Navigation – Plan du site

Mise à l’épreuve de paramètres pour une articulation réussie du distanciel et du présentiel aux yeux des étudiants

Combining face-to-face and distant modes: validation of parameters for a successful blend in the students’ perspective
Elke Nissen

Résumés

Combiner le présentiel et le distanciel de manière à aboutir à une hybridation réussie, aux yeux des apprenants, reste un défi pour beaucoup de concepteurs et enseignants de formations hybrides, à l’heure où ce type de dispositif se répand de plus en plus largement. Notre étude interroge des paramètres préalablement identifiés et qui semblent déterminants dans le fait que les étudiants voient – ou non – cette articulation entre présentiel et distanciel comme étant cohérente. Nos analyses se basent avant tout sur des questionnaires (N=176) renseignés par des étudiants de 16 cours hybrides mis en place au fil de trois années universitaires, au sein d’un même cursus universitaire, mais également sur les retours des enseignants, par le biais de comptes-rendus oraux (N=11) et de fiches (N=7). Des questionnaires renseignés par des étudiants de 5 cours hybrides supplémentaires, issus d’autres cursus universitaires, portent le nombre total de réponses au questionnaire à 265 et celui des cours concernés par l’analyse à 21 ; ils confirment la quasi-totalité des résultats obtenus. Ces résultats valident largement les paramètres identifiés pour la perception d’une articulation cohérente des modes, et dont la présence – ou au contraire l’absence – influe, en parallèle, également sur l’appréciation globale du cours. Il s’agit, pour ces paramètres, du scénario de communication, de l’unité de l’ensemble du dispositif et des activités pédagogiques proposées, de l’évaluation, ainsi que du facteur temporel.

Haut de page

Texte intégral

Le recueil de données sur lesquelles se base cet article n’aurait pas été possible sans la contribution de l’équipe de support du projet ReFlexPro, des enseignants des cours hybridés, et des étudiants. Les analyses statistiques ont été effectuées par Isabelle Rousset, ingénieure de recherche au Lidilem. Je les remercie vivement pour leurs apports respectifs.

Introduction

1Depuis une vingtaine d’années et de manière toujours croissante (Peraya, Charlier et Deschryver, 2014, p. 16), l’hybridation s’instaure dans le paysage de l’enseignement supérieur. Le choix d’une hybridation de cours, dans ce contexte, repose sur plusieurs raisons, qui sont avant tout d’ordre pédagogique, financier (Graham, 2006) et de la flexibilisation (Sagarra et Zapata 2008 ; Nicolson, Murphy et Southgate, 2011). Au niveau pédagogique, il s’agit de donner une place centrale à l’apprenant au sein du dispositif de formation (Peraya et al., 2014, p. 16), de viser une approche pédagogique active (Graham, 2006 ; Joosten, Barth, Harness et Weber, 2014), de cibler une qualité de l’accompagnement (Payre-Ficout, 2011 ; Narcy-Combes, 2012), ou encore d’augmenter l’interaction au sein de la formation (Garrison et Vaughan 2008 ; Porter, Graham, Bodily, et Sandberg, 2016).

2Dans le contexte de la présente étude, un master formant à la conception de formations e-learning en langues, les visées de l’hybridation sont avant tout d’ordre pédagogique et correspondent largement à celles indiquées par les auteurs susmentionnés. La préoccupation des responsables du diplôme est celle de permettre aux étudiants de vivre un apprentissage dans des scénarios hybrides, afin de pouvoir réinvestir cette expérience dans leur futur professionnel. Les enseignants, eux, visent une pédagogie (encore) plus active afin de parer à des absences planifiées, mais aussi donner de nouvelles opportunités d’interaction entre pairs ou bien entre pairs et enseignants.

3Si les apports potentiels d’une formation hybride ont été maintes fois soulignés dans la recherche (Means, Toyama, Murphy et Baki, 2013 ; Tretola, 2019, entre autres), leur conception et mise en place restent toutefois délicates, demandant à ceux qui les conçoivent d’arriver à combiner les différents éléments qui les composent, et avant tout les modes présentiel et distanciel (Garrison et Vaughan, 2008), de manière à ce qu’ils se mettent au service des objectifs pédagogiques. La réception positive des formations hybrides par les apprenants ne va pas de soi (Manoïlov, 2019). Un présupposé au fondement de la présente étude est qu’une articulation cohérente au sein de la formation hybride, du point de vue des apprenants, les aide dans leur adhésion à la formation et leur permet de s’y impliquer. C’est par conséquent l’articulation de ces deux modes que nous interrogeons ici, et leur perception par les étudiants. Nous nous appuyons pour cela sur des paramètres préalablement identifiés, que nous mettons à l’épreuve – et cherchons à valider – dans le contexte du master en question, tout en confirmant les résultats en les confrontant à des formations hybrides dans d’autres contextes.

4D’autres diplômes ont pu faire le choix d’une flexibilisation à un niveau davantage méso que celui du cours, en introduisant une modularisation au niveau des maquettes (Benetos et Peraya, 2015). Si dans ce master des options et unités d’enseignement au choix existent, ce n’est toutefois pas à ce niveau de granularité que nous avons choisi de nous situer ici, afin de rester cohérente par rapport à la granularité de l’hybridation retenue. L’hybridation est volontairement pensée au niveau des cours et non pas au niveau de l’intégralité du diplôme ou de l’année de diplôme (1re ou 2e année de master), afin de laisser chaque enseignant libre de participer ou non. Cette hybridation s’inscrit comme l’une des actions dans un projet Idéfi numérique, et est accompagnée de ce fait par un soutien pédagogique et technologique des enseignants-concepteurs qui le souhaitent – dont Porter et al. (2016) soulignent l’importance pour une implémentation de l’hybridation-, ainsi que par des réunions d’échanges de pratique.

5Après un retour sur la problématique de notre étude, focalisant sur l’importance de l’articulation entre le distanciel et le présentiel dans une formation hybride, cet article exposera les paramètres de l’articulation que nous avons retenus. Il explicitera ensuite le contexte de notre étude, avant d’en aborder les aspects méthodologiques. Les résultats relatifs à la validité des paramètres pour une articulation cohérente au sein des différentes formations hybrides seront ensuite présentés et discutés.

Problématique et paramètres de l’articulation

Problématique de l’hybridation et question de recherche

6Si chaque mode, présentiel et distanciel, a des apports potentiels spécifiques, c’est dans la combinaison pertinente – ou autrement dit l’articulation – des deux que réside l’apport potentiel majeur d’une formation hybride (Garrison et Kanuka, 2004 ; Charlier, Deschryver et Peraya, 2006 ; Murphy et Southgate, 2011). Le scénario pédagogique hybride peut ainsi jouer sur la complémentarité entre les deux modes et mettre à contribution chaque mode pour le travail de certains types de compétences spécifiques (alternance fonctionnelle, Degache et Nissen, 2008), et en parallèle faire appel à chaque mode alternativement dans le souci de proposer des apports et activités considérées comme les plus appropriées. Mais en même temps, cette combinaison pertinente des modes est ce qui pose souvent le plus de difficultés dans une formation hybride, d’autant plus qu’il ne suffit pas de la penser au niveau de la conception : encore faut-il que les apprenants perçoivent l’apport articulé de chacun des deux modes et s’investissent dans les deux à la fois, et non dans l’un au détriment de l’autre. Ou, dans des cas de figure extrêmes, dans aucun des deux (Assude, 2012). Le décalage entre l’intention des enseignants lors de la conception et le vécu des apprenants peut en effet être important (Pogent, Albéro et Guérin, 2019).

7La formation hybride sollicite dans tous les cas une certaine prise en main de la part des apprenants, qui doivent de leur côté établir des liens entre les différents éléments de la formation, se saisir à bon escient des choix qui leur sont offerts (Murphy et Hurd, 2011), cerner et s’investir dans les scénarios de communication proposés, maîtriser et mettre à profit le recours au numérique (Stracke, 2007). L’apprenant ne se saisit de la formation hybride que lorsqu’il cerne quelles sont les possibilités qui lui sont offertes, comment il peut s’en emparer, s’il se sent suffisamment à l’aise pour le faire et s’il perçoit comment cela peut l’amener à l’atteinte des objectifs fixés par la formation ou bien par lui-même (Murphy et Southgate, 2011). Seuls des liens clairement établis entre les différents éléments de la formation, et avant tout entre ceux proposés en présentiel et à distance, permettent ainsi à l’apprenant de la voir comme un ensemble cohérent et de s’emparer pleinement de la formation.

8La question de recherche qui est au fondement de la présente étude est par conséquent celle de savoir si l’articulation entre présentiel et distanciel mise en place dans les différents cours est réussie aux yeux des étudiants, et, le cas échéant, quels sont les éléments charnières qui ont une incidence majeure sur cette perception. Ou, dans le cas contraire, il s’agit de savoir quels sont les points d’achoppement. Le pari tenu, dans le cadre des hybridations dans le master en ingénierie de l’e-learning en langues dont il est question ici, est de dire que la plupart des paramètres identifiés pour des formations hybrides en langues (voir infra) pouvaient en fin de compte s’appliquer à tout type de formation hybride dès lors qu’il rentre dans les critères de définition retenus.

Cadre de référence de l’étude

9Conformément à notre problématique qui met en son centre les aspects pédagogiques et d’accompagnement dans le cadre des formations hybrides, le cadre de référence de notre étude se situe au niveau de l’ingénierie pédagogique de ces formations. Plus précisément, il porte sur les paramètres d’articulation du distanciel et du présentiel dans une formation hybride.

10Notre analyse, ainsi que l’action d’hybridation s’inscrivant au sein de l’Idéfi numérique, s’appuient sur la définition suivante de la formation hybride (basée principalement sur Charlier et al., 2006 ; Garrison et al., 2008 ; Nissen 2006 ; 2014) : La formation hybride articule les modes présentiel et distanciel dans un même scénario pédagogique. Cette scénarisation commune des modes en fait une forme de formation spécifique, différente à la fois d’une formation entièrement distancielle et d’une formation entièrement présentielle. S’inscrivant dans une visée constructiviste, elle met en place une pédagogie active, même si celle-ci n’est pas nécessairement le seul type de pédagogie convoqué. Elle prévoit un ou plusieurs scénarios de communication, dans les deux modes ; autrement dit, elle planifie des interactions avec des pairs du même cours, avec des personnes extérieures au cours et/ou avec l’enseignant aussi bien en distanciel qu’en présentiel. Ces interactions incluent (ou peuvent éventuellement se réduire à) un accompagnement par l’enseignant. A minima, le scénario de communication dessine pour les apprenants la possibilité de faire appel à une personne dédiée (l’enseignant, un pair, etc.) en cas de difficulté.

11Notre analyse se base en parallèle sur des paramètres d’articulation du distanciel et du présentiel dans une formation hybride, contenus en partie déjà dans cette définition. Ces paramètres ont été identifiés préalablement à la fois à travers les analyses de dispositifs existants – avant tout en langues, car c’est là que se trouvait tout d’abord notre centre d’intérêt. L’accès à ces formations s’est effectué à la fois à travers des descriptions et études dans la littérature et par le biais de recherches de l’auteur (parmi d’autres, Nissen 2006 ; Rivens Mompean et Eisenbeis, 2009 ; Brudermann, 2010 ; Gettliffe, Dittel et Delhaye, 2011 ; Guo, 2012 ; Hamel et Lecoin, 2012 ; Narcy-Combes, 2012 ; Nissen 2012 ; Reyssat, 2012 ; Poussard et Vincent-Durroux, 2013). En parallèle, ces paramètres se nourrissent de travaux menés précédemment en vue d’une caractérisation de ce type de formations (Compétice décrit et expliqué dans MEN, 2001 et Haeuw, 2004 ; Singh, 2003 ; Bersin, 2004 ; Neumeier, 2005 ; Littlejohn et Pegler, 2007 ; Degache et al., 2008 ; Garrison et al., 2008 ; Murphy et Southgate ; 2011, Hy-Sup explicité dans Deschryver et Charlier, 2012 ; Nissen, 2014). Le lecteur pourra se référer à Nissen (2019) pour un exposé détaillé des paramètres et de leur origine.

12Les paramètres d’articulation qui en émanent et qui sont retenus dans la présente étude portent sur le scénario de communication, l’unité de l’ensemble du cours et les activités pédagogiques proposées, l’évaluation, ainsi que le facteur temporel.

13Scénario de communication
Le scénario de communication a déjà été spécifié dans le cadre de la définition donnée ci-dessus. Il concerne les modalités de travail et l’interaction avec les pairs, ainsi que l’accompagnement par ce dernier dans les deux modes, présentiel et distanciel.

14Unité de l’ensemble et activités pédagogiques proposées
Quant à l’unité de l’ensemble et aux activités pédagogiques proposées, ce paramètre s’intéresse à la présence d’un fil rouge qui sous-tend l’ensemble de la formation et permet une mise en cohérence entre les deux modes. Il peut s’agir par exemple de la poursuite d’un projet tout au long du semestre qui met à contribution à la fois le distanciel et le présentiel. Les activités proposées dans l’un et l’autre des deux modes peuvent alors porter sur des aspects et compétences complémentaires, ou bien aborder les mêmes aspects et compétences de manière différente. Elles s’inscrivent dans tous les cas dans les objectifs pédagogiques visés.

15Évaluation
L’évaluation, quant à elle, peut avoir lieu soit en présentiel soit à distance, soit dans les deux modes. Mais pour œuvrer en tant que facteur d’une articulation réussie aux yeux des apprenants, elle porte aussi bien sur ce qui a été traité en distanciel qu’en présentiel. Dans un souci d’alignement constructif (souvent aussi appelé alignement pédagogique) (Biggs et Tang, 2013), tout comme les activités pédagogiques, elle est en cohérence avec les objectifs du cours.

16Facteur temporel
Le facteur temporel concerne la proposition, et la combinaison potentielle, d’activités synchrones ou encore asynchrones dans chacun des modes, mais également la réalisation régulière – ou non – des activités distancielles par les étudiants.

Contexte de l’étude

  • 1 ReFlexPro signifie « Ressources pour la flexibilité des formations et la professionnalisation des é (...)

17Les cours concernés relèvent du master mention Didactique des langues (DDL) de l’Université Grenoble Alpes, et plus précisément du parcours Didactique des langues et ingénierie pédagogique numérique (Dilipem) ainsi que du tronc commun du master. Leur hybridation a été lancée en tant que l’une des actions du projet ANR Idéfi numérique ReFlexPro1 et a bénéficié à ce titre du soutien d’une petite équipe de support d’ingénieurs pédagogiques numériques qui a travaillé en concertation avec la coordinatrice de l’action.

18Comme cela a été indiqué dans l’introduction de cet article, les raisons pour l’hybridation sont avant tout d’ordre pédagogique. Les enseignants ont ainsi souhaité introduire d’autres formes d’interaction, remoduler un cours en intégrant du distanciel, pratiquer d’autres formes d’activités pédagogiques, par exemple. Pour certains enseignants, il s’est également agi de continuer un enseignement lorsqu’ils sont en déplacement ou bien à un moment où les étudiants sont déjà partis en stage, mais ont besoin des apports du cours à ce moment-là. Par ailleurs, l’incitation des enseignants à une hybridation, par les responsables du diplôme, a reposé sur l’objectif de mettre en congruence les contenus et la forme des enseignements de ce master, en permettant aux étudiants d’expérimenter différents scénarios pédagogiques partiellement à distance. Ceux-ci incluent une pratique de certaines approches, types d’activités ou encore outils que les étudiants pourront mettre à profit dans leur propre activité d’ingénierie pédagogique ensuite.

Exigences de départ pour l’hybridation

19Suite à la mise en place initiale d’une « charte de qualité », les hybridations mises en place répondent toutes à certains critères d’exigence vis-à-vis du distanciel ainsi que vis-à-vis du scénario pédagogique. Ces critères sont l’articulation des modes distanciel et présentiel dans un même scénario pédagogique, la présence de scénarios de communication y compris en distanciel et un accompagnement par l’enseignant, ainsi que la présence de moments de pédagogie active, qui sont tous des aspects contenus dans la définition même retenue pour l’hybride. Il s’agit, de plus, de l’affichage clair, à destination des étudiants, de la structure du cours et de son planning, ainsi que de la mise en place d’un alignement constructif. En outre, les ressources proposées ainsi que les outils d’interaction, de dépôt, de partage, etc. s’inscrivent, en même temps que les activités pédagogiques qui les mobilisent, dans le scénario pédagogique, ceci pour éviter l’existence de fichiers ou outils « orphelins » sans fléchage et intégration.

  • 2 Les exigences comprises dans la charte de qualité reprennent largement celles d’un référentiel pour (...)

20Cette exigence envers l’hybridation repose sur trois raisons : elle traduit la volonté de ne pas simplement « se décharger » sur le distanciel à travers la mise à disposition de contenus à distance (par exemple ceux que les enseignants estimeraient fastidieux à dispenser en présentiel), mais au contraire de chercher à améliorer le scénario pédagogique proposé. Les exigences formulées permettent en même temps de se prémunir d’éventuelles suppressions d’heures de cours, sous prétexte que la partie distancielle ne nécessiterait pas d’accompagnement et serait désormais autosuffisante. De plus, les effectifs du master et du parcours concernés, allant de 15 à 30 étudiants, sont suffisamment restreints pour rendre cette hybridation viable2.

Hybridations mises en place

21Neuf cours hybrides ont été mis en place sur la base de ces critères ; pour certains d’entre eux nous disposons de données relatives à deux, voire trois années universitaires consécutives (2016/2017, 2017/2018, 2018/2019), les scénarios pédagogiques ayant toutefois évolué d’une année à l’autre. En considérant par conséquent comme unité chaque cours hybride pendant une année universitaire, le total s’élève ainsi à 16 cours hybrides dans le cadre de ce cursus Dilipem/DDL, qui ont une durée affichée de 12 à 24 heures, sur un demi à un semestre entier. La partie distancielle fait le plus souvent environ un tiers du nombre d’heures total. Elle peut toutefois descendre, pour le cours 8, à 3 heures d’un volume horaire de 24 heures au total. Les enseignants sont tous concepteurs de leur cours ; ils sont soit enseignants-chercheurs, soit des professionnels du domaine. Leur niveau d’expérience antérieure de l’hybridation est très variable.

22Si certaines formules hybrides ont pu exister au préalable, ou encore quelques-uns des enseignants avoir une pratique de l’hybridation par ailleurs, avec le renouvellement partiel de l’équipe enseignante et un changement important des maquettes introduit pour l’année 2016/2017, aucun des cours de ce diplôme n’avait été donné sous forme hybride par les enseignants en place avant cette année. Une fois hybridés, les cours ont continué à exister sous leur forme hybride même lorsque les enseignants n’ont pas redemandé aux étudiants de remplir le questionnaire en 2018/2019 et que ces cours n’apparaissent par conséquent pas dans le tableau 1. Deux exceptions existent à cela : le cours 1, ou plus précisément sa partie B, qui n’a pas été continuée après la première année de fonctionnement sous sa forme hybridée, en raison du départ de l’enseignant, et le cours 2 qui était un dédoublement du cours 3 donné par un autre enseignant que celui du cours 3, ce dédoublement n’ayant plus eu lieu par la suite pour des raisons d’effectifs.

Soutien dans l’hybridation

23La participation des enseignants était basée sur le volontariat, et ils ont bénéficié d’un soutien dans le cadre de cette action de l’Idéfi numérique. En effet, des réunions de partage de pratiques autour de l’hybridation ont été mises en place (deux par an, puis une seule la troisième année), qui ont eu, comme un des focus majeurs, l’articulation entre les modes, présentiel et distanciel. Les enseignants ont aussi pu profiter, sur simple prise de rendez-vous, de l’appui d’un des ingénieurs pédagogiques membres de l’équipe de l’Idefi numérique. De plus, un soutien financier limité pour la mise en place de l’hybride, pour la participation aux réunions et la participation au recueil de données pour les besoins du projet a été instauré.

Méthodologie

Méthodologie adoptée

24L’approche méthodologique de notre étude est, en premier lieu, une recherche descriptive, non interventionniste, cherchant à cerner et à vérifier la validité des paramètres pour l’articulation de l’hybridation identifiés. Elle convoque des données empiriques quantitatives (perception des étudiants exprimée au moyen d’échelles de Likert dans un questionnaire), mais recourt également de manière complémentaire, pour certains aspects de l’analyse, à des données qualitatives (réponses ouvertes dans ce questionnaire ainsi que, du côté des enseignants, dans des réunions et des fiches). Deux types de traitement des données sont utilisés : les données quantitatives sont traitées au moyen d’une analyse statistique, les données qualitatives au moyen d’une analyse de contenus. Notre étude dépasse le cadre d’une étude de cas, dans la mesure où la confrontation des résultats à ceux émanant d’autres contextes que celui des cours relevant du diplôme principalement pris en considération cherche à établir la validité des paramètres dans d’autres contextes, et ainsi à sonder la potentielle généralisation des résultats obtenus. Une condition nécessaire pour cela reste l’inscription de la formation hybride dans la définition fournie plus haut.

25De manière indirecte, cette étude amène, dans un deuxième temps, également à des effets d’ordre interventionniste de la part des enseignants concernés. En effet, les retours des étudiants à travers les questionnaires ont été communiqués au fur et à mesure aux enseignants des cours concernés, ce qui les a amenés à apporter des modifications au niveau de la scénarisation des cours.

Recueil de données

26Précisons davantage de quelle manière les données pour notre étude ont été recueillies et quelles sont ces données. Les données recueillies interrogent avant tout le point de vue des étudiants, mais s’appuient également sur celui des enseignants concepteurs. Un questionnaire donné aux étudiants (cf. annexe) s’est construit à partir des points d’articulation identifiés dans le cadre de l’analyse de formations existantes et de leur fonctionnement. Il est destiné à la vérification des points préalablement identifiés comme étant a priori cruciaux pour une articulation réussie. Les questions demandent soit de se positionner par rapport à l’item au moyen d’une échelle de Likert sur 6 points (1= pas du tout d’accord ; 6 = tout à fait d’accord), soit de donner une réponse ouverte. Le questionnaire demande aux étudiants leur accord pour l’utilisation de leurs réponses à des fins de recherche. Le nombre de répondants au total est de 176 étudiants.

27Du côté des enseignants, un retour analytique oral est fait lors des réunions de partage de pratique (N=11), dont nous disposons de comptes rendus de réunion. À la fin de l’année 2017/2018, 7 enseignants ont par ailleurs fait un retour écrit sur leur cours hybride, sur la base d’une fiche les interrogeant notamment sur les raisons pour leur hybridation, les activités proposées, les choix dont disposent les étudiants, le fil rouge qui traverse cette formation hybride, et l’accompagnement qu’ils proposent.

Tableau 1 : cours hybridé, année et nombre des questionnaires étudiants

Tableau 1 : cours hybridé, année et nombre des questionnaires étudiants

28Afin de pouvoir vérifier si nos résultats sont liés exclusivement au cours du master observé, ou bien s’ils s’appliquent au contraire également à d’autres cours hybridés, le questionnaire a également été distribué à des étudiants relevant de deux autres cours. Les deux sont basés sur la même charte de qualité que les cours dont il était question ci-dessus, et sont dispensés au sein de la même université, l’UGA. L’un est un cours de master 2 Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation – Pratique et ingénierie de la formation (Meef-PIF). L’objectif de son hybridation est le même que pour les cours Dilipem/DDL, à savoir une mise en congruence entre forme et contenus du cours. L’autre est un cours de licence désigné de SPOC (small private online course), car il est basé sur un MOOC existant, pourvu d’un accompagnement des étudiants en présentiel. L’objectif de son hybridation est de proposer un cours optionnel flexible. Les données relatives à ces cours ont été recueillies suite à, respectivement, trois et deux itérations du cours, avec un total de 40 réponses au questionnaire de la part des étudiants en Meef-PIF, et 49 par ceux du SPOC. L’ensemble des cours concernés par notre étude, l’année où ils ont eu lieu, ainsi que le nombre d’étudiants ayant rempli le questionnaire figurent dans le tableau 1. Nous convoquerons ces données supplémentaires à certains moments explicitement indiqués, surtout lorsqu’elles divergent par rapport aux tendances basées sur celles issues des cours de master Dilipem/DDL. En incluant ces cours, le nombre de réponses au questionnaire s’élève ainsi à 265, et le nombre de cours hybrides à 21.

Méthodes d’analyse statistique

29Afin de savoir si les scores attribués à chacun des items du questionnaire ont un lien significatif avec les scores pour la question portant sur l’articulation des deux modes présentiel et distanciel, sur la même échelle de Likert, un test de chi deux a été utilisé. Le degré de liberté (ddl) est de 25, et le seuil retenu pour le rejet de l’hypothèse nulle de 5%. Les analyses ont été faites séparément, une fois exclusivement sur la base des cours du master DDL/Dilipem, et une autre fois en incluant les autres cours : en Meef-PIF et dans le cours licence incluant un SPOC.

30La comparaison des cours hybridés entre eux, sur la base des réponses apportées par les étudiants au moyen de l’échelle de Likert, et pour les différentes questions posées, a été faite au moyen d’un test de Kruskal-Wallis. Une comparaison complémentaire entre les différentes catégories de cours (DDL/Dilipem, Meef-PIF, SPOC) a été effectuée avec un test Nemenyi.

Résultats et discussion

31L’articulation au sein d’une formation hybride sera considérée comme étant réussie si elle combine ses différentes composantes de manière perçue comme étant cohérente par ses acteurs. Nous interrogeons ici le lien entre les items retenus pour l’articulation entre présentiel et distanciel, et l’avis des étudiants sur le caractère réussi de l’articulation. L’éclairage donné par les enseignants permettra de compléter sur certains aspects le point de vue des étudiants.

Articulation : validation des paramètres retenus

32Les résultats de notre analyse sont assez frappants, car ils indiquent que la manière dont l’articulation des deux modes est perçue par les étudiants a un lien significatif avec presque chacun des items identifiés pour les quatre paramètres d’articulation retenus dans la présente étude. Autrement dit, ces items élaborés sur la base de la définition de l’hybride donnée, initialement pour des formations hybrides en langues, sont validés ici dans un contexte de formations hybrides dans d’autres disciplines que les langues. Les cours en question relèvent en effet de l’ingénierie de formation, de la conception numérique et de didactique, ou encore de développement et durabilité dans le cas du SPOC ; un seul des cours correspond partiellement à une formation en langue, mais porte en majeure partie sur des questions ingénieriques de formations médiatisées.

33Le tableau 2 synthétise les items évalués au moyen d’une échelle de Likert pour les quatre paramètres d’articulation. La perception de la qualité d’articulation du présentiel et du distanciel, quant à elle, est évaluée à travers deux questions à différents endroits du questionnaire afin de vérifier la consistance des réponses : « Présentiel et distanciel s’articulent bien » et « Les activités proposées à distance et en présentiel se complètent et s’articulent bien ». Comme les résultats se confirment pour les deux questions, le tableau n’indique pour des raisons de lisibilité que les résultats relatifs à la première des deux. La mention « (D/P) » dans le tableau signifie que la question a été posée deux fois, une fois concernant le distanciel (D), et une autre fois concernant le présentiel (P).

34Les résultats basés sur l’ensemble des cours analysés (y compris les cours Meef-PIF et SPOC) corroborent largement ces résultats ; le tableau ci-dessous indique ainsi les résultats pour le cours master Dilipem/DDL et d’éventuelles divergences seront explicitées plus loin dans le texte.

Tableau 2 : lien entre la perception de l’articulation des modes présentiel et distanciel et les différents items du questionnaire étudiant

Tableau 2 : lien entre la perception de l’articulation des modes présentiel et distanciel et les différents items du questionnaire étudiant

Scénario de communication

35Conformément aux exigences formulées au départ, les cours hybrides mis en place prévoient tous des interactions à la fois à distance et en présentiel. En distanciel, ces interactions vont du dépôt de contributions, généralement pourvus de commentaires par l’enseignant et parfois par les pairs, à la communication suivie et guidée par différentes tâches avec des étudiants à l’étranger, en passant par un travail en groupe ou une évaluation et des propositions d’amélioration par les pairs. En présentiel peuvent également avoir lieu des phases de suivi par l’enseignant, des activités de co-élaboration, de discussion, de mutualisation, de compétition ludique ou encore de critique constructive par les pairs.

36Comme le permet de voir le tableau 2, les réponses pour l’item « Les interactions ayant effectivement eu lieu étaient satisfaisantes » présentent un lien significatif avec la manière dont les étudiants perçoivent l’articulation des modes présentiel et distanciel, que ce soit pour les interactions à distance ou en présentiel, avec les pairs ou avec l’enseignant. De même, ces items influencent tous l’appréciation générale du cours hybride, comme l’indiquent les résultats dans le tableau 3. Ces résultats permettent ainsi de mettre en lumière les interactions comme un des facteurs clés pour la perception qu’ont les étudiants d’un cours hybride, autant en ce qui concerne leur impression générale de la formation que de son articulation des modes distanciel et présentiel.

Tableau 3 : lien entre interactions et appréciation générale du cours hybride

Tableau 3 : lien entre interactions et appréciation générale du cours hybride

37Les moyennes globales pour le caractère satisfaisant des interactions qui se sont déroulées en distanciel sont légèrement positives (3,9 pour l’interaction avec les pairs, 3,8 pour celles avec l’enseignant sur l’échelle à 6 points), mais plutôt bonnes pour le présentiel (4,8 pour l’interaction avec les pairs et 5,0 pour celles avec l’enseignant). L’explication de cette différence réside pour partie dans le fait que les interactions à distance sont dans la plupart des cours moins fréquentes qu’en présentiel, vu la moindre proportion du distanciel par rapport au présentiel. Mais de plus, un exemple montre qu’une interaction qui peine à se mettre en place joue négativement sur la perception du cours. Le cours 1A-17 mélange en effet des étudiants de différents parcours de master et prévoit un travail en petits groupes mixtes. Ces publics ont des objectifs divergents et de fortes contraintes d’emploi du temps, rendant difficile l’identification de créneaux de travail commun (cf. infra). Les interactions sont, dans un tel contexte, vues comme une contrainte plus que comme une opportunité d’entraide et d’apprentissage les uns des autres. Les commentaires ouverts montrent que cela a empêché l’émergence d’un sentiment de cohésion ou bien de présence sociale (Garrison et al., 2008). La séparation des publics dans les petits groupes, la création de plages horaires dédiés et un meilleur soutien à distance ont permis l’année suivante (cours1A-18) d’améliorer à la fois l’appréciation des interactions effectives, celle de l’articulation, et celle du cours.

38L’intégration des interactions dans le scénario pédagogique global apparait par ailleurs comme un autre aspect important. C’est ce que permettent de voir les réponses aux questions ouvertes dans le cadre d’un autre cours (cours3-17). Le distanciel télé-collaboratif « était plutôt facultatif pour moi », écrit par exemple un étudiant, remettant ainsi en cause la cohérence du cours. En d’autres termes, les interactions sont les très bienvenues, en présentiel comme en distanciel, mais demandent à être pleinement pensées, planifiées et intégrées comme une composante à part entière de la formation hybride.

39L’accompagnement par l’enseignant, quant à lui, est jugé plutôt bon dans l’ensemble (moyenne globale de 4,8). Il apparait comme un des facteurs qui font que l’articulation du cours paraît cohérente aux yeux des apprenants (cf. tableau 2). L’exemple du cours5-17 abonde en ce sens, car il permet de voir que face à une structure de cours complexe, avec une pluralité de plateformes liées chacune à un scénario de communication différent, c’est cet accompagnement qui permet aux étudiants de comprendre la structure du cours, voire même de la trouver claire. De nombreux commentaires d’étudiants indiquent en effet que le cours est perçu comme un « cours structuré et bien organisé » – malgré sa complexité inhérente donc –, reposant sur une qualité de suivi soulignée explicitement par 6 des 11 étudiants ayant renseigné le questionnaire, et qui obtient un score moyen de 5,5 sur l’échelle de Likert à 6 points.

Activités proposées et unité de l’ensemble

Alignement constructif et caractère motivant des activités pédagogiques

40Les résultats figurant dans le tableau 2 permettent de voir que, du moins dans le contexte analysé, l’inscription des activités pédagogiques proposées dans les compétences visées par le cours joue sur la perception qu’ont les étudiants d’une articulation réussie des deux modes. Ce constat vaut autant pour les activités à distance (p<.0001) que pour celles en présentiel (p<.0001). Ce pôle de l’alignement constructif, reliant activités à la fois distancielles et présentielles d’une part, et objectifs pédagogiques d’un enseignement d’autre part, participe donc également au fait que les étudiants voient, ou non, l’articulation comme étant réussie.

41De même, le caractère motivant des activités pédagogiques proposées, en distanciel et en présentiel, influe sur la perception d’une articulation réussie (respectivement p<.0001). Cela relève sans doute du fait que les étudiants accordent une plus grande importance aux activités qui les motivent, et par là au mode qui les véhicule, faisant de cette manière apparaître les deux modes comme étant saillants.

42Soulignons ici également le fait que l’appréciation générale du cours, de même que la perception des activités proposées à distance et en présentiel comme étant motivantes, a un lien significatif avec l’inscription perçue par les étudiants du cours hybride en question dans leur projet professionnel (p<.0001 pour ces trois items). L’intérêt du cours dans son ensemble, et des activités qui y sont proposées, dans chacun des modes, est donc jaugé entre autres en fonction de l’utilité que les étudiants y voient par rapport à leur futur professionnel visé.

Libertés et choix possibles

43Il ne s’agit, dans le cadre de ces cours hybrides, pas d’autoformations qui auraient des composants d’autodétermination forts. Néanmoins, les séances distancielles notamment présentent certaines libertés et possibilités de choix. Celles-ci peuvent se baser simplement sur l’asynchronicité du distanciel et des variations de moment et de rythme de travail qu’il permet, mais également sur des latitudes relatives aux thèmes, activités et parcours potentiels pour les étudiants.

44Les moyennes des scores attribués par les étudiants à la question « Vous estimez avoir eu des libertés et choix possibles (…) dans la partie distancielle de ce cours » sont très généralement proches de celles pour la même question portant sur le présentiel (voir figure 1) : pour deux des 16 cours Dilipem/DDL seulement, elles ont un écart supérieur à 0,5 points sur l’échelle de Likert à 6 points (cours1A-18 : écart de 1,2 ; cours 6-17 : écart de 0,6 points). Si la différence est donc légère au niveau des perceptions pour un même cours ici, elle l’est aussi pour le nombre de cours qui affiche une légère supériorité pour l’un ou pour l’autre mode. Ainsi, le distanciel est perçu comme laissant le plus de libertés et de choix dans 6 cas sur 16 ; les 10 autres ayant un score plus élevé pour le présentiel. La moyenne globale est de 3,4 aussi bien en distanciel qu’en présentiel pour ces 16 cours.

45Pour la majorité des cours hybrides Dilipem/DDL, on constate donc un relatif équilibre entre les modes en ce qui concerne le regard que portent les étudiants sur les latitudes dont ils y disposent. Cela peut être expliqué par deux éléments. D’une part, le recours au numérique – qui peut soutenir une différenciation entre ce qui est travaillé par les individus ou groupes – n’est pas réservé au distanciel mais a également régulièrement lieu en présentiel ici. Cela soit parce que l’apprentissage porte sur les logiciels utilisés, soit parce que le scénario pédagogique prévoit des activités pédagogiques avec des outils collaboratifs ou avec certains outils voués à dynamiser ou simplement soutenir le cours, tels que des outils de vote, une plateforme permettant de revenir sur les contributions des étudiants, etc. D’autre part, au vu de la visée professionnalisante de ce diplôme, le travail par projet, dans un seul cours ou de manière commune dans plusieurs cours, est très fréquent. Cette approche pédagogique laisse des choix et libertés aux étudiants au sein du cadre pédagogique fixé. Mais comme elle traverse le plus souvent à la fois le distanciel et le présentiel, ne serait-ce que pour apporter un soutien dans l’un des deux modes, elle introduit alors une prise de décision et une gestion relative du cadre temporel dans les deux modes à la fois.

46Notons toutefois que, même s’il existe une différence significative entre les différents cours hybrides, au niveau du taux de choix et libertés dont les étudiants disent bénéficier (p<.0001), ce taux reste dans l’ensemble relativement faible. Les moyennes globales respectivement pour ce taux en distanciel (3,4) et en présentiel (3,4) restent légèrement inférieures à la valeur médiane sur l’échelle de Likert (3,5). Il est intéressant de constater que ce degré de liberté perçu pour le distanciel n’a pas de lien significatif avec la question « Présentiel et distanciel s’articulent bien » (p=0.362) ; le lien étant significatif (p=0.033) pour le présentiel. Par rapport à la question, très proche, mais davantage orientée vers les activités, « Les activités proposées à distance et en présentiel se complètent et s’articulent bien », on fait le constat inverse : le lien est non significatif pour le distanciel (p=0.034), mais significatif pour le présentiel (p=0.052). Le lien n’est donc dans l’ensemble pas toujours établi de manière nette, pour cet ensemble de cours très varié.

47Lorsqu’on inclut les cours Meef-PIF et le Spoc dans les considérations, c’est dans tous les cas le distanciel qui apparaît comme le mode où les étudiants ont le plus de latitudes, avec un écart de la moyenne entre 0,5 et 1,5 points par rapport au présentiel. La moyenne globale pour ces 5 cours est de 4,6 à distance et 3,6 en présentiel. La différence entre la perception des choix et libertés laissés dans les cours Meef-PIF et le Spoc d’un côté, et les cours Diliplem/DDL de l’autre, est significative (pour les deux, p<.0001). Le Spoc se base, rappelons-le, en travail individuel sur un Mooc à distance, pour lequel les étudiants soulignent que « le fait que le cours soit en ligne est très pratique sur l'aspect de l'emploi du temps et de notre propre gestion du travail », « les cours se faisaient par vidéos, peu de séances en présentiel, les vidéos étaient claires et résumées, on nous laissai[t] gérer le temps nous-mêmes ». Quant au cours Meef-PIF, le distanciel consiste, après une phase d’entrée en matière, avant tout en un travail d’élaboration de scénario pédagogique en binôme – le choix des partenaires et le sujet étant libres – ainsi qu’une séance de suivi par l’enseignant, puis en l’évaluation de pairs individuelle. Il se démarque ainsi des séances présentielles servant principalement à la découverte des aspects-clés et d’exemples venant en amont et en aval du travail en binôme, même si ce présentiel base également largement sur des méthodes actives et en interaction. Par ailleurs, là où les cours Dilipem/DDL alternent souvent présentiel et distanciel à une plus petite cadence (celle-ci pouvant être hebdomadaire), les phases distancielles sont dans le cadre des cours Meef-PIF et Spoc d’une durée plus importante, résultant en une grande latitude de gestion du temps. Les modalités pédagogiques proposées, particulièrement en distanciel, sont ainsi pour ces cours un facteur qui explique la différence de perception entre le distanciel et le présentiel en termes de choix et libertés potentiels.

Figure 1 : moyennes des scores pour la perception des étudiants des choix et libertés possibles dans les différents cours hybrides, en distanciel (D) et en présentiel (P)

Figure 1 : moyennes des scores pour la perception des étudiants des choix et libertés possibles dans les différents cours hybrides, en distanciel (D) et en présentiel (P)

Dosage approprié des choix et libertés

48Au-delà de la question si les étudiants perçoivent, ou non, des choix et libertés au sein d’un cours hybride, il semble opportun de se demander si ce taux de liberté et ces choix possibles leur paraissent adaptés et bien dosés. La moyenne globale pour l’appréciation de ce dosage est de 3,7 aussi bien en distanciel qu’en présentiel, pour les cours Dilipem/DDL. Le lien entre le taux de liberté perçu et l’appréciation de son dosage est significatif, aussi bien en distanciel (p<.0001) qu’en présentiel (p<.0001). De même, la perception d’une articulation réussie entre les deux modes et celle du dosage adéquat des libertés et choix dont les étudiants bénéficient sont reliés (p=.002 pour le dosage en distanciel et p=0.021 pour celui en présentiel).

  • 3 Cf. score moyen obtenu à la question « De manière générale, vous avez apprécié ce cours ».

49Les étudiants ne revendiquent toutefois pas forcément un fort taux de liberté, comme des publications plus anciennes l’ont déjà souligné (telle que Demaizière et Dubuisson, 1992), et comme le montre le lien seulement relativement faible, voire non significatif, entre perception de l’articulation et celle du degré de latitudes laissées, souligné plus haut. Les cours les plus appréciés n’ont pas nécessairement des scores moyens élevés pour la perception du degré de choix qu’ils laissent aux étudiants. Afin de sonder davantage cet aspect, nous distinguons dans les lignes qui suivent entre les 5 cours les plus appréciés3 et les 5 cours les moins appréciés parmi la totalité des cours étudiés. Ainsi, pour les 5 cours les mieux appréciés, le score moyen du degré de liberté perçu peut être bas et se situer à 2,3 pour le distanciel, et à 2,8 pour le présentiel (dans un même cours, en l’occurrence), mais également monter à 4,9 à la fois pour le distanciel et pour le présentiel. De la même manière, pour les 5 cours les moins appréciés, les scores moyens pour le degré de latitudes se situent entre 2,3 et 5,2 en distanciel et entre 2,3 et 4,8 en présentiel. La différence entre les deux ensembles de cours ne réside donc pas tant dans le degré de latitudes perçues, mais avant tout dans la perception du caractère adapté de ces libertés. Ce qui différencie en effet les deux groupes de manière nette, c’est le score moyen pour l’item « Vous pensez que l’enseignant devrait organiser davantage le travail à distance (ex. en proposant des activités supplémentaires ou plus structurées, en organisant l’entraide, etc.) ». Les étudiants n’estiment pas une telle organisation supplémentaire du distanciel nécessaire dans le cas des 5 cours les plus appréciés (avec un score moyen allant de 1,9 à 2,5), alors qu’ils l’estimeraient utile pour les 5 cours les moins appréciés (le score moyen va ici de 3,1 à 4,8). Ce constat est corroboré par le lien, significatif, entre la vision d’une articulation cohérente entre présentiel et distanciel, et cet item portant sur une organisation supplémentaire nécessaire du distanciel (p=.0003).

50Ce qui semble donc jouer avant tout sur la perception d’une faible articulation entre présentiel et distanciel au sein de ces cours les moins appréciés, est la scénarisation du distanciel qui demanderait une meilleure structuration et une indication plus claire pour les étudiants quelles sont les possibilités qu’ils ont à leur disposition. Les libertés sont ainsi d’autant plus appréciées que leurs contours sont clairement dessinés. Cela rejoint également les réponses, pour l’item « La structure du cours est claire » : l’affichage lisible du déroulement, des attentes de l’enseignant et des possibilités qu’ont les étudiants influence à la fois le fait qu’ils considèrent l’articulation des modes comme étant réussie (p<.0001) et leur appréciation du cours (p<.0001).

Unité de l’ensemble du cours

51Un autre aspect s’ajoute ici à ceux présents dans le tableau. Il s’agit de celui de l’unité de l’ensemble du cours, qui permet de traverser les deux modes à la manière d’un fil rouge et de donner ainsi une cohérence supplémentaire à leur articulation. Ce sont cette fois les 7 fiches remplies par les enseignants qui permettent d’apprécier cet aspect. La réponse unanime à la question de la présence d’une telle unité qui traverse les deux modes de leur cours est « oui ». L’unité est dans deux cas d’ordre thématique, avec des compétences et contenus travaillés qui se rapportent dans les deux modes au thème général du cours. Dans les cinq autres cas, elle relève également de la réalisation d’un projet, de plus ou moins grande étendue. Nous ne disposons toutefois pas de données sur la perception qu’ont les étudiants de cette unité.

Évaluation

52Un pôle de l’alignement constructif a été traité plus haut, à savoir celui des activités pédagogiques proposées. Un autre pôle de cet alignement relève du paramètre de l’évaluation, et porte sur le fait que les étudiants voient les activités d’évaluation mises en place, à distance comme en présentiel, comme étant cohérentes par rapport aux objectifs pédagogiques visés dans le cadre de la formation hybride. C’est là, conformément à nos attentes, un des aspects qui influence l’avis que portent les étudiants sur l’articulation réussie des deux modes distanciel et présentiel (p<.0001).

53La sensation d’une articulation réussie est liée également, d’après nos résultats, et toujours conformément à nos attentes, au fait que l’évaluation prenne en compte à la fois ce qui a été travaillé en présentiel (p<.0001) et en distanciel (p<.0001), de manière à faire apparaître l’importance des deux modes.

Facteur temporel

Gestion temporelle du travail à distance : entre choix, contrainte et scénarisation pédagogique

  • 4 Hors cours Dilipem/DDL, une séance de suivi synchrone par visioconférence du travail en binôme fait (...)

54Les phases distancielles des différents cours hybrides mis en place sont dans leur grande majorité asynchrones ; un seul des enseignants a mis en place des moments d’interaction synchrones par visioconférence entre les étudiants et d’autres à l’étranger, dans le cadre d’une télécollaboration dans le cours 54. Ce caractère majoritairement asynchrone laisse, théoriquement, la latitude aux étudiants de décider librement du moment où ils réalisent les activités, à l’intérieur des dates butoirs fixées. La question « A distance, vous travaillez de manière régulière ? », posée dans le questionnaire, donne lieu à des réponses qui sont significativement différentes d’un cours à l’autre (p<.0001). Les moyennes des scores vont de 2,3 à 4,8 pour les cours Dilipem/DDL et à 5,0 pour l’ensemble des cours, sur l’échelle de Likert à 6 points, comme le donne à voir la figure 2. Les réponses à cette question ont un lien significatif avec la perception qu’ont les étudiants de l’articulation des modes présentiel et distanciel dans le cours (p=.0042 pour les cours de ce master, voire p<.0001 pour l’ensemble de cours). Si les étudiants ont probablement des habitudes de travail individuelles, on peut néanmoins conclure, face à ce résultat, que leur comportement de travail varie également en fonction du cours en tant que tel.

Figure 2 : moyennes par cours pour la régularité du travail à distance indiquée par les étudiants

Figure 2 : moyennes par cours pour la régularité du travail à distance indiquée par les étudiants

55Les réponses à une question ouverte et portant sur le moment où ils ont travaillé avant tout, donne un éclairage supplémentaire à ces résultats chiffrés. Certains étudiants ont ainsi fait le choix de mettre à profit le distanciel en planifiant leurs activités, et de les effectuer de manière irrégulière en fonction de leurs disponibilités ou bien des priorités fixées. La nature de la tâche à réaliser, et sans doute l’intérêt de l’étudiant pour ces tâches, a également influencé leur implication. Cette implication dépend encore du fait que la tâche soit évaluée ou non. Notons à cette occasion que le lien entre implication et temps passé sur une tâche d’un côté et l’apprentissage de l’autre a été établi par un certain nombre de recherches (voir Halverson et Graham, 2019, p. 155).

56Dans d’autres cas au contraire, il conviendrait davantage de parler non pas de choix, mais de gestion par défaut, pour le moment de réalisation des activités distancielles. Tous ne planifient pas activement leur temps, et il n’est pas rare de lire que les étudiants font les activités juste avant le cours présentiel suivant ou bien juste avant la date butoir pour la remise du travail. Pour un travail en groupe, les étudiants dépendent de la disponibilité des autres membres du groupe, ce qui représente une autre difficulté. Certains font le constat de leur implication modérée, liée à la charge de travail pour l’ensemble des cours. Il arrive même d’oublier d’effectuer le travail distanciel (« Pendant les vacances, sinon je n'avais pas pris le temps, et au début, j'avais même complètement oublié », étudiant du cours8-18). Un seul étudiant évoque cet oubli, mais on peut supposer que malgré le fait que le questionnaire soit rendu anonyme, d’autres n’ont pas osé donner cette réponse. Un commentaire de l’enseignant du cours7-18 sur sa fiche rendue va dans ce sens, où il constate que tous les étudiants n’ont pas nécessairement effectué l’activité à distance.

57Pour le cours 8-18, c’est le nombre réduit de séances du distanciel qui est en cause. Le distanciel y correspond à une première tentative d’hybridation par l’enseignant et est pour cette raison assez réduit : « Nous avions seulement 2 travaux à faire à distance, qui étaient réalisables en 1 session de moins d'1h chacun » (étudiant du cours8-18). Dans ce cas, c’est le scénario pédagogique qui n’implique pas un travail régulier à distance.

58Les cours pour lesquels les étudiants indiquent au contraire travailler en distanciel le plus régulièrement, en moyenne (cours4 (17, 18), cours5 (17, 18, 19) et cours Meef-PIF (17, 18, 19) avec des moyennes respectives entre 4,4 et 5,0 sur l’échelle de Likert), sont ceux qui contiennent un travail en petit groupe à distance pendant une bonne partie du semestre, avec un calendrier relativement précis et un suivi enseignant régulier (dates butoirs, rendus de travaux intermédiaires avec feed-back, rendez-vous pour faire le point). La scénarisation est ainsi, à l’évidence, également un élément qui influence la régularité du travail à distance.

Modalités synchrone et asynchrone

59Le distanciel synchrone est, nous le rappelons, dans notre contexte peu mis en place. Le scénario de communication très guidé proposé dans l’un des cours est lié à une télécollaboration et contient quelques échanges synchrones à distance, par visioconférence, avec des pairs à l’étranger. Le travail en petit groupe faisant partie de plusieurs cours fait en revanche régulièrement appel au mode synchrone si les étudiants choisissent de se réunir, via des outils de communication interposés ou non. Le présentiel asynchrone, quant à lui, a lieu lorsqu’un travail différencié est effectué ; le petit groupe pouvant ici fonctionner également comme moyen de différenciation, avec une temporalité et parfois des thèmes propres à chaque groupe. Aucun lien ne se dessine entre la présence des modalités synchrone/asynchrone d’un côté, et la manière dont les étudiants apprécient la formation de l’autre (p est compris entre .212 et .534). Nous nous serions attendu, éventuellement, à une influence de la modalité distancielle synchrone si elle avait été plus répandue, du fait que de nombreuses personnes apprécient son immédiateté et la facilité de prise de décision en comparaison au distanciel asynchrone. De même, il n’existe pas de lien significatif entre le travail synchrone à distance et la perception d’une articulation réussie des modes (p=.135). On peut supposer que ce soient des difficultés de mise en place des échanges synchrones à distance qui jouent sur ce manque de lien (cf. supra).

60En revanche, un rapport existe entre la perception de l’articulation des modes, et le travail en présentiel synchrone, ainsi que le travail distanciel asynchrone (cf. tableau 2). En raison du fait qu’il s’agit là des modalités de travail majoritaires dans les cours, ce lien est difficile à expliquer. Peut-être repose-t-il sur le fait que ces items interrogent par rapport à la fréquence et non simplement la présence de la modalité en question : il est possible que la réponse fournie porte sur le fait que le mode donne lieu à la réalisation de travaux ou d’activités, à un rôle actif donc, en opposition à une méthode transmissive dans le mode respectif.

Prendre en compte et afficher le temps du distanciel

61Un des arguments fréquemment utilisés pour l’introduction d’une modalité distancielle dans un cours jusque-là présentiel est de pouvoir de cette manière disposer de davantage de temps pour la matière en question (par exemple, Tea et Carrière-Lorenzsonn, 2012 ; Eggers 2013). Un tel argument peut tenir dans le cas de figure d’un unique cours hybride. Mais, devant le contexte d’une pluralité de cours hybridés au sein d’une même année de master, il devient difficile de simplement ajouter des séances distancielles à un nombre d’heures présentielles inchangé. Cela sous-entendrait que le temps dédié à l’enseignement serait extensible. Or, devant un emploi du temps déjà chargé, la question se pose nécessairement de savoir d’où vient ce temps : relève-t-il d’une enveloppe horaire théorique proportionnelle aux heures de cours dans la maquette ? Ou bien transgresse-t-il le temps d’investissement que l’on peut raisonnablement attendre de la part des étudiants, et enfreint la sphère et le temps privé ou de sommeil ? La pluralité de cours hybrides dans le contexte Dilipem/DDL qui caractérise notre étude rend une réflexion sur un temps global nécessaire et conduit à faire entrer autant que possible le distanciel dans le volume global des heures dédiées au cours. Elle met également en évidence la nécessité d’un affichage clair des séances distancielles dans les emplois du temps. Cela peut s’illustrer par l’exemple du cours1A-17, qui prévoyait du travail en petit groupe entre des étudiants de différents parcours, mais où au départ aucune plage n’avait été prévue dans l’emploi du temps qui aurait permis à ces étudiants avec des disponibilités très hétérogènes de trouver facilement une plage de travail commune. La matérialisation du temps distanciel dans les emplois du temps facilite d’une part le comptage administratif des heures, et d’autre part permet de flécher un temps dédié à destination des étudiants.

Conclusion

62Notre étude a très largement validé nos paramètres pour une combinaison cohérence du présentiel et du distanciel, pour les formations hybrides relevant du contexte analysé, à savoir le scénario de communication, l’unité de l’ensemble du dispositif et les activités pédagogiques proposées, l’évaluation, ainsi que le facteur temporel. Notons par ailleurs que les liens entre ces différents items et l’appréciation générale du cours hybride sont également significatifs, de même que celui entre articulation du présentiel et du distanciel d’un côté, et l’appréciation générale du cours de l’autre. Cela suggère que la vision qu’ont les étudiants de l’articulation des modes et leur perception générale de la formation hybride sont étroitement liés. On peut estimer avec Baron (2018) que le fait que les étudiants aient aimé ou non un cours influence l’ensemble de leurs réponses portant sur ce même cours. Mais c’est là un biais possible que l’on ne peut jamais écarter ; les réponses aux questions ouvertes ainsi le grand nombre d’items aboutissant aux mêmes résultats significatifs par rapport aux deux questions – l’articulation et l’appréciation – nous font par ailleurs dire qu’il ne s’agit pas là de la seule explication, et qu’au contraire l’articulation réussie des modes, et plus précisément la vision qu’en ont les étudiants, influence à leur tour fortement leur appréciation du cours hybride.

63Ainsi, les interactions sont très bien reçues lorsqu’elles sont réussies, comme le soulignent d’ailleurs un grand nombre de remarques écrites par les étudiants dans les questionnaires. Elles contribuent au fait que la formation soit perçue comme étant bien articulée, à condition qu’elles soient pleinement intégrées dans le scénario pédagogique et que leur organisation soit facilitée – parfois au moyen d’un certain degré d’institutionnalisation (tel que le fléchage explicite de certains créneaux horaires dans les emplois du temps). L’accompagnement par l’enseignant vient soutenir et alimenter à son tour, de manière importante, la vision qu’ont les étudiants d’une formation hybride bien articulée.

64L’unité de l’ensemble des cours, dans notre corpus de formations hybrides relève, d’après les déclarations des enseignants, d’une pédagogie de projet ou encore de la thématique traitée dans l’ensemble du cours. Les activités pédagogiques proposées aussi bien à distance qu’en présentiel s’inscrivent également dans l’articulation réussie des modes : ce sont leur alignement avec les objectifs pédagogiques de la formation hybride et leur caractère motivant qui jouent – à noter que ce caractère motivant est par ailleurs également dépendant du lien perçu entre le cours et leur futur professionnel.

65Les choix et les libertés laissés aux étudiants au niveau des contenus et des scénarios de communication sont variables entre les différents cours (ce qui conforte un constat fait également fait dans d’autres contextes, tels que décrits par Boelens, Voet et De Wever, (2018). Si une bonne articulation entre les modes présentiel et distanciel, aux yeux des étudiants, est liée également au fait qu’ils disposent de choix et de libertés au sein de la formation hybride, ceux-ci sont d’autant plus appréciés qu’ils sont dosés de manière adéquate et que, surtout à distance, ils sont bien organisés, structurés et fléchés, de manière à permettre facilement aux étudiants de se saisir de ces possibilités qui leur sont offertes. Cela qui va dans le sens des préconisations initiales pour ces cours hybrides (voir les exigences initiales présentées plus haut), mais met en même temps en lumière que cet affichage clair reste une difficulté pour certains enseignants-concepteurs.

66La régularité de travail des étudiants à distance varie en fonction des cours, et du planning et accompagnement des activités plus ou moins présents Régularité de travail et articulation des modes sont significativement liés. Mais on observe aussi, à travers les réponses ouvertes – de manière peu surprenante – une gestion plus ou moins active et prévoyante de ce travail par les étudiants. En dehors du scénario pédagogique et de l’accompagnement, ce sont des éléments comme l’intérêt perçu de la tâche, la disponibilité des autres membres lorsqu’il s’agit d’un travail en groupe, la charge de travail générale dans le diplôme, ou le fait que l’activité soit évaluée ou non, qui influencent la régularité et l’implication dans ce travail. Les activités d’évaluation contribuent, quant à elles, à la vision d’une articulation des modes réussie, lorsqu’elles s’inscrivent dans les objectifs pédagogiques visés (Biggs et al., 2013) et lorsque sont évalués, dans la formation hybride, des contenus et compétences ayant été traités (en partie) en distanciel et (en partie) en présentiel.

67Terminons cette conclusion par quelques remarques concernant le côté des enseignants ainsi que l’institutionnalisation. Les enseignants se montrent, dans les fiches remplies au sujet de leur hybridation assez, voire entièrement, satisfaits du résultat obtenu par l’hybridation. Celle-ci a permis, à leurs yeux, un meilleur suivi des travaux d’étudiants, une solution pour combler les absences physiques des enseignants et bien des étudiants, une meilleure préparation des étudiants au présentiel, et une réflexion sur des activités pédagogiques à instaurer qui mobilisent les contenus théoriques traités. La comparaison qu’ils effectuent, implicitement, se fait par rapport à des éditions antérieures, entièrement présentielles, des cours.

68La partie précédente a permis de souligner qu’une hybridation prenant une ampleur plus large que celle d’un seul cours amène avec elle la nécessité d’une réflexion sur le temps étudiant. D’une part, il s’agit d’inclure le temps à dédier aux différents cours non seulement, en présentiel, mais aussi à distance, dans les discussions pédagogiques entre enseignants du diplôme, et de comptabiliser les deux dans l’affichage qui est fait à destination des étudiants ainsi que dans le calcul général des heures à dédier au diplôme. D’autre part, il peut s’agir d’une matérialisation de ce temps dans les emplois du temps, afin de faciliter la gestion du travail à distance aux étudiants, d’autant plus si le distanciel implique un travail en groupe avec des pairs n’étant pas inscrits dans le même parcours.

69Un autre résultat est le fait que, en dehors des cas de figure de départ d’un enseignant ou de non-reconduction d’un cours (dans notre cas de figure, pour des raisons d’effectifs), tous les enseignants s’étant lancés dans l’hybridation ont par la suite reconduit cette hybridation. Si l’hybridation a impliqué des modifications parfois profondes, la forme hybride donnée au cours n’est pour autant pas définitive : ceux des cours qui ont été donnés de manière hybride plusieurs années de suite voient, d’une itération à l’autre, des ajustements et des modifications en vue de continuer à les améliorer.

70En revanche, à défaut d’une institutionnalisation plus large, comme celle de l’affichage du caractère hybride d’un cours dans la maquette, le format hybride n’est pas repris lorsque l’enseignant d’un cours change. Soulignons encore, par rapport à une institutionnalisation potentielle de l’hybridation, que les retours des enseignants montrent l’importance du soutien pédagogique et technologique apporté par l’équipe du projet Idéfi numérique. Celui-ci s’est en effet avéré indispensable pour ceux parmi eux qui étaient novices en termes de médiatisation.

Haut de page

Bibliographie

Assude, T. (2012). Potentiel et obstacles à l’appropriation d’un parcours de formation « hybride ». Distances et médiations des savoirs, 1. doi.org/10.4000/dms.103

Baron, G.-L. (2018). Les technologies en éducation au cours du temps. Quels effets sur les compétences des apprenants ? Une réflexion rétrospective. Colloque CEDIL 2018, Université Grenoble Alpes.

Benetos, K. et Peraya, D. (2015). Guiding Professional Life-long Learning Projects. The Case of an Immersive Blended Learning Certificate. Canadian Journal of Learning and Technology, 41(4), p. 1-22. doi : 10.21432/T2H045

Bersin, J. (2004). The blended learning book. Best practices, proven methodologies, and lessons learned. San Francisco, CA : Pfeiffer.

Biggs, J. et Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university : what the student does. Buckingham : Open University Press.

Boelens, R., Voet, M. et De Wever, B. (2018). The design of blended learning in response to student diversity in higher education: Instructors’ views and use of differentiated instruction in blended learning. Computers & Education, 120, 197–212. doi : 10.1016/j.compedu.2018.02.009

Brudermann, C. (2010). Traitement de la compétence phonologique dans un dispositif hybride d’enseignement/apprentissage de l’anglais langue étrangère auprès d’un public LANSAD : considérations pédagogiques pour un tutorat à distance. Cahiers de l’Apliut, 29(3), 50-65.

Charlier B., Deschryver N. et Peraya D. (2006). Apprendre en présence et à distance : Une définition des dispositifs hybrides. Distances et Savoirs, 4(4), 469-496.

Degache, C. et Nissen, E. (2008). Formations hybrides et interactions en ligne du point de vue de l'enseignant : pratiques, représentations, évolutions ». Apprentissage des langues et systèmes d’information et de communication (Alsic), 11(1). doi : 10.4000/alsic.797

Demaizière, F. et Dubuisson, C. (1992). De l’EAO aux NTF. Utiliser l’ordinateur pour la formation. Paris : Ophrys.

Deschryver, N. et Charlier, B. (2012). Dispositifs hybrides, nouvelle perspective pour une pédagogie renouvelée de l'enseignement supérieur. Rapport final Hy-Sup. Repéré à l’adresse : http://archive-ouverte.unige.ch/unige:23102

Eggers, E. (2013). Des cours hybrides en espagnol : pourquoi, comment ? Bilan de cinq ans d’utilisation de la plateforme Esprit en LANSAD et parcours de soutien LEA et LCE. Langues modernes, 3, 48-55.

Garrison, D. R. et Kanuka, H. (2004). Blended Learning : uncovering its transformative potential in Higher Education. Internet and Higher Education, 7(2), 95-105.

Garrison, D. R. et Vaughan, N. D. (2008). Blended Learning in Higher Education. Framework, Principles, and Guidelines. San Francisco : Jossey Bass.

Gettliffe, N., Dittel, J. et Delhaye, A. (2011). Nouvelles pratiques d’accompagnement pour un centre de ressources et d’apprentissage en mode hybride : de l’individu, au groupe, à la communauté d’apprenants. Mélanges, 32, 45-64.

Graham, C. R. (2006). Blended learning systems. Definition, current trends and future directions. Dans C. Bonk et C. R. Graham (dir.), The handbook of blended learning. Global perspectives, local designs (p. 3-21). San Francisco : Wiley.

Guo, J. (2012). Améliorer la compréhension de l'oral en chinois langue étrangère : quelles compétences développer et avec quel scénario de formation hybride ? (Thèse de doctorat non publiée). Université Grenoble 3, France.

Haeuw, F. (2004). Competice, outil de pilotage des projets TICE par les compétences. Récupéré de : https://eduscol.education.fr/bd/competice/superieur/competice/index.php

Halverson, L. R. et Graham, C. R. (2019). Learner Engagement in Blended Learning Environments: A Conceptual Framework. Online Learning Journal 23(2), 145-178.

Hamel, M.-J. et LeCoin, I. (2012). Reflection on the design and delivery of a hybrid grammar course. Dans Proceedings of ICT for Language Learning 5th Edition conference (p. 531-534).

Joosten, T. M., Barth, D., Harness, L. et Weber, N. L. (2014). The impact of instructional development and training for blended teaching on course effectiveness. Dans A.G. Picciano, C.D. Dziuban et C.R. Graham (dir.), Blended learning. Research Perspectives, volume 2 (p. 173-189). New York : Routledge.

Littlejohn, A. et Pegler, C. (2007). Preparing for Blended E-learning. Abingdon and New York : Routledge.

Manoïlov, P. (2019). Mise en place de formations hybrides en langues vivantes et accompagnement des étudiants à la transformation numérique. Études de linguistique appliquée, 193(1), 59-76. doi:10.3917/ela.193.0059.

Means, B., Toyama, Y., Murphy, R. et Baki, M. (2013). The Effectiveness of Online and Blended Learning: A Meta-Analysis of the Empirical Literature. Teachers College Record, 115.

Ministère de l’éducation nationale (2001). Compétice, outil de pilotage par les compétences des projets Tice dans l’enseignement supérieur. Récupéré de : http://www.centre-inffo.fr/IMG/pdf/competice9.pdf

Murphy, L. et Hurd, S. (2011). Fostering learner autonomy and motivation in blended teaching. Dans M. Nicolson, L. Murphy et M. Southgate (dir.), Language Teaching in Blended Contexts (p. 43-56). Edinburgh : Dunedin.

Murphy, L. et Southgate, M. (2011). The nature of the ‘blend’: Interaction of teaching modes, tools and resources. Dans M. Nicolson, L. Murphy et M. Southgate (dir.), Language Teaching in Blended Contexts (p. 13-28). Edinburgh: Dunedin.

Narcy-Combes, M.-F. (2012). Approche systémique de la mise en place des dispositifs d’enseignement/apprentissage de L2 à l’université : comment gérer la complexité. Synergies Roumanie, 7, 185-194.

Neumeier, P. (2005). A closer look at blended learning – parameters for designing a blended learning environment for language teaching and learning. ReCALL, 17(2), 163-178.

Nicolson M., Murphy L. et Southgate M. (2011). Language teaching in a changing world: introduction and overview. Dans M. Nicolson, L. Murphy et M. Southgate (dir.), Language Teaching in Blended Contexts (p. 3-12). Edinburgh: Dunedin.

Nissen, E. (2006). Scénarios de communication en ligne dans des formations hybrides. Le Français dans le monde, Recherches et applications (numéro spécial juillet 2006), 44-58.

Nissen, E. (2012). Autonomie dans une formation hybride : qu'en dit l'apprenant ? Langues modernes, 3, 18-27.

Nissen, E. (2014). Modéliser la formation hybride en langues à travers des recherches ingénieriques (Habilitation à diriger des recherches, non publiée). Université Grenoble Alpes, Grenoble, France.

Nissen, E. (2019). Formation hybride en langues. Articuler présentiel et distanciel. Paris : Didier.

Payre-Ficout, C. (2011). Conception et mise en place d’un dispositif hybride pour accompagner les étudiants de première année LLCE dans leur acquisition de l’anglais. Cahiers de l’Apliut, 30(1), 102-116.

Peraya, D., Charlier, B. et Deschryver, N. (2014). Une première approche de l’hybridation. Éducation & formation, e-301, 15-34.

Pogent, F., Albero, B. et Guérin, J. (2019). Transformations professionnelles et personnelles en situation de formation hybride. Distances et médiations des savoirs, 26. doi.org/10.4000/dms.3604

Porter, W. W., Graham, C. R., Bodily, R. et Sandberg, D. (2016). A qualitative analysis of institutional drivers and barriers to blended learning adoption in higher education. Internet and Higher Education, 28(1), 17–27. doi:10.1016/j.iheduc.2015.08.003

Poussard, C. et Vincent-Durroux, C. (2013). Conception et utilisation d'un logiciel pédagogique, l'exemple de Macao, séminaire « Le numérique pour l'enseignement et l'apprentissage des langues pour non-spécialistes », université Montpellier 3.

Reyssat, B. (2012, juillet). Un exemple de cours hybride. Séminaire « Le numérique au service des langues », présentation orale, université de Franche-Comté.

Rivens Mompean, A. et Eisenbeis, M. (2009). Autoformation en langues : quel guidage pour l'autonomisation ? Cahiers de l'Acedle, 6(1), 221-244.

Sagarra N. et Zapata G. C. (2008). Blending classroom instruction with online homework : A study of student perceptions of computer-assisted L2 learning. ReCALL 20(2), 208-224.

Singh, H. (2003). Building Effective Blended Learning Programs. Educational Technology, 43, 51-54.

Stracke, E. (2007). A road to understanding : a qualitative study into why learners drop out of a blended langage learning (BLL) environment. ReCALL, 19(1), 57-78.

Tretola, J. (2019). L’hybridation en formation des étudiants de master des Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation première année, mention professeur des écoles, en français. Distances et médiations des savoirs, 26. doi.org/10.4000/dms.3674

Haut de page

Notes

1 ReFlexPro signifie « Ressources pour la flexibilité des formations et la professionnalisation des étudiants » (http://www.idefi-reflexpro.fr/)

2 Les exigences comprises dans la charte de qualité reprennent largement celles d’un référentiel pour la conception de séances distancielles ou hybrides conçues par le service de pédagogie de ce qui était alors l’université Stendhal, en 2015.

3 Cf. score moyen obtenu à la question « De manière générale, vous avez apprécié ce cours ».

4 Hors cours Dilipem/DDL, une séance de suivi synchrone par visioconférence du travail en binôme fait également partie du distanciel du cours Meef-PIF dans ses trois itérations.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Tableau 1 : cours hybridé, année et nombre des questionnaires étudiants
URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/5007/img-1.png
Fichier image/png, 118k
Titre Tableau 2 : lien entre la perception de l’articulation des modes présentiel et distanciel et les différents items du questionnaire étudiant
URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/5007/img-2.png
Fichier image/png, 134k
Titre Tableau 3 : lien entre interactions et appréciation générale du cours hybride
URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/5007/img-3.png
Fichier image/png, 42k
Titre Figure 1 : moyennes des scores pour la perception des étudiants des choix et libertés possibles dans les différents cours hybrides, en distanciel (D) et en présentiel (P)
URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/5007/img-4.png
Fichier image/png, 132k
Titre Figure 2 : moyennes par cours pour la régularité du travail à distance indiquée par les étudiants
URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/5007/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 65k
URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/5007/img-6.png
Fichier image/png, 160k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Elke Nissen, « Mise à l’épreuve de paramètres pour une articulation réussie du distanciel et du présentiel aux yeux des étudiants  »Distances et médiations des savoirs [En ligne], 30 | 2020, mis en ligne le 25 juin 2020, consulté le 03 août 2020. URL : http://journals.openedition.org/dms/5007 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.5007

Haut de page

Auteur

Elke Nissen

Université Grenoble Alpes, Lidilem

elke.nissen@univ-grenoble-alpes.fr

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
DMS-DMK est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Centre national d'enseignement à distance
  • Logo DOAJ – Directory of Open Access Journals
  • OpenEdition Journals