Introduction

2Avant d’entrer en matière, l’ambition et le positionnement épistémologique de cette étude méritent d’être précisés : nous nous situons dans une approche exploratoire et qualitative, portant sur un échantillon restreint, non représentatif, d’étudiants de deux promotions, chacune d’un semestre universitaire. La perspective globale du projet, adossé à un laboratoire de sciences de l’éducation et de la formation, est celle du design-based reseach : le dispositif expérimenté a ainsi déjà évolué entre les deux premières promotions, et a vocation à continuer à être amélioré sur la base de cycles itératifs d’évaluation-conception. Dans ces conditions, nous n’avons pas de prétention forte concernant la reproductibilité de notre démarche ni la valeur prédictive de nos résultats. Pour l’heure, l’enjeu est de rendre compte de cette expérience authentique en l’éclairant par une perspective de recherche, et d’en tirer, en référence à la littérature spécialisée, des hypothèses interprétatives à explorer davantage dans des travaux ultérieurs.

Ancrages théoriques

Accompagner à la réussite par le dialogue et le soutien émotionnel

3Le dispositif CLEFS (Créer, Lire, Ecrire et Faire de la Science pour l’Université), expérimenté depuis 2018, s’écarte du modèle déficitaire du « parcours de remédiation », qui n’attribue les difficultés académiques qu’à des lacunes personnelles, à identifier puis combler (Tessier et Schmidt, 2007, p. 569-570). Il revendique plutôt une posture d’accompagnement vers la réussite (Reverdy, 2017), qui mise sur la valorisation des ressources des étudiants. En tant que posture professionnelle, cet accompagnement suppose de ne pas imposer un objectif de l’extérieur aux étudiants, mais de cheminer avec eux dans leurs rapports aux objets didactiques considérés (Paul, 2012). Le potentiel d’une telle approche repose sur le fait de considérer les personnes comme actrices de leur propre évolution (Paul, 2004).

4Une telle démarche ne peut prendre la forme d’un cours magistral. C’est ainsi une pédagogie dialogique, encourageant l’échange, qui est mise en place (Alexander, 2017). Il s’agit de co-construire les savoirs dans les interactions didactiques en mobilisant les ressources cognitives de tous les participants dans un dialogue heuristique (Scott, Mortimer et Aguiar, 2006). Cette pédagogie repose sur une conception de l’enseignement-apprentissage comme processus tridimensionnel à la fois cognitif, relationnel et affectif, engageant la confrontation à un objet de savoir et à d’autres points de vue (Baker, Järvelä et Andriessen, 2013). Une place importante est dès lors accordée à la collaboration entre pairs comme moyen de favoriser le conflit sociocognitif (Doise et Mugny, 1981).

5Enfin, appréhender l’apprentissage dans ses trois dimensions suscitées appelle à prendre en compte les enjeux affectifs des situations d’enseignement, les émotions jouant un rôle cognitif et social dans le raisonnement collectif (Polo et al., 2016). Il s’agit en particulier de fournir lorsque cela est nécessaire un soutien émotionnel aux étudiants afin de favoriser leur sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 2003) ou de groupe (Bandura, 2000), soit leur perception d’eux-mêmes comme étant capables d’atteindre les objectifs fixés, individuellement ou collectivement. Cet aspect paraît d’autant plus important qu’une étude dans une situation d’apprentissage mixte a montré que le sentiment d’efficacité personnelle, et tout particulièrement la perception de son efficacité personnelle numérique, était corrélé positivement avec la performance (Lynch et Dembo, 2004). Un tel souci peut notamment se concrétiser par la mise à disposition d’outils réflexifs d’accompagnement à l’autorégulation émotionnelle individuelle et collective (Näykki et al., 2017). En effet, plusieurs études américaines montrent que les étudiants en première année se sentent insuffisamment préparés à leur entrée à l’université au plan émotionnel, ce qui affecte leur capacité à « accrocher » aux études supérieures et à réussir (JED, 2015).

Renforcer l’accompagnement par le recours à la distance : un paradoxe ?

6Si les incitations à intégrer le numérique dans l’enseignement supérieur sont multiples, la sociologie des étudiants réussissant à se former à distance appelle à relativiser leurs impacts en termes de réduction des inégalités d’accès au savoir (Guo et Reinecke, 2014). Cela peut donc paraître paradoxal de proposer un volet d’accompagnement d’étudiants fragiles à distance, d’autant plus que cette posture repose sur un suivi personnalisé rapproché des étudiants, a priori incompatible avec la dynamique de MOOC (Massive Online Open Course). En effet, si l’on ne veut pas tomber dans le « solutionnisme » technologique (Morozov, 2014), il faut reconnaître qu’un outil, même très bien conçu, ne suffit pas à assurer la réussite à un cours, et que des paramètres propres aux utilisateurs tels que les contraintes, motivations, savoirs et savoir-faire initiaux des apprenants ou l’orchestration générale réalisée par l’équipe pédagogique sont également déterminants dans le succès d’un enseignement à distance (Bruillard, 2014, Dillenbourg et Jermann, 2010). Ainsi, alors même que les formations ouvertes à distance (FOAD) sélectionnent un public déjà autonome et positif face à l’apprentissage, leurs phases distancielles peuvent être source de désorientation cognitive et de démotivation, et demandent une organisation personnelle importante (Albero et Kaiser, 2009). La modalité d’enseignement à distance apparaît donc a priori comme inadéquate pour des étudiants doutant de leur capacité à réussir et avec peu de compétences méthodologiques et métacognitives préalables.

7Cependant, d’autres initiatives d’intervention à distance auprès de publics en difficulté ont pu se montrer concluantes (par exemple le projet Voltaire). Enfin, justement, le public concerné a précisément besoin d’un suivi fréquent et important, qui peut être facilité par certains outils numériques (Edyburn, 2011 ; Lopez, 2010 ; Michaud et Roche, 2017 ; Ozerbas et Erdogan, 2016). C’est en tout cas le pari fait dans cette expérimentation où la plateforme à distance est pensée comme un outil d’accompagnement favorisant une mise au travail régulière, structurée et organisée. Il convient alors de garder à l’esprit que l’outil conçu s’adresse à une minorité nécessitant un soutien pédagogique particulier, et qu’il doit à ce titre se rapprocher de ce qu’Albero et Kaiser (2009) ont nommé le « modèle soutenu » de FOAD adapté à ces apprenants peu autonomes. La tenue d’un carnet de bord hebdomadaire et le rendu de travaux écrits intermédiaires, par exemple, sont autant de moyens d’apprendre à anticiper les échéances liées à leurs études et de favoriser la réflexivité. L’état d’esprit est bien, via ce volet « à distance », de « se rendre plus présent » dans le quotidien des étudiants. Le dispositif que nous présentons est un modèle mixte : il intègre à la modalité présentielle (50h) une part de modalité distancielle (15h). Le terme mixte fait référence au blended learning, qui suppose une plus grande pluralité de modalités, comme cité dans Charlier, Deschryver et Peraya (2006) : « un programme blended learning pourrait combiner une ou plusieurs des dimensions suivantes : en ligne/hors ligne, individuel/collaboratif, contenu formel/informel, théorie/pratique, etc. ». Néanmoins nous n’opposons pas ce terme à celui de d’« hybridation », qui est défini dans le même article comme référant « à la création d’une nouvelle entité dont les caractéristiques majeures sont l’articulation présence-distance et l’intégration des technologies pour soutenir le processus d’enseignement-apprentissage » (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006). Par ailleurs, nombre d’articles ne distinguent pas, ou de façon ténue, ces deux dénominations (Halverson et al., 2014) et le mode mixte (mixed mode) (Olapiriyakul et Scher, 2006 ; Bonk et Graham, 2012 ; Graham, Woodfield et Harrison, 2013).

Présentation du dispositif

L’esprit : un accompagnement mixte basé sur une démarche de projet collaboratif

9Trois blocs de compétences sont visés : méthodologie et littéracie universitaires, esprit critique et scientifique. Un choix pédagogique fort consiste à les aborder via une démarche de projet (Proulx, 2004), afin de donner du sens aux normes enseignées, non pour elles-mêmes, mais comme outils indispensables à la réalisation collective d’un évènement public sur un sujet de société. Ce choix du travail collaboratif limite également les risques de stigmatisation des étudiants, en portant à l'échelle du groupe la question de la perception de la capacité à réussir.

10Le parcours CLEFS a ainsi été conçu comme un dispositif d’apprentissage mixte pour lequel un SPOC (Small and Private Online Course) spécifique a été développé sur une plateforme en appui au cours présentiel. Il s’agit, dans une première phase relevant plutôt de la « remise en confiance » (Lescouarch, 2011), d’une dynamique proche de la classe inversée, où les étudiants « préparent » à distance la séance de TD en face à face à partir de documents, ou d’exercices réflexifs en lien avec leur travail universitaire (Wang et al., 2016). Dans un second temps, pour « donner du sens » aux apprentissages (Lescouarch, 2011), les activités à distance constituent surtout un soutien au projet de groupe.

11Il existe des raisons multiples pour s’inscrire à un cours en ligne (Howarth et al., 2016). Dans leur article, Conijn, Van den Beemt et Cuijpers (2018) prennent en compte dans leur catégorie « dropout » uniquement les inscrits ayant déclaré au départ vouloir valider la formation, mais ayant abandonné. Si l’attrition observée dans les MOOC est généralement située entre 8 et 10% (Jordan 2014) et prend en compte classiquement l’ensemble des très nombreux inscrits de départ, dans notre cas les étudiants sont volontaires pour suivre le parcours CLEFS, mais leur participation au SPOC, comme à l’ensemble des TD, est bien obligatoire. C’est en cela que nous pouvons les considérer comme un public captif (Israel, 2015). Bien que novateur, pour mieux étudier le dispositif CLEFS il est possible de le situer selon un référentiel théorisé par la recherche portant sur l’intégration des MOOC (ou des SPOC) dans l’enseignement supérieur. Selon le modèle proposé par Pérez-Sanagustin et al. (2017) de la dimension hybride (« Hybrid-MOOC »), le SPOC CLEFS serait ainsi à « valeur ajoutée » (« added value ») a minima, tendant vers le type « conducteur » (« driver ») d’un ensemble global en présentiel. La variable à ajuster est le niveau de reconnaissance par les enseignants du travail effectué à distance. En effet, les contenus du SPOC ne correspondent pas aux curricula des différentes L1, mais constituent le volet à distance d’un parcours spécifique conçu pour des étudiants en difficulté. De plus, dans cette première édition, les activités et évaluations sont prises en compte dans la validation du parcours, mais la non-participation des étudiants sur la plateforme a été, de fait, très peu sanctionnée par les enseignants.

Un triple dispositif : distance, présence, tutorat4

14Enfin, les étudiants ont eu deux heures hebdomadaires de travail sur une plateforme en ligne, en lien avec les TD présentiels. Cet ensemble mixte comprend 6 chapitres (cf. tableau 1). Alors que le temps en présentiel est surtout consacré à une pédagogie dialogique, la modalité distante a été privilégiée pour aborder les compétences « littéraciques ». Le module CLEFS donne lieu à deux notes : l’une portant sur l’implication dans le travail à distance (coefficient 1), l’autre sur l’évènement public et sa préparation (coefficient 2).

Les outils de travail à distance : de la première mouture sur Moodle à EdX

15Pour le premier semestre (désormais S1), une première mouture d’enseignement en ligne a été réalisée en urgence sur Moodle, déjà disponible à l’université. Autant de « cours » que de groupes ont été créés. Étant donné les délais, même si la séquence pédagogique globale était déjà conçue, la mise en ligne des contenus s’est faite au fur et à mesure. Ce fonctionnement a eu l’avantage de permettre d’adapter parfois l’ordre des exercices proposés selon l’avancement en présentiel. Ce cours était structuré en sections selon les grands chapitres mentionnés plus haut. Cependant, à l’intérieur de ces sections, c’est la chronologie qui dominait, le travail étant organisé par ensemble de tâches à réaliser pour une date donnée. Ainsi, une tâche consistant à revenir sur un document ou la première version d’un texte réalisé à J-2 pouvait être inscrite au jour J alors qu’à J-1 un exercice portant sur tout à fait autre chose avait été réalisé. Le choix d’une telle structure avait été réalisé pour favoriser le repérage par les étudiants du travail à réaliser à chaque connexion. Mais cette organisation présentait l’inconvénient de « morceler » les éléments liés à un même élément de contenu, dès lors qu’ils étaient réalisés à différents moments, ne facilitant pas la synthèse cognitive des contenus. De fait, c’est généralement lors des TD, en présentiel, que l’enseignant s’assurait de la perception du sens global de tels exercices. Cette difficulté provenait également du fait que l’enseignement à distance avait été imaginé sous la forme de plusieurs séances hebdomadaires courtes, dans l’objectif de favoriser une mise au travail régulière et un soutien quasi quotidien des étudiants : 4 fois 30 minutes, le lundi, mardi, mercredi, jeudi. En réalité, l’immense majorité des participants ne se connectait qu’une fois par semaine, réalisant le travail en une seule fois, comprenant d’autant moins ce découpage.

16Au second semestre (désormais S2), un nouveau fonctionnement a été proposé sur ce point, le travail hebdomadaire à distance étant organisé en un seul bloc. De plus, nous avons fait le choix de migrer sur Open EdX, afin de faciliter l’intégration d’exercices interactifs et collaboratifs difficiles à mettre en œuvre dans Moodle. Ce format sied davantage à la volonté de mettre en place un environnement interactif centralisant un ensemble d’outils tels que les vidéos, les textes à surligner, les espaces de discussion, les questions à réponse libre, le bloc-notes, le carnet de bord, l’agenda. Personnaliser une plateforme Moodle de la sorte requiert une ingénierie spécifique (demandes auprès de la Direction des Services Informatiques), alors que nous avons aisément pu collaborer avec un prestataire externe pour la livraison d’instances EdX clé en main, sous environnement Open EdX lui aussi « open source ».

Questions de recherche, méthodologie et données analysées

17Notre démarche relève du design-based research, et consiste en des boucles itératives de conception-évaluation (Barab et Squire, 2004). L’objectif est d’observer les effets des ambitions pédagogiques qui ont présidé à la création du dispositif, d’en pointer les limites et d’esquisser des pistes d’amélioration pour les prochaines promotions. Plus précisément, nous abordons deux questions de recherche :

• QR1 : Comment les prescriptions institutionnelles se traduisent-elles en termes de participation effective à la plateforme et de réussite attestée du public concerné ?

• QR2 : Quelle perception globale les élèves ont-ils développé du volet à distance du dispositif ?

18Notre étude, concernant à ce jour un dispositif expérimental avec un nombre réduit d’étudiants, est qualitative, et s’appuie sur quatre types de données. Le premier jeu de données correspond aux traces numériques et travaux enregistrés sur chacune des plateformes. Leur analyse nous renseigne sur la participation aux plateformes (QR1). Nous disposons également des résultats académiques du public impliqué dans le dispositif, documentant leur niveau de réussite (QR1). Enfin, deux ensembles de données déclaratives ont été recueillis auprès de notre public : des entretiens collectifs sous forme de « focus group » ont été réalisés en milieu de parcours, ainsi que des entretiens individuels semi-directifs a posteriori (pour le S1, ils sont prévus à la rentrée 2019 pour le S2). En ressortent des informations sur le niveau d’implication des étudiants sur les plateformes (QR1), ainsi que plus généralement, les perceptions qu’ils ont du SPOC (QR2). Pour les entretiens individuels, les 37 personnes inscrites en début de S1 ont été contactées, et 16 ont accepté de participer à l’étude : 3 de SS, 4 de MCS, 3 de TTS, et 6 d’IS. Il convient de préciser que certaines personnes étaient présentes lors des entretiens collectifs, mais n’ont pas accepté de se livrer à un entretien final. Réciproquement, toutes les personnes pour lesquelles nous disposons d’entretiens approfondis après complétion du parcours n’ont pas nécessairement participé au focus group intermédiaire. Cela explique qu’il puisse parfois y avoir une impression de discordance entre les analyses de ces deux types de données qualitatives.

Analyse et principaux résultats

19Des prescriptions aux pratiques effectives : engagement sur la plateforme et réussite étudiante

20Notre première question de recherche porte sur la traduction des propositions pédagogiques faites par l’institution en pratiques étudiantes effectives. Pour le S1, la fonction « rapport d’activité » et l’ensemble des casiers de dépôt sur Moodle ont été consultés afin de recueillir des données sur la participation des étudiants (tableau 2).

21Nous constatons d’abord un taux d’engagement inégal selon le portail : aucune participation n’est à observer pour les portails IS et TTS, malgré 9 et 6 inscrits respectifs au départ.

22En IS, le choix a été fait de mettre l’accent sur le projet de groupe, amenant à l’évènement final de plus grande envergure (un débat public avec des candidats aux élections européennes). Plusieurs étudiants mentionnent même dans leur entretien que l’enseignant aurait dit qu’il s’agissait d’un volet optionnel. Deux choses ont été toutefois réalisées : l’enquête sur le métier étudiant (résultats communiqués par mail et mis en commun en présentiel) et le début du carnet de bord, amorcé lors d’une séance de TD. Les personnes interviewées qui n’ont pas assisté à ce TD ne sont jamais allées sur la plateforme en dehors de ce TD. La moitié d’entre elles (3/6) ne s’est pas du tout impliquée dans le travail à distance, ne faisant que commencer le carnet de bord en classe (3/6), et réaliser l’enquête sans avoir conscience de son lien avec la plateforme. D’autres (2/6) ont eu une très faible implication : ils ont pris l’initiative de se connecter individuellement, mais n’ont fait que très peu d’exercices, s’arrêtant généralement lorsqu’ils comprenaient que ce n’était pas vraiment « noté » comme prévu.

23D’après les entretiens individuels, dans les trois autres groupes, les enseignantes ont incité au maximum les élèves à réaliser le travail à distance, bien que des difficultés techniques les ont parfois contraintes à fonctionner par envoi de mails, et que la participation générale relativement faible les ait amenées à adapter la notation initialement prévue.

24Les portails MCS et SS, avec 3 participants actifs chacun sur 8 et 9 inscrits respectivement, montrent un taux relativement bas. Nous observons un niveau de participation général très bas (16% et 15%), ou moyen si nous prenons en compte uniquement celle des actifs (43% et 45%). Ce qui nous donne sur le total des quatre portails un taux de 7,75% seulement de participation générale, et de 22% de participation pour les étudiants actifs. Nous notons néanmoins que sur les 37 inscrits, 24 ont validé le parcours CLEFS : 18 l’ont donc validé sans jamais accéder à la plateforme. Ce qui ne résout pas la problématique des 13 manquants, qui n’ont ni validé le parcours ni accédé à la plateforme.

25Pour le S2 (tableau 3), où fut opéré le passage sur EdX sous forme de SPOC, nous avons récupéré et comptabilisé les devoirs rendus sous forme de documents dans les composantes « Open Response Assessment », et téléchargé les données étudiantes dans un fichier .CSV à partir de la section « Instructor » afin de comptabiliser les réponses aux questions ouvertes. Nous observons des résultats paradoxaux : alors que les niveaux de participation relatif et général sont plus élevés qu’au S1, moins de personnes ont validé le module CLEFS par rapport au nombre d’inscrits. En effet, la moyenne de participation relative est de 52,57% sur les trois portails, avec une moyenne de participation générale de 21,38%. Pourtant, seulement un peu moins de la moitié (13 sur 31) des inscrits de TTS, et le tiers de IS et MCS ont validé le module : au S1, les taux de réussite étaient meilleurs (24 sur 37). Le groupe du portail SS a été annulé faute d’un nombre suffisant d’inscrits en début de semestre.

26Il serait intéressant de s’interroger sur les raisons de ce différentiel significatif entre S1 et S2. Nous pouvons déjà proposer que le passage d’une plateforme à l’autre est accompagné d’une légère modification de la participation : elle est supérieure pour la plateforme EdX, alors que la validation du parcours est supérieure pour la plateforme Moodle. Le nombre réduit de sujets observés nous empêche d’émettre des conclusions sur le lien entre type de plateforme et participation ou réussite, ou entre ces deux dernières, mais nous pouvons tout de même avancer qu’à ce stade, il n’est pas possible d’établir de lien évident entre la participation dans les travaux à distance et l’engagement ou la réussite dans un dispositif pédagogique. Par ailleurs, nous relevons au S1, sur le total des inscrits au parcours CLEFS, seulement 37,84% l’on validé et 29,73% ont réussi leur année universitaire (tableau 4). Cette cohorte contient 10 décrocheurs, répartis sur les quatre portails. Ces taux baissent légèrement au S2 sur la plateforme EdX : 35,14% de réussite au parcours CLEFS et 18,92% à l’année, pour 9 décrocheurs (tableau 5). Nous ne pouvons donc pas dire que l’intégration d’un parcours de réussite conjugué à une plateforme en ligne mène de manière flagrante au maintien d’un groupe d’étudiants en difficulté dans les études, même s’il est impossible à ce stade de mesurer l’effet réel d’un tel dispositif sur le décrochage. Le format interactif de l’environnement Open EdX, avec une interface et une ergonomie plus adaptées à l’incrustation de vidéos et d’éléments pédagogiques tels que les QCM et les zones de texte libre n’a toutefois pas permis un saut remarquable de la participation ou de la réussite. Ces observations nous permettent d’avancer que, dans le contexte et pour le corpus étudié, il n’y a pas d’effet évident du type de plateforme utilisé sur la réussite des étudiants. Le nombre réduit de sujets nous empêche de mener des tests statistiques pouvant nous permettre d’établir une significativité dans les variations observées.

27Les premiers résultats sont donc mitigés. Il est nécessaire de penser le dispositif en fonction de la spécificité de ce public « fragile » donc par définition sujet à des difficultés à se maintenir dans une activité universitaire soutenue, même s’il est requis justement d’eux une participation active. Rajouter un volet à distance pourrait donc s’avérer constituer un obstacle supplémentaire à première vue, quelle que soit l’interface numérique utilisée. L’aspect ergonomique ou interactif n’est à lui seul pas suffisant pour assurer une participation ou une réussite accrues. Or, il serait intéressant de regarder de plus près les résultats obtenus : le nombre limité d’étudiants ayant validé le module au S2 montre une activité plus soutenue. Est-ce dû aux caractéristiques des groupes engagés ? En tout état de cause, il nous faut nuancer ces résultats à deux niveaux : 1) une partie du travail à distance au S1 a eu lieu par courriel et n’est pas ici représentée, et 2) la manière d’évaluer le volet distanciel de la part des enseignants au S2 a pu être plus « stricte » dans la mesure où la plateforme EdX était plus fonctionnelle, au plan technique, que le premier jet sous Moodle. Les éléments qui permettent d’expliquer les différentiels entre les deux semestres seraient donc d’ordre pédagogique, ou liés aux caractéristiques des groupes d’étudiants. Leur nombre réduit nous empêche justement d’appliquer des analyses obéissant aux lois des grands nombres.

28Si les données des entretiens corroborent bien une participation en ligne globalement plus élevée au S2, le travail à distance est loin d’occuper une place de choix dans la discussion. Alors que des questions ouvertes invitent les étudiants à évoquer l’ensemble du dispositif, le volet à distance n’est introduit qu’à l’initiative de la chercheure, contrainte de les interroger spécifiquement sur cet aspect pour qu’il soit abordé. Cependant, les étudiants comprennent immédiatement de quoi il s’agit, alors que ce n’était pas toujours le cas au S1, et se montrent capables de parler de plusieurs exercices.

Perception du volet à distance par les étudiants

29Le tableau 6 répertorie les entretiens collectifs réalisés au milieu du S1 sur le dispositif CLEFS, en indiquant le temps consacré à la modalité distante dans leur durée globale, et quelques éléments d’appréciation qualitative essentiels (degré d’implication, émotions suscitées, utilité perçue). Étant donné la faible participation aux entretiens collectifs, nous avons rassemblé les élèves de MCS et IS pour le dernier focus group.

30Le tableau 7 répertorie les entretiens passés avec les étudiants du S1, en indiquant le temps consacré au volet à distance dans leur durée globale, quelques éléments d’appréciation qualitative (degré d’implication, émotions suscitées, utilité perçue), et, le sentiment d’efficacité numérique personnel, lorsqu’il est connu.

31Trois traits majeurs ressortent de ces données concernant la perception du Moodle CLEFS par la plupart des interviewés : lourdeur, utilité académique faible, source de réflexivité. Certains étudiants font également état d’une difficulté d’accès, de la facilité des exercices, ou de la dimension intrusive d’un exercice particulier, le carnet de bord.

Lourdeur

32Les étudiants convergent pour décrire le dispositif en général, et Moodle, en particulier comme trop chronophage, que ce soit dans l’absolu ou par rapport à ce à quoi ils s’attendaient en s’inscrivant à CLEFS. Rachida, lors de l’entretien collectif, exprime clairement cette idée :

parce qu’en fait y’a ce côté où on a à gérer\ à tout gérer\ par exemple ‘fin la fac c’est nouveau pour la plupart et donc euh: on a un peu du mal à gérer notre temps\ à gérer le stress x motivations\ à gérer les cours et sachant xx de clefs on a aussi bah: euh c’qu’il faut faire le projet de fin qui stresse aussi beaucoup parce que on a pas trop l’impression de vraiment avancer\ et aussi on a em: moodle\ <((voix émue)) les devoirs sur moodle qui font que:> on oublie\ on sait qu’on doit les faire, mais on oublie à chaque fois et donc on s’dit ah j’vais l’faire\

33Certains expliquent avoir insuffisamment travaillé sur la plateforme pour privilégier des devoirs immédiatement notés, ou juste par manque de motivation, une attitude souvent associée à de la culpabilité, comme Hélène, lors de l’entretien collectif :

c’est un peu hypocrite de dire j’ai pas eu l’temps\ si j’voulais vraiment avoir l’temps pour deux minutes écrire sur un carnet d’bord j’aurais pu l’trouver\

Utilité

34En entretien collectif, Hélène dit ne pas voir l’intérêt du carnet de bord, et de le faire seulement par respect du contrat didactique :

mais euh: si j’suis honnête voilà c’est parce que: j’avais: j’avais pas très envie d’le faire\, mais euh: (.) nan dans le dans l’principe voilà là j’l’ai pas fait pendant deux s’maines mais euh j’vais sûr’ment l’reprendre et l’écrire même si c’est pas exactement: pour donner un rendu parce que j’trouve que: ça s’fait pas de rien faire alors qu’ça prend pas beaucoup d’temps et que: vous avez pris du temps pour faire que’qu’chose et on s’est engagé à l’faire donc j’le f’rai\, mais c’est vrai que c’est: j’le fait un peu par euh: obligation en fait et que y’a pas de: ‘fin moi j’y vois pas l’utilité quoi\

35Lors du focus group auquel elles ont participé, Rachida et Farida co-construisent une recommandation : introduire des exercices académiques types sur la plateforme, telle la « dissertation », dont l’utilité apparaîtrait plus clairement.

36En entretien individuel final, (Rachida, Hélène et Maylïs décrivent carrément Moodle comme contre-productif. Or deux d’entre elles témoignent par ailleurs d’un sentiment d’efficacité numérique faible ou très faible. Pour Rachida, cela est étroitement lié à ses moyens matériels d’accès à la plate-forme : elle n’a pas internet chez elle, son ordinateur « bug », et elle ne peut se connecter que depuis les postes de l’université. Une fois sur la plateforme, il lui est arrivé de se tromper de date, et elle dit ne pas comprendre ce qui lui est demandé, qualifiant l’ensemble de « peu clair » et « bizarre ». Même par mail, elle a du mal à faire parvenir le travail réalisé, et n’y parvient qu’à plusieurs reprises. Dans ses conditions, elle a très mal vécu cette modalité d’enseignement :

c’est vraimen:t le moodle qui était embêtant\ (…) un calvaire\ vraiment c’était <((soupirant)) arf\> c’était fatigant\ (…) j’pense c’est vraiment pas l’moment\ (…) j’arrivais plus à m’organiser du tout\

37Maylïs n’avait pas de telles difficultés matérielles, mais elle semble tout ignorer du support numérique aux études mis en place à l’université. Elle a répété à trois reprises dans son entretien que la plateforme ne marchait simplement pas, et a découvert par hasard en fin de discussion qu’elle avait une adresse académique, sur laquelle elle avait reçu l’invitation à se connecter, alors qu’elle pensait utiliser son adresse personnelle. Pour elle, le travail à distance était une source de stress, car elle ne savait jamais ce qu’il y avait à faire, craignait de passer à côté d’un devoir noté, et se retrouvait à envoyer le travail par mail en dernière minute.

38Pour Hélène, l’aspect contre-productif venait d’un déséquilibre entre l’effort de travail demandé et ce qu’apportait la plateforme en termes de formation méthodologique académique classique. Nous ne disposons pas d’éléments sur le sentiment d’efficacité numérique d’Hélène, qui, malgré qu’elle qualifie globalement le travail sur la plateforme comme « une perte de temps », s’y est, de fait, impliquée de façon moyenne.

39Trois personnes disent en entretien individuel n’avoir trouvé qu’une faible utilité au travail à distance (Farida, Ha et Clara), associée à une implication très faible à faible. Pour Ha, la déception venait, comme pour Maylïs, du fait que les exercices méthodologiques typiques tels que la dissertation n’étaient pas abordés sur la plateforme. Mais quatre élèves déclarent en entretien final avoir trouvé une utilité moyenne à l’utilisation de la plate-forme, associée à une implication moyenne à élevée. Chang, en MCS, a une forte appétence pour le numérique ; il a l’habitude de prendre ses notes sur tablette, d’y inclure des liens hypertextes, etc. Pour lui, qui est le seul des interviewés à avoir eu une implication élevée sur Moodle, on peut faire l’hypothèse que la modalité a eu en elle-même un effet motivant. Malgré des exercices jugés « trop basiques », il apprécie tout ce qui sort de la routine académique :

y’a des choses euh différentes\ qui peut inspi-rer/ pour trouver une autre façon de travailler\

Réflexivité

40Parmi les aspects positifs qui ressortent apparaît le fait que la plateforme a été source de réflexivité, et, tout particulièrement, l’exercice du carnet de bord. Hubert, en particulier, est très enthousiaste à ce sujet, et le seul à l’avoir tenu jusqu’au bout du semestre :

le carnet d’bord moi j’trouvais ça très intéressant\ j’l’avais dit: l’carnet d’bord c’était une bonne chose\ (…) ça permet d’faire d’la relecture sur soi sur sa vie et ça peut être vraiment bien surtout qu’l’université c’est un endroit où tout va très vite\ du coup c’est vraiment bien j’pense de prendre le temps d’se poser tous les jours de voilà\

Difficulté d’accès à la plateforme

41C’est indubitablement Rachida qui a eu le plus de difficulté à se connecter, malgré des efforts importants, d’après son témoignage dans l’entretien collectif :

y’en a d’entre nous qui n’ont pas internet à la maison\ ou qui n’ont pas: d’ordinateur\ donc on squatte un peu la fac et tout, mais on peut pas trop squatter à la fac parce qu’on a les cours et il faut rentrer en même temps\ c’est-à-dire le fait de devoir refaire les devoirs de devoir les re-envoyer ouais c’est euh: stressant\ et euh: ‘fin on n’a pas le temps\

42Son intervention a amené au constat que 3 des 5 personnes de MCS présentes n’avaient soit pas d’ordinateur personnel soit pas de connexion internet chez eux. Bien que Rachida mentionne encore ces difficultés dans son entretien final, suite à ce bilan intermédiaire, les personnes n’ayant pas d’ordinateur ont été mises en relation avec le service informatique de l’université pour qu’on puisse leur en prêter de façon prioritaire.

43Deux personnes (Clara et Hélène) font également état d’une difficulté technique spécifique avec le carnet de bord, où leurs premières notes auraient été effacées par erreur.

Trop facile ?

44Les premiers exercices à partir de textes ont parfois été perçus comme faciles, avec une appréciation positive, comme l’entretien collectif en TTS, par exemple, où leur accessibilité a plu :

quand on a: lu des textes sur euh: sur les classes sociales sur: ‘fin pour les études tout ça j’trouvais ouais c’était d’actualité et c’était vraiment à la portée d’tout l’monde et on pouvait apprendre facil’ment du coup ça\

45Mais Claire, elle, s’est sentie stigmatisée du fait de cette facilité :

c’était hyper facile (…) ça faisait un peu genre ça se voit que vous galérez on vous met un truc euh: <((en riant)) vraiment vraiment bas\>

46Un ressenti similaire est évoqué par Maylis à propos du carnet de bord :

comme si on était un peu (…) des cas sociaux (…) ce que vous avez ressenti\ est-ce que vous avez progressé\

47Ce résultat est d’autant plus important que ce risque de stigmatisation a été soulevé à plusieurs reprises dans la conception et la mise en place du dispositif, et que l’éviter constitue à la fois un objectif fort de l’équipe d’enseignants-chercheurs impliqués et un véritable défi, étant donné que le simple fait de constituer des groupes spécifiques est susceptible de devenir stigmatisant, à moins qu’ils ne soient temporaires et transitoires (Suchaut, 2008).

48Chang, qui estime également que ces exercices étaient « trop basiques », ne s’en est nullement senti offensé, et a maintenu une implication élevée dans le travail à distance, qui lui a permis par la suite de découvrir d’autres exercices qu’il a trouvé plus innovants et inspirants. Il y a là sans doute également un travail enseignant, de l’ordre de l’orchestration (Dillenbourg et Jermann, 2010), pour accompagner les élèves dans leur interprétation des exercices, en explicitant qu’il ne s’agissait pas alors d’évaluer leur niveau académique, mais d’un point de départ pour réfléchir aux sujets des textes.

Intrusif

49Dans l’entretien collectif du groupe SS, Clara, si elle reconnaît l’utilité du carnet de bord en termes de réflexivité, le trouve trop intrusif :

CLA oui\ j’suis d’accord moi aussi et puis d’un côté ça peut être utile parce que c’est un bon travail de: d’introspection\ pour réfléchir et tout, mais: je fais déjà\ aussi pas seul’ment sur l’université, mais j’ai: je fais un peu: le bilan de ma vie: (.)

CH1 : hmhm\ toute seule ou avec des:/ [des/

CLA : [nan toute seule\ oui oui c’est une chose que j’fais [avec moi\

CH1 : [ouais/

CLA : ((rit))

CLA : et euh: et donc je sais pas: le faire et: (.) et comme de voir\ et savoir aussi que quelqu’un va le lire et tout ça me plait: pas trop\ parce que je le fais pour moi-même\ et donc j’aime pas le fait que ce soit pour le lire et: (.) et le fait d’être obligée à le faire\ je je fais quand je décide que je veux l’faire\

50Clara répète cette impression en entretien individuel, cadre où Hélène et Maylïs expriment un ressenti similaire. Ces retours ont donné lieu à une évolution de l’exercice : dorénavant (et dès le S2), c’est chaque semaine que les élèves doivent remplir leur carnet de bord, et personne ne lit les notes qu’ils écrivent à cette occasion. On leur demande simplement d’en fournir une synthèse reprenant les éléments qu’ils pensent intéressants à communiquer à leur enseignant à mi-parcours, et en fin de parcours.

Importance du lien présentiel-distanciel

51Enfin, l’importance du lien avec le TD est mentionné plusieurs fois. Par exemple, lors de l’entretien collectif en TTS :

SAF : perso me l’rapp’ler [qu’il faut faire le travail

ANN : [p’têt qu’on [corrige qu’on fasse un p’tit compte-rendu [vraiment:&

CH2 : [à chaque cours/

SAF : [ouais un compte-rendu\

ANN : &de c’qu’on a fait\ de c’qu’on a appri:s tout ça\

52Les élèves expriment le besoin d’avoir des allers-retours entre l’enseignement présentiel et la plateforme à distance, à la fois en amont pour les motiver à réaliser les exercices et leur donner du sens, et en aval pour avoir un retour qui les aide à se situer et valorise les efforts fournis. De même, Anna explique en entretien individuel qu’elle a apprécié les exercices d’autant plus qu’ils étaient repris en TD :

53c’était du devoir qui était assez intéressant parce qu’on en parlait à l’oral après en classe\

54Ce retour valide le choix d’un enseignement mixte, confirmant l’importance, pour ce type de public, du lien entre le présentiel et le distanciel.

55Pour le S2, nous ne disposons pas encore des entretiens individuels, qui seront réalisés à l’automne. Cependant, deux entretiens collectifs de mi-parcours ont été réalisés, à propos de l’ensemble du dispositif : un avec le groupe TTS, et un regroupant des personnes d’IS et de MCS. Le tableau 8 présente la composition des groupes, la durée de discussion sur le travail à distance, et quelques éléments d’appréciation de cette modalité : degré d’implication, émotions, utilité perçue.

56Au S2, il est intéressant de noter que le travail à distance mentionné est cette fois présenté comme suscitant plutôt des émotions positives. Aucun problème d’ordre technique ou matériel n’est évoqué, ce qui témoigne d’une amélioration du service fourni, et/ou d’une meilleure maîtrise des outils numériques par le public d’EdX. Les seuls exercices dont il est question avec une valence émotionnelle négative, lors de l’entretien avec les groupes IS et MCS, correspondent aux formats les plus classiques consistant à lire un texte et à répondre aux questions. C’est alors cet aspect scolaire qui est en cause, présenté par Arielle comme une stratégie didactique peu efficace, en comparaison du carnet de bord, par exemple, qui l’aide vraiment à étudier :

ARI : (…) par exemple le tableau d’bord euh à voir c’qu’i’ faut faire: si on a pris des retards par rapport à des choses qu’on a fait dans la s’maine euh: ça nous permet de plus nous organiser euh: chez nous\ euh: par rapport au travail\ qu’il faut faire quoi\ et euh: après les exercices qui sont donnés à faire euh: (.) ben euh: ils sont à faire donc on les fait\ ‘fin on les fait, mais euh: après euh: <((riant)) j’sais pas\> (.) euh: ces exercices ça me: x pas quelque chose qui: que j’vais ret’nir en fait\ (.)

57Lorsque Vincianne reprend à son compte et explicite cette dissociation entre exercices à faire et exercices qui apportent vraiment quelque chose, elle souligne également l’intérêt d’un devoir peu habituel, l’enquête sur le métier étudiant :

VIN : c’est un exercice ouais, mais c’est : c’est que’qu’chose qu’on peut: personnellement que j’peux rajouter à mon: à ma façon d’travailler\ parce que: quand tu fais des entretiens avec quelqu’un quand tu prends les: les points positifs en fait de: x\ donc voilà quoi\ donc cet exercice-là, même si c’était un exercice, mais je crois qu’c’est plus qu’un exercice quoi\ c’était euh: voilà quoi <((riant)) j’sais pas\>

CH1 : c’est-à-dire plus qu’un exercice/

VIN : plus qu’un exercice dans l’sens où euh ça nous apporte réell’ment quelque chose\ parce qu’y a des exercices où on fait (.) on fait juste quoi\ ‘fin ça nous apporte rien\

58Au-delà de la forme plus ou moins innovante ou ludique, un critère se dégage : le fait que le travail demandé puisse être réinvesti, grâce à un apprentissage méthodologique, dans les autres cours.

59Dans le groupe TTS, Maxime souligne également l’intérêt du carnet de bord, et explicite ses bienfaits en termes de réflexivité, ce qui converge avec les résultats pour le S1 :

MAX : moi j’trouve que (…) le carnet d’bord aide euh aide à: à synthétiser une idée\ on peut lire quelque chose très vite une idée\, mais après on: on passe à autre chose\ le fait de: de demander un p’tit peu\ ça nous permet de: de retravailler l’sujet\ j’trouve que c’est c’est bien ce carnet d’bord\ ça permet d’avoir un p’tit peu de: temps sur une sur sa propre réflexion où on n’a pas forcément entre une chose et une autre euh: le temps de penser euh à pas à nous voilà on n’a on n’a pas forcément l’temps x de la question euh de notre avenir etcétéra pour soi qui est quand même bien et qui est bon à prendre\ ça permet d’faire le point en fait et de d’savoir un p’tit peu mieux où on en est et euh: où on va en fait\

60Tout le reste du temps de parole sur ce sujet est monopolisé par Eric, qui prend beaucoup de place dans tout cet entretien, sans réaction des autres. Il est donc difficile de savoir à quel point son point de vue est partagé. Lui, à l’inverse de ce qui ressort dans l’autre entretien, semble attaché à des exercices académiques classiques : il apprécie les textes avec questions tout particulièrement pour la correction qui est systématiquement fournie, salue le travail sur l’écrit réalisé à distance. Il demande même, comme cela a été évoqué au S1, des exercices plus standardisés correspondant aux examens disciplinaires (commentaire de texte, fiche de lecture). Il est intéressant de noter que sa contribution témoigne d’une réflexivité en marche, qui s’appuie notamment sur la mise en parallèle de deux exercices, l’un réalisé en présentiel, et l’autre à distance, qui lui ont fait prendre conscience de l’importance de manier la langue avec subtilité pour penser un sujet. Dans un cas il s’agissait de distinguer questions de réflexion et questions de compréhension suscitées par un texte (à distance), et, dans l’autre cas, de chercher à l’aide de documents et de sa propre expérience des éléments de réponse aux questions similaires, mais distinctes « pourquoi l’université ? l’université, pour quoi ? ».

Discussion et conclusion

61Face à un public de plus en plus hétérogène à l’entrée à l’université, les stratégies pédagogiques varient. Nous avons fait le choix dans CLEFS d’un dispositif ambitieux confiant aux étudiants un rôle actif dans leur formation plutôt que celui d’un enseignement descendant venant combler leurs lacunes. Nous nous intéressons ici spécifiquement au volet à distance de cet enseignement mixte, dont l’articulation avec le reste du dispositif a pu constituer en elle-même un défi amenant à acquérir une compétence nouvelle, sinon une difficulté supplémentaire : il faut apprendre à prioriser parfois dans des conditions matérielles d’études précaires.

Perceptions et usages de la plateforme

62Comment ce pari pédagogique se traduit-il dans les pratiques des étudiants et leurs résultats ? (QR1) Les prescriptions institutionnelles exercent un effet avec le concours des pratiques enseignantes, qui ont varié selon le semestre et la plateforme utilisée. Ainsi, le passage à un nouvel outil perçu comme plus ergonomique a incité certains enseignants à attendre davantage du travail en ligne, conduisant paradoxalement à une baisse du taux de réussite au parcours. Tant les pratiques enseignantes que les perceptions étudiantes soulignent l’importance première du présentiel : c’est lui qui dans accompagne vers un usage bénéfique du distanciel et non l’inverse.

63Les entretiens menés en groupe ou individuellement avec les étudiants plaident également pour un effet plateforme, le SPOC du S2 recueillant beaucoup plus de perceptions positives que celui organisé sur Moodle au S1, et ce malgré une moindre réussite au parcours au S2. L’effet de la plateforme est toutefois à relativiser, puisque l’on n’observe pas d’effet flagrant sur les taux de participation, de décrochage ou de réussite. À propos de la perception globale de la modalité distante (QR2), les étudiants font état d’une surprise face à l’ampleur du travail demandé, paraissant parfois lourd, mais reconnaissent généralement qu’elle favorise la réflexivité. Il est intéressant de noter qu’ils ont recours à différents critères pour juger de l’utilité du SPOC, considérée comme très faible lorsque l’enjeu principal est la notation ou l’entraînement à reproduire un exercice académique type ; mais plus élevée dès lors que sont en jeu des compétences métacognitives ou méthodologiques transférables d’une discipline à l’autre. Il s’agit ici sans doute davantage d’un effet de la pédagogie employée que de la modalité étudiée, faisant apparaître une fracture entre les étudiants qui ont saisi la démarche de chercher à « apprendre à apprendre » et ceux qui cherchent encore à intérioriser une procédure « clef en main » pour réussir un partiel donné. Une piste réside sans doute dans la diversité des motivations initiales de ces étudiants ainsi que dans le sens qu’ils peuvent attribuer à leurs difficultés, notamment en termes de sentiment d’efficacité personnelle. Ainsi, un faible capital confiance initial, un projet d’avenir peu clair et un manque de soutien social (y compris de proches extérieurs au dispositif) favorisent l’abandon en formation à distance (Dussarps, 2015). Or le public visé ici présente généralement les deux premières caractéristiques, certains étudiants ayant de plus un faible capital social du fait d’un déracinement associé à leur entrée à l’université, d’où l’objectif de favoriser leur socialisation étudiante et le travail de groupe.

Hypothèses interprétatives en vue de recherches ultérieures

64Les objectifs des volontaires intégrant le dispositif semblent à la fois flous et variés, mais ils peuvent s’organiser selon deux axes, académique et socioémotionnel. Ils sont plutôt en quête de recettes pour réussir des exercices disciplinaires précis ou de formation méthodologique et réflexive générale ; craignent plutôt l’entrée dans un groupe étiqueté comme ayant des difficultés ou au contraire sont avides de les partager et de créer du lien avec d’autres aux vécus similaires. Ici, on mesure à quel point l’apport d’un soutien socioémotionnel efficace est complexe. D’un côté, il est important pour leur sentiment d’efficacité personnelle que les étudiants réalisent qu’ils ne sont pas les seuls à connaître des difficultés et puissent en parler ensemble alors même que dans une étude américaine 45% des répondants ont l’impression que tout le monde s’adapte à l’université sauf eux (JED, 2015). D’un autre côté, le fait de recevoir un soutien spécifique en effectifs restreints peut aggraver cette perception négative de leur capacité à réussir en construisant un sentiment d’efficacité collective faible : il n’y aurait que ce petit groupe qui éprouverait des difficultés, car il est composé de personnes en échec ou vouées à l’échec (stigmatisation). Au plan académique, les étudiants perçoivent le dispositif d’autant plus positivement qu’il correspond à leurs attentes, et notamment qu’ils acceptent d’investir temps et effort dans des activités de formation générale constituant à première vue un détour par rapport aux objectifs immédiats liés aux enjeux de notation disciplinaires. Nous faisons l’hypothèse que cette disposition n’est pas déconnectée des aspects socioémotionnels, mais relève d’une régulation interne métacognitive dans laquelle ils entrent en jeu, dont les étudiants sont plus ou moins capables a priori. Ainsi, il faut avoir suffisamment confiance dans sa capacité à acquérir des compétences stables et réutilisables pour s’engager dans un tel « détour », et envisager qu’il puisse à moyen terme devenir un raccourci permettant d’appréhender plus facilement de nouveaux exercices académiques. Ici, une régulation enseignante collective (impliquant également des spécialistes des disciplines), relayée par les tuteurs ou tutrices, et, dans une moindre mesure, par les pairs, est indispensable pour expliciter cette démarche, sécuriser émotionnellement les étudiants et les aider, au plan académique, à construire les ponts nécessaires pour réinvestir ces compétences transversales. Si une focale importante dans cet accompagnement doit porter sur la dimension émotionnelle, le soutien doit également se faire au niveau matériel dans la perspective de l’appropriation et de l’usage de la plateforme mise à disposition. En effet, comme le montrent les résultats de l’étude de Vayre et al. (2009), l’usage d’Internet chez les étudiants dépend en grande partie d’un soutien social constitué par le soutien émotionnel et l’aide matérielle.

65La figure 2 synthétise ces pistes explicatives sous forme de modélisation hypothétique pour orienter des recherches futures. Ainsi, deux formes de participation intermittentes différentes apparaissent. Les étudiants percevant le partage de leurs difficultés comme une menace et en quête de compétences transversales tendent à limiter leur participation à la plateforme à des exercices individuels approfondis. De leur côté, ceux qui cherchent des recettes à appliquer immédiatement et se sentent renforcés par le partage de leurs difficultés se concentrent sur les exercices collectifs ou dont l’intérêt est explicité en TD en lien avec un travail concret. On peut faire l’hypothèse que les personnes qui présentent la plus forte satisfaction et participation réussissent, tandis que les participations faibles ou l’abandon de la plateforme seraient associées à l’échec. Le lien avec la réussite est sans doute plus complexe et à étudier au cas par cas pour les personnes participant à la plateforme de façon intermittente.

Perspectives d’amélioration du dispositif

66Nous pouvons de plus proposer une hypothèse d’amélioration de ces résultats via l’instructional design : comment revoir la conception de cette plateforme pour améliorer la participation étudiante et qu’elle soit plus utile à ceux qui s’y impliquent ? Plusieurs pistes sont à explorer, et deux étant déjà en cours d’expérimentation pour cette deuxième année du dispositif : l’animation des cohortes d’étudiants à travers un accès étendu aux tuteurs de master, susceptible de favoriser la collaboration en ligne ; la mise en place d’une véritable formation de tous les usagers de la plateforme à l’outil technique même, permettant notamment un plus grand investissement enseignant. En effet, un « modèle soutenu » de formation à distance (Albero et Kaiser, 2009) n’est réalisable qu’avec une forte implication enseignante, or celle-ci est ici apparue très fluctuante selon les filières concernées. Des entretiens approfondis avec les enseignants pour comprendre ce « non-usage » permettraient peut-être de mieux cerner, si ce n’est dans leur espace psychique, au moins les facteurs qui, dans l’espace social de l’université, font obstacle à l’intégration de cet outil et comment le rendre mieux adapté aux pratiques enseignantes ordinaires (Rinaudo, 2012). Ce point est d’autant plus important qu’une étude antérieure a pointé le fréquent décalage entre les attentes des étudiants percevant les enseignants comme devant être proactifs alors qu’ils se contentent généralement, particulièrement dans le système français, d’être réactifs, alimentant une déception et un sentiment d’isolement voire de rejet chez certains apprenants (Dussarps, 2015).