionnelles dans l’académie de Créteil et sa place au sein du laboratoire EDA : « Après avoir été adjoint du directeur du CRDP de Créteil pendant un an, je devins inspecteur de l’Éducation nationale et conseiller TICE adjoint du recteur de Créteil, en charge des dossiers du premier degré. Cette expérience a complété la précédente en me permettant d’approfondir mon expertise des politiques publiques locales d’éducation et en particulier de la relation état/collectivités. Mes collaborations avec le laboratoire EDA se sont accentuées. Elles ont nourri ma pratique et facilité la conduite de recherches-actions sur le territoire académique. » (Villemonteix, 2015, p. 19).

39Nous interrogeons dans cette partie comment François Villemonteix se situe au sein d’une communauté et de personnes en particulier et donnons l’exemple de l’ANR DALIE (Didactique et Apprentissages de l’information à École) pour illustrer une façon de mettre en œuvre une Recherche-action participative (RAP) en sciences de l’éducation.

L’héritier

41Nous identifions quatre espaces d'héritage. Le premier espace circonscrit un héritage auprès des acteurs de terrain. Les espaces deux et trois d’héritage concernent les étudiants en master et en doctorat. Le quatrième espace d’héritage est auprès des acteurs visant l’obtention de l’Habilitation à diriger des recherches (HDR).

42François Villemonteix est un héritier dans la mesure où il a mené son travail de DEA, de thèse et d’HDR. Il est encadré principalement de Georges Louis Baron, son directeur pour chacune de ces étapes.

43Il bénéficie aussi des échanges critiques relatifs aux travaux scientifiques des membres des jurys de par le rôle qu’ils prennent notamment lors de soutenances. Les travaux de François Villemonteix s’inscrivent alors en lien avec ceux de Jacques Wallet, d’Éric Bruillard, de Bernadette Charlier, de Gabriel Langouët, de Jean-Luc Rinaudo et de Jacques Audran.

44Il est par ailleurs influencé par des chercheurs qui travaillent sur des objets de recherche corrélés à ceux de son parcours, qui l’ont accueilli dans la communauté lors de son entrée, par exemple, Jacques Béziat dans la mesure où ce dernier a soutenu sa thèse avant François Villemonteix et qu’ils ont beaucoup écrit ensemble ou Didier Oillo, lors de ses dernières missions d’expertises participatives en Afrique Subsaharienne, dans la mesure où ce dernier l’a affilié à un travail pour lequel il est plus expert que François Villemonteix.

45L’héritage perçu place le chercheur au sein d’une ou plusieurs communautés, constituées de professionnels, ce qui le conduit à réviser ses choix d’objets et de méthodologies de recherche, enrichit son environnement culturel.

Le meneur

46Le mot meneur vient du latin minari « menacer ». Il désigne celui qui est à la tête d’un projet, dirige, conduit, accompagne, commande, contrôle, permet d’aller d'un lieu à un autre. Plusieurs moyens, stratégies, styles, postures, rôles, fonctions, directions, orientations, sont alors possibles selon les différents contextes et circonstances.

47« Quelqu’un peut s’avérer être un meneur dans un groupe donné ou pendant certains événements, mais pas dans d’autres cas de figure » (Blais, Sinclair-Desgagné, et al., 2002, p. 7).

48Héritier, François Villemonteix est aussi un meneur, car il conduit l’autre à changer ce qui peut par certains côtés paraître menaçant à leurs yeux. Par exemple, dans DALIE, il passe le relais, car il accompagne deux doctorants et une étudiante en Master 2 dans l'aventure de leur propre transformation. Ces étudiants ont eux-mêmes pour mission d’observer les séances pédagogiques menées en classe par des enseignants volontaires qui sont invités à transformer leurs pratiques. Chacun se construit tout en créant de la connaissance et de l’activité. Les étudiants prennent leur respiration scientifique diplômante ; les enseignants en classe prennent une respiration scientifique non diplômante, mais éprouvante et motrice de leur propre construction professionnelle et identitaire. Ces enseignants se sont autorisés à essayer le changement, à participer au changement sans doute grâce aux conditions offertes par le contexte de la recherche elle-même autorisée par des inspecteurs académiques.

L’exemple d’une Recherche-action participative

49On peut dire que François Villemonteix était attaché à des méthodes plurielles articulant analyses statistiques, quantitatives et qualitatives. Il recommandait la construction des questions facilitant l’automatisation des processus de traitement des corpus et l’attention sur les aspects qualitatifs exprimés par les acteurs interrogés.

50En termes de méthodologies de recherches, l’analyse des travaux de la recherche de l’ANR DALIE nous permet d’identifier un modèle que nous allons essayer de décrire ci-après, qui articule l’action et la réflexion d’acteurs ayant des professions, des missions, des corps institutionnels différents :

• Les enseignants-chercheurs dont l’action est au moins double : enseignement et recherche ;

• Les enseignants du primaire dont l’action principale est l’enseignement en classe au service de l’apprentissage des élèves ;

• Les étudiants en master et doctorat donc l’action principale est d’apprendre à mener une recherche ;

• Les inspecteurs académiques donc l’action dans DALIE est de faciliter les interrelations entre les praticiens de l’Université et du Primaire ;

• Les formateurs du système scolaire (formateurs Canopé, conseillers TICE) donc l’action dans DALIE est de faciliter la formation des enseignants et les interrelations entre les praticiens de l’Université et du Primaire.

51La méthode impulsée notamment par François Villemonteix et le reste de l’équipe de recherche DALIE, était pluri dimensionnelle. En voici quelques éléments, essentiellement identifiés sur le territoire où intervenait François Villemonteix, car chaque territoire concerné par l’ANR DALIE pouvait avoir ses spécificités (Voulgre, 2017).

52François Villemonteix notamment, souhaitait donner une place première aux enseignants de terrain dans la conception des séquences pédagogiques concernant les différents axes du projet de l’ANR avec une liberté pédagogique pleine.

53Il faisait une triple hypothèse. Il disait que les enseignants du primaire, en France, investis dans l’ANR, sauraient apporter à la recherche DALIE les éléments à la fois pour la pédagogie à mettre en œuvre en classe dans la réalisation de séquences pédagogiques d’une part et pour la constitution d’un curriculum en primaire ; en informatique ou robotique d’autre part et enfin, il pensait qu’ils sauraient s'auto-former en fonction de leurs propres besoins et objectifs d’enseignements-apprentissages. Ce que nous schématisons dans l’encart ci-après :

54Afin de favoriser l’expression de ces trois axes de réflexion, le dispositif DALIE reposait sur un maillage stratégique d’espaces dédiés aux enseignants en interaction avec des chercheurs et des formateurs :

56Un espace de parole se tenait après le temps de classe, une fois par trimestre, où pouvaient se réunir les enseignants, des inspecteurs et des chercheurs et où les enseignants avaient la possibilité d’échanger sur leurs expériences en classe éventuellement. Il s’agissait aussi de permettre l’élaboration d’analyses réflexives pour nourrir d’éventuelles évolutions des scénarios pédagogiques et de pratiques au fur et à mesure que DALIE se déroulait. Nous schématisons ce processus dans l’encart ci-après :

57Un espace avec les élèves, la classe, offrait le lieu de la mise en œuvre de la pédagogie créée par l'enseignant où des chercheurs pouvaient être témoins des situations, les analyser et en extraire des savoirs généralisables et contextuels.

58Cette organisation permettait :

• D’articuler trois registres : celui de l’acquisition de connaissances (pour les élèves, les étudiants, les enseignants et les enseignants chercheurs), celui de la production de connaissances (pour les élèves, les étudiants, les enseignants et les enseignants chercheurs) et celui du développement professionnel aussi bien pour les étudiants, les praticiens enseignants que pour des praticiens enseignants-chercheurs et/ou praticiens en recherche ;

• De faire dialoguer des élèves, des étudiants, des praticiens enseignants et praticiens enseignants-chercheurs ;

• De donner des moyens structurels pour une co-élaboration d’éléments du projet ;

• De prendre en compte des objets de recherche ancrés dans des contextes particuliers ;

• De prendre en compte le point de vue des enseignants, de comprendre leurs manières de composer leurs séquences avec les concepts informatiques et mathématiques sous-jacents ;

• D’identifier les contextes et leurs contraintes de mises en œuvre de séances, de formations, d’auto-formations (par les étudiants, les enseignants et les enseignants chercheurs) ;

• D’identifier les contextes et leurs contraintes des processus d’apprentissages des élèves (seul, en binôme, groupe) en classe et sur les plans scolaire, social et culturel ;

• D’analyser les interrelations entre acteurs et institutions dans et hors la classe.

59Des limites de cette organisation peuvent être identifiées :
Il n’est pas certain que tous les acteurs se situaient sur un plan d’égalité. Nous avons pu parfois constater que les représentations sur l’acteur universitaire pouvaient conduire à des auto-positionnements d’attentes de la « solution » comme s’il possédait « Le Savoir », et pouvait avoir une réponse à tout. Des formes de hiérarchies entre les acteurs ne peuvent être lissées dans un projet. Tous les possibles n’ont pas abouti à une analyse, à un rapport, ou article, chapitre, livre compte tenu de la durée très limitée du projet.

60La recherche DALIE était une recherche-action participative trop brève pour bénéficier pleinement de l’action de l’enseignant et des connaissances émergentes. Les praticiens témoignent de leurs compréhensions de situations qu’ils mettent en œuvre à travers les séquences pédagogiques, néanmoins les analyses montrent des limites de certains discernements dans les champs de l’informatique ou dans celui des mathématiques. Aussi, l’ANR IE-CARE peut permettre d’aller plus avant sur certains points. Elle propose d’autres modèles et s’étend sur une durée plus longue. Peut-être que des éléments de formations, d’apprentissages et d’appropriations de concepts par les enseignants seront davantage étayés. Néanmoins, au niveau primaire des questions éthiques, politiques et économiques demeurent dans la réponse à apporter à la question relative au niveau de connaissance à exiger des enseignants, au-delà d’un savoir en acte.

61Dans la recherche DALIE, les points de vue des praticiens ont été pris en compte à différents niveaux et de manières différentes selon les localités et les acteurs. Une seule année scolaire ne permet pas cependant d’accompagner les acteurs impliqués en classe, en formation, en recherche ni d’en saisir tous les effets de transformation. Nous pensons cependant que les éléments cités ci-dessus contribuent à comprendre comment la recherche s’est organisée et contribue à définir les méthodologies en sciences de l’éducation et de la formation pour mener des recherches actions participatives en partenariat.

Conclusion

62Le DEA a permis à François Villemonteix d’entrer en recherche de façon légitime.
Avec la thèse, il a contribué à l’exploration des méthodologies qualitatives et à la compréhension d’une certaine complexité à analyser les raisons des écarts entre les objectifs de formation des enseignants formulés par des formateurs et les objectifs de transposition de la formation des enseignants pensés par les enseignants pour des élèves.
Son travail d’HDR a participé à l’identification d’un ensemble de tensions dans trois grands domaines, celui de la pédagogie et des pratiques en acte ; celui de la supervision pédagogique relative aux modalités de régulation et d’accompagnement ; celui des dispositifs mis en œuvre dans les structures éducatives, scolaires et universitaires en tension de par leurs postures innovantes (Villemonteix, 2015, p. 113).

63À ce stade de l’analyse, la trajectoire du parcours de François Villemonteix permet de constater comment le chercheur qu’il fut, s’est nourri d’un héritage pour s’auto transformer et mener d’autres acteurs à se transformer eux-mêmes. Il a bénéficié de trois étapes spécifiques le DEA, la thèse et l’HDR pour prendre connaissance de la complexité des faits éducatifs et des difficultés à en comprendre leurs sens, leurs genèses, leurs évolutions. Ces étapes communes aux enseignants chercheurs en France sont colorées néanmoins de contenus, de sens, de valeurs qui restent propres aux individus, aux citoyens qu’ils représentent.

64Le métier d'enseignant chercheur est peut-être un cas particulier, car le chercheur peut choisir de participer à la transformation d'un champ professionnel en élargissant son expérience citoyenne et vivre différentes postures en alternance : celle de l’acteur de terrain, du formateur-enseignant, du chercheur, de l’héritier, du meneur au risque de se transformer. Et je fais ici un lien entre le processus de recherche et transformation avec les processus d’enseignement-apprentissage où l’enseignant ne peut apprendre à la place de l’apprenant. Si le chercheur met en œuvre des conditions pour que les acteurs puissent agir, ceux-là seuls ont le pouvoir de leur propre transformation de façon consciente et inconsciente.

65Nous conclurons que François Villemonteix avait la volonté de mettre en œuvre des recherches-actions participatives avec de nombreux partenariats. Il était conscient d’abondantes difficultés. Son ambition de changer le monde l’a changé lui-même ; aussi cet article apporte un éclairage sur les conditions de son évolution.