• 1 « L’usage en questions » tente de démonter le slogan de « généralisation numérique » qui est sans d (...)
• 2 ENT : environnement numérique de travail. Les ENT ont été initiés en France à partir de 2003, dans (...)

1Depuis quinze ans, les initiatives en vue d’une généralisation du numérique1 se sont succédées : déploiements d’équipements et d’infrastructures ; nouveaux services dématérialisés tels que les ENT2 ; et surtout prescriptions professionnelles destinées aux enseignants, en particulier pour l’usage du numérique dans les enseignements, mais aussi en matière de mise en œuvre d’applications et systèmes de gestion. La question des ressources, et en particulier des gisements éditoriaux utilisables en contexte éducatif, vient en quelque sorte en annexe de cette évolution, comme un volet dont le caractère essentiel est régulièrement (ré) affirmé par les décideurs, mais qui reste souvent un parent (très) pauvre des politiques conduites.

• 3 L’article 19 de la loi de programmation et de refondation de l’École précise : « [sont à la charge (...)

3Alors que, pour la première fois, la question des ressources est abordée dans la loi3, il a paru opportun de faire un point sur la situation des ressources éducatives, de leur conception/production à leur usage, dans la perspective d’une évolution des métiers en présence, tant pour les enseignants que pour les industries de l’édition, de la diffusion et des services.

• 4 Puimatto, 2012.
• 5 Jacquinot, 1993.
• 6 Puimatto, 2013-1.

5Il ne saurait toutefois être question d’aborder la notion de ressource éducative (numérique) dans toutes les acceptions possibles du terme. « Ressource », issu du latin resurgere (rejaillir, se rétablir), désigne généralement un moyen, par exemple pour faire face à une situation. Ainsi, une « ressource informationnelle » est un moyen de faire face à une question d’information et une « ressource éducative » un moyen de répondre à une question éducative4. Si la notion de « ressource » peut ainsi embrasser un très large éventail, on se limitera ici à une approche des ressources médiatisées5 utilisées dans l’enseignement, et plus précisément encore des contenus et services à caractère éditorial6.

• 7 On désigne par e-éducation un secteur économique, voire industriel, lié au numérique éducatif. La v (...)

12Dans ce cadre, les politiques territoriales sont prioritairement orientées vers les équipements et les infrastructures, deux domaines qui se développent en marge de l’e-éducation7, dans la sphère largement instituée de l’informatique professionnelle et des télécoms. Les récents développements (notamment les négociations à propos de la rédaction de la loi de programmation et de refondation de l’École) ont encore focalisé davantage ce domaine d’intervention, notamment en mettant un accent particulier sur la maintenance et la connexion à hauts débits.

• 8 On rappellera qu’aux termes des lois de décentralisation, ce qui relève des logiciels et plus génér (...)

13La prescription institutionnelle de généralisation des ENT, affirmée depuis 2003, a conduit au développement d’une sorte de domaine d’intervention intermédiaire entre les infrastructures/équipements et le monde scolaire lui-même, mais la place laissée aux ressources y reste marginale. Dans ce contexte, les « contenus » sont considérés comme appartenant à une zone frontière aux contours incertains, entre domaine matériel et technique d’un côté et pédagogique de l’autre, entre compétence de l’État et de la collectivité. Mais les récentes dispositions législatives peuvent conduire à l’émergence de nouvelles répartitions8.

• 9 Corrélyce (catalogue ouvert régional de ressources éditoriales en ligne pour les lycées) et un disp (...)

14La démarche Corrélyce9 se plaçait, dès 2007, en fort décalage avec ces orientations.

• 11 Notamment la direction de l’évaluation et de la prospective, sous ses appellations successives. Act (...)
• 12 Notamment les deux rapports parlementaires réalisés par Jean-Michel Fourgous (Fourgous, 2010 et 201 (...)
• 13 Notamment le rapport « e-educ » réalisé par le Syntec (Syntec informatique, 2008) à la demande de X (...)

17Si les politiques territoriales se caractérisent notamment par leurs spécificités, encore convient-il de les analyser à cette aune. Les enquêtes et rapports concernant le développement du numérique scolaire, ses impacts, les comportements des enseignants, les orientations qui pourraient être suivies, etc. se multiplient, marquées tant par la diversité des objectifs (de l’évaluation à l’analyse prospective) que par des origines et modalités différentes : enquêtes annuelles ou ponctuelles de l’Inspection générale, bilans statistiques ou enquêtes quantitatives et qualitatives conduites par les instances ministérielles11, études conduites par la Caisse des Dépôts et consignations ou d’autres acteurs nationaux, rapports parlementaires12, rapports de syndicats professionnels commandités ou d’initiative propre13, enquêtes et études d’origines universitaires, études conduites par les collectivités ou réalisées à leur demande, etc. Devant la multiplicité des rapports et analyses, la diversité de leurs finalités et contextes, c’est bien le regard de l’expert, chercheur ou ingénieur, qui permettra de tirer le meilleur parti de ces travaux, notamment en les mettant en perspective, en particulier entre tendances globales et spécificités liées aux politiques locales.

• 14 Notamment les enquêtes ETIC conduites par le MEN. http://eduscol.education.fr/cid56180/enquete-sur- (...)

18D’une manière générale, les enquêtes annuelles sur les équipements14 permettent de révéler des tendances générales qui éclairent les situations locales. Sans entrer dans une analyse détaillée, on constate un accroissement régulier des taux d’équipements qui tendent à se stabiliser aux alentours de 1 poste pour 3 à 7 élèves en lycée et collège, 7 à 14 en école, avec des tendances au lissage des disparités quantitatives entre les territoires. Mais cette tendance à la réduction des écarts quantitatifs s’assortit en revanche d’une diversification des choix en matière d’équipements, d’infrastructures et d’environnements : ordinateurs fixes ou portables, et à présent tablettes ; équipements fixes de salles, chariots mobiles ou terminaux personnels ; réseaux dédiés fibre et/ou cuivre, ou services de connectivité dématérialisés de type cellulaire, satellite ou radio ; environnements ENT intégrés ou agrégation de services numériques plus ou moins hétérogènes ; maintenance industrialisée ou mise en œuvre laissée à l’initiative locale ; etc.

• 15 Régions Rhône-Alpes et Aquitaine notamment.
• 16 Courdecol13 en collège (Bouches-du-Rhône), Coréprim pour les écoles.
• 17 Notamment pour les initiatives Landes Interactives, Ordina13, Ordi35, etc., visant à un équipement (...)
• 18 DUNE, plan lancé par le ministre Luc Chatel en 2010, qui a permis un équipement en ressources d’un (...)

20Si la région PACA occupe depuis 2007 une position de précurseur en matière de ressources, les initiatives dans ce domaine se sont multipliées ces dernières années : essaimage des dispositifs dérivés de Corrélyce dans d’autres territoires15 ou niveaux d’enseignement16 ; dotation en ressources des équipements personnels attribués aux enseignants et aux élèves17 ; initiatives nationales avec notamment le plan ministériel « développement des usages du numérique à l’École »18, etc.

• 19 Avec le numérique en ligne, les ressources par destination sont souvent des formes de ré-éditoriali (...)
• 20 La notion de « manuel numérique » reste mal définie. Une expérimentation conduite par le ministère (...)
• 21 Lesite.tv. Banque de vidéos en ligne proposée par France Télévision. Chaque vidéo est assortie d’un (...)
• 22 Les jalons du temps présent. Banque de vidéos en ligne proposée par l’INA, couvrant l’ensemble des (...)
• 23 Edumedia. Banque d’animations scientifiques proposée par la soci2T2 Edumédia, couvrant l’ensemble d (...)
• 24 Edugéo. Ensemble de services numériques proposés par l’IGN destinés à l’apprentissage de la géomati (...)

23Les ressources par destination sont en revanche constituées par l’ensemble de la production éditoriale nativement destinée aux usages scolaires, le plus souvent sous des formes didactisées19. Le manuel numérique20 constitue une forme caractéristique des ressources par destination, mais il en existe d’autres : un large ensemble de titres éditoriaux est aujourd’hui directement destiné aux usages pédagogiques sans pour autant relever du manuel. Sans prétendre à une quelconque exhaustivité, on citera par exemple, les banques pédagogiques de séquences vidéo (lesite.tv21, Les jalons du temps présent22), d’animations scientifiques (Edumedia23), de ressources cartographiques en géographie (Édugéo24), de ressources culturelles (Bibliothèque nationale de France, Réunion des musées nationaux), de documents authentiques pour l’enseignement des langues, etc. D’une manière générale, ces ressources se distinguent du manuel par l’absence d’une séquentialité sur l’ensemble d’un programme, ou d’une conception éditoriale fondée sur une scénarisation des activités d’enseignement ou d’apprentissage, avec notamment ce que les manuels appellent quelquefois des « leçons ». Les aspects pédagogiques, essentiels puisqu’ils justifient la nature « par destination » de ces titres, sont ici proposés en annexe, le document occupant la place principale.

• 25 « grain », « granule », « atome »… Les termes se multiplient pour désigner cette unité élémentaire (...)

24Mais les ressources par destination ne relevant pas du manuel se caractérisent en particulier souvent par une organisation granulaire, permettant de recourir à des objets informationnels de taille réduite pouvant être mobilisés au moment opportun et à l’endroit nécessaire. Elles se rapprochent en cela des ressources par opportunité dans lesquelles on va puiser un « grain25 », par exemple une citation, une image, une séquence vidéo que l’on exploitera à sa guise. Mais elles offrent en plus un ensemble d’éléments de mise en contexte, d’usage facultatif, qui permettent de sécuriser les usages, aux moins débutants.

• 26 Les manuels scolaires sont traditionnellement financés par les communes pour les écoles et par l’Ét (...)
• 27 À ce jour, les imputations budgétaires des manuels scolaires et des ressources numériques sont diff (...)

25Cette distinction entre ressources par opportunité et par destination, et, au sein des secondes, entre manuels et titres interactifs, revêt une importance particulière pour les politiques territoriales. Le domaine du manuel scolaire est déjà investi de règles d’intervention, légales ou issues de la pratique26, dont la déclinaison au numérique27 fait l’objet de vives controverses. Au-delà, l’intervention de la collectivité pour les ressources par destination peut être considérée comme une incursion dans le domaine pédagogique dépassant le champ de ses compétences, qui nécessite la mise au point de modalités de gouvernance spécifiques, respectant les domaines de chacun des acteurs.

• 28 Ces diverses études sont disponibles sur le site www.correlyce-diffusion.fr

26Depuis 2007, des enquêtes annuelles sont conduites sur le suivi des usages de Corrélyce, auprès des divers publics concernés28 ; elles visent à mieux cerner l’approche et les comportements des usagers – enseignants et élèves en particulier – vis-à-vis des ressources numériques et de Corrélyce lui-même. Après sept années de fonctionnement, la réflexion s’oriente vers des aspects plus prospectifs, liés en particulier à l’impact de l’usage des ressources sur l’évolution des pratiques d’enseignement.

• 29 Breda, 2013.

28Le rapport d’usages Corrélyce 201329 vise à mieux cerner l’approche des ressources par les enseignants, mais aussi à interroger leur capacité à les mobiliser dans des approches « par compétences », axe structurant du renouvellement des pratiques d’enseignement posé par les orientations ministérielles, en particulier en matière de numérique.

• 30 L’enquête révèle une large méconnaissance des principes du libre et des licences associées, et surt (...)

30Le statut des ressources est en particulier l’objet de nombreuses confusions, voire de contresens. Par exemple, la grande majorité des enseignants déclare utiliser en priorité les « ressources libres », alors que celles qu’ils utilisent ne sont que très rarement dotées d’une licence qui justifierait ce terme30 ; l’identification de l’origine des ressources, en particulier leur nature institutionnelle, éditoriale, ou issue de pratiques d’autoproduction et d’autopublication, est mal cernée, voire erronée. Les manuels scolaires, par exemple, sont souvent classés dans le domaine institutionnel, dans une confusion patente avec les pratiques instituées ; la notion de responsabilité éditoriale est largement ignorée ; le statut des productions personnelles accessibles n’est globalement pas interrogé.

• 31 Corrélyce est un dispositif initié par la Région et clairement identifié comme tel, ce qui n’empêch (...)

31Ces confusions et zones d’ombre, clairement identifiées par les enquêtes, créent une situation d’inconfort et de doute chez les enseignants, qui y répondent en développant des stratégies personnelles de qualification des ressources, souvent fondées sur des analyses elles aussi incomplètes ou mal fondées : c’est cette situation qui conduit à considérer les ressources de Corrélyce, pourtant clairement affirmées comme qualifiées au regard de critères explicites, comme purement et simplement « validées ». Au-delà même, cette validation implicite des ressources proposées ne concerne pas que les enseignants-usagers, mais aussi nombre de personnels d’encadrement, sans interrogation sur la nature de la validation ni sur l’instance qui la pratiquerait31. Et cette confusion ne résulte pas d’un premier niveau d’approche pouvant être facilement dépassé : identifiée depuis les débuts de Corrélyce, aucune des actions mises en œuvre pour y remédier n’a eu d’impact tangible. Les sessions de formation ou d’information sur le statut des ressources, l’importance de leur caractère éditorial, les responsabilités de l’éditeur et de l’auteur, la nécessité de prendre en compte le point de vue éditorial pour une utilisation pertinente des ressources, etc. ne modifient pas notablement le point de vue (« Finalement, ces ressources, vous les validez, non ? »).

• 32 ENS. Espace numérique des savoirs. Initiative lancée par le MEN en 2003, consistant à doter 1 500 é (...)
• 33 CCR. Catalogue chèque ressources. Le CCR a été mis en place dans le cadre du plan DUNE initié par L (...)
• 34 Puimatto, 2013-3.

33Autre caractéristique identifiable, une forme de déséquilibre entre le caractère institutionnel affirmé des initiatives et une prise en compte professionnelle par les enseignants et les établissements qui peine à s’installer. Cette situation est fortement liée au caractère quasi permanent de l’expression de la prescription de développement du numérique, dans un contexte général d’atonie de la demande des personnels enseignants. Et les démarches institutionnellement volontaires ne se limitent pas aux équipements, à l’injonction de développement des usages, ou encore au déploiement d’ENT, mais s’étendent aussi aux ressources : opérations pilotes et expérimentations, initiatives d’appui à la filière éditoriale, financements sous forme de « crédits affectés » alors que la tendance de gestion s’établit au contraire dans la globalisation : dispositifs nationaux (ENS32, CCR33) ou territoriaux comme Corrélyce… Depuis la fin des années 1990, les situations dans lesquelles l’institution se substitue à l’initiative des enseignants et des établissements en matière de développement du numérique scolaire et de ses usages sont légion, et rien ne permet de discerner ni un impact durable de ces initiatives ni les signes d’une inversion de cette tendance34.

• 35 Selon la dénomination adoptée par le groupe de travail ministériel ENT-Ressources, autour du dispos (...)

35Si les dispositifs de type Corrélyce permettent d’assurer un ensemble de fonctions de gestion des accès aux ressources35, ces accès restent définis au niveau de la première page du titre, créant par là même une limitation au développement des usages.

• 36 Selon les processus identifiés par le groupe de travail ENT-Ressources réuni par le MEN depuis 2011 (...)

36Dans la chaîne de mise en œuvre des ressources (information, choix, acquisition, affectation, accès, suivi des usages36), le processus d’accès ne constitue qu’une phase technique, mais dont les caractéristiques sont fortement déterminantes sur les usages. Au stade actuel de développement des techniques de propagation des autorisations, les accès aux ressources se font dans la quasi-totalité des cas sur leur page d’accueil, sans permettre un accès direct aux contenus à mobiliser. Pour accéder à un article de l’encyclopédie, à une vidéo de Lesite.tv ou à une animation scientifique d’Edumedia, il faut passer par la page d’accueil du service, puis utiliser les outils internes du titre pour rechercher et atteindre les contenus.

• 37 Au sens où une ressource est un moyen pour répondre à une situation, une question posée. Cf. une re (...)

37Cette situation, qui privilégie l’accès au titre plutôt que l’usage de l’objet granulaire qui constituerait finalement la « ressource37 » pour l’enseignement et l’apprentissage, est une forme d’aubaine pour les éditeurs de ressources didactisées et surtout pour les éditeurs de manuels numériques : l’accès au niveau du titre met en évidence leur scénarisation éditoriale, qui s’estomperait largement en cas d’accès direct aux granules qui les composent.

• 38 La recherche fédérée désigne avant tout une fonction de recherche opérant sur une fédération de bas (...)
• 39 Les systèmes de recherche fédérée s’appuient notamment sur les techniques de moissonnage (OAI-PMH)  (...)

38C’est ce contexte qui a conduit divers porteurs de projets ENT à envisager des outils d’accès davantage granularisés, en particulier sous la forme de fonctions dites de « recherche fédérée38 » sur les ressources. Sommairement, il s’agit de proposer, dans l’interface des systèmes d’accès aux ressources (souvent dérivés de Corrélyce), des fonctions de recherche au sein des titres disponibles. Au-delà des difficultés techniques, globalement résolues au moyen de protocoles et technologies à présent standardisés et assez largement diffusés39, ces implémentations présentent des limites sur deux aspects en particulier : la compréhension par l’usager de la fonctionnalité qu’il utilise et les modalités d’exploitation des objets trouvés.

• 40 Selon la formulation de Laurent Petit, en particulier dans ses travaux sur l’enseignement supérieur (...)

42Si le « paradigme transmissif40 » appartient déjà largement au passé dans le monde scolaire, un nouveau paradigme plus participatif, centré sur les situations d’apprentissage, n’est pas encore pleinement établi. Et la capacité du numérique à s’instituer comme composante et fondement de la création de situations d’apprentissages riches, s’il n’est qu’exceptionnellement contesté de façon frontale, n’a pas atteint de statut d’évidence pour la grande majorité des enseignants. Très largement utilisé pour les pratiques personnelles des enseignants hors de la classe, le numérique peine à s’implanter dans la classe elle-même. Alors que la prescription est largement institutionnalisée, que le numérique est institué dans les établissements, sa pénétration au cœur des pratiques de classe reste souvent plus déclarative que généralisée.

• 41 (Breda, 2013)

44Dans ce contexte, si la recherche d’une ergonomie facilitant les usages reste une préoccupation, les orientations posées pour les évolutions à venir de Corrélyce et les plateformes dérivées visent surtout à favoriser l’émergence de valeurs ajoutées professionnelles. L’épure fonctionnelle s’oriente vers la possibilité d’un usage des ressources numériques pour l’élaboration de situations d’apprentissage, avec en particulier la logique de conception de parcours d’acquisition de compétences. Dans cette orientation, quelques principes de base sont directement issus des observations Corrélyce et des enquêtes réalisées en 2012-2013, pour aller vers une telle approche41.

• 42 « Marchands et prophètes en technologie de l’éducation ». Henri Dieuzeide, lors du colloque du cent (...)

46Le contexte numérique scolaire, marqué par une forte complexité et des tendances antagonistes, s’inscrit aussi dans des formes d’industrialisation (ou au moins de professionnalisation) marquées par l’affirmation de formes de division du travail ; dans de nombreux cas, il procède aussi de la recherche d’une amélioration de la rentabilité liée à une massification. La progression du numérique scolaire dans les quinze dernières années s’est appuyée sur le développement d’un secteur économique, voire quelquefois industriel, dans un schéma dont les effets pervers étaient déjà largement décrits par Henri Dieuzeide en 198242.

• 43 PAGSI : Plan d’action gouvernemental pour la société de l’information (1998)
• 44 RIP : reconnu d’intérêt pédagogique. Marque millésimée mise en place par le MEN depuis la fin des a (...)
• 45 Les appels d’offres SHENE permettent, dès cette époque, d’apporter un soutien aux projets de produc (...)
• 46 Les services comme lesite.tv (France-télévision), Les jalons pour l’histoire du temps présent (INA) (...)
• 47 Cf. infra, à propos d’ENS et CCR.

47Cette démarche d’installation d’un secteur technico-industriel de l’e-éducation est jalonnée de grandes étapes : dès 1998, le ministère de l’Éducation nationale développe une politique volontariste en ce sens dans le cadre du PAGSI43, avec notamment la mise en place de la marque RIP44, les dispositifs de soutien à la production45, diverses formes de coédition46, assortis de multiples opérations d’achats massifs47.

• 48 AFINEF. Association pour une filière industrielle du numérique éducatif français.
• 49 (MEN-IGEN-IGAEN, 2013)
• 50 (Fourgous, 2010) et (Fourgous 2012)
• 51 (Syntec Informatique, 2008)

48Malgré le nombre et l’importance de ces initiatives, le secteur de l’e-éducation peine à s’installer : en 2013, l’association professionnelle AFINEF48 publie un ensemble de propositions visant à instituer l’e-éducation en filière, marquées notamment par un appel massif à un accroissement et une organisation de la commande publique, et marquant par là même le relatif échec des initiatives précédentes ; également en 2013, le rapport des inspections générales de l’Éducation, des Finances, du Commerce et de l’Industrie, du Redressement productif49 va dans le même sens, proposant un ensemble de dispositions pour faciliter l’émergence d’un secteur de l’e-éducation, ce qui implique de considérer qu’il n’existe pas encore. L’avenir dira si ces orientations, qui prennent le relais de multiples rapports d’initiative parlementaire (les rapports Fourgous notamment50) ou professionnelle (rapports réalisés par le Syntec notamment51), permettront de faire émerger un véritable secteur économique.

• 52 Notamment fédérés par l’association professionnelle GEDEM.
• 53 Le groupe de travail ENT-Ressources a été initié en 2011. Il poursuit ses travaux vers une proposit (...)

49Pour autant, des formes de spécialisation et de division du travail s’esquissent : en marge de l’édition scolaire traditionnelle, quelques éditeurs de multimédia éducatif52 développent des offres de contenus allant vers des formes granulaires, en vue de nouvelles modalités d’intégration aux pratiques de classe ; certains éditeurs d’ENT tournent le dos aux démarches d’intégration verticale pour aller vers des formes de médiation de services dans une perspective ouverte ; la répartition des charges entre État et collectivités conduit à spécialiser des formes d’exploitation autour notamment de la connexion à hauts débits et de la maintenance. Même si ce n’est encore que des signes d’ébauche, l’e-éducation commence à esquisser de nouvelles propositions de modalités de partage du travail entre action publique et privée, entre acteurs industriels de l’informatique/télécoms et entreprises de l’e-éducation, entre enseignants et intervenants techniques. Les travaux conduits par le ministère de l’Éducation nationale autour de la question de l’accès aux ressources53 sont sans doute une expression de ce phénomène, avec la recherche d’une modélisation les rôles et fonctions des établissements, de l’État et des collectivités, des éditeurs d’ENT et des éditeurs de contenus en matière d’accès aux ressources.

• 54 On choisit ici arbitrairement d’utiliser comme origine le Plan d’action gouvernemental pour la soci (...)
• 55 (Petit, 2011)
• 56 Moeglin, 2000.

50Alors que le numérique scolaire, quoique sous des formes différentes, fait l’objet de politiques volontaristes depuis une quinzaine d’années54, les usages restent situés dans une forme d’entre-deux, avec des développements significatifs, mais une généralisation qui tarde à s’imposer. Cet entre-deux que connaissent les usages du numérique vient en écho de l’entre-deux identifié par Laurent Petit55, en particulier dans l’enseignement supérieur, entre un paradigme d’enseignement transmissif et des formes émergentes marquées par la personnalisation, l’individualisation, cherchant à concilier la mobilisation de connaissances au service de la création de situations d’apprentissage dans une démarche de collaboration56.

• 57 Kuhn, 1962.

52Si l’on se réfère à la période 1998-2013 pour apprécier l’introduction du numérique dans les pratiques enseignantes, le constat de ce triple entre-deux n’est en rien surprenant. Les travaux de Thomas Kuhn57, notamment, mettent en évidence une constante générationnelle pour une évolution technologique ou scientifique majeure, et la période 1998-2013 ne constitue de ce point de vue qu’environ une demi-génération.

• 58 Collin, Verdier, 2012.

53Cette situation de transition est aussi puissamment confortée par les caractéristiques de l’évolution numérique, avec une accélération considérable des cycles technologiques qui viennent perturber ces processus générationnels d’appropriation, dans une sorte de « mur du son » technologique : dans une première phase, la vitesse d’évolution technologique augmente, réduisant les délais d’absorption par les usagers et rendant ainsi leur situation plus inconfortable ; mais, dans la phase actuelle, la vitesse d’évolution dépasse celle de sa propagation, déclenchant non seulement un « bang » analogue à celui du mur du son, mais aussi le passage dans une sorte de nouvelle dimension de décrochage informationnel dans laquelle les signes permettant de se situer ne parviennent plus. Les cycles d’innovation deviennent considérablement plus courts que la durée indispensable à leur intégration sociétale ou professionnelle, voire même à leur simple identification ; et cette situation crée une nouvelle forme d’instabilité et de renouvellement permanent : il devient simplement hors de portée de suivre séquentiellement les évolutions58, même de façon différée ; on doit se contenter d’en intercepter quelques bribes au passage, à la volée.

• 59 Pour reprendre une figure rendue familière par le Café pédagogique, autour du « Forum des enseignan (...)
• 60 Callon, 1992.

55Dans ce contexte, l’approche entre des « enseignants innovants59 » et d’autres qui ne le seraient pas s’appuie implicitement sur une perspective diffusionniste dans laquelle le numérique scolaire s’étendrait comme une tache d’huile, logique qui ne rend pas compte de la complexité constatée. Si le numérique scolaire doit être analysé avec le prisme de l’innovation technologique, c’est davantage dans la perspective des jeux d’acteurs dans des formes proches des réseaux technico-économiques décrits par Michel Callon60, mais auxquels il convient d’ajouter la dimension institutionnelle. Les acteurs techniques se partagent entre conception de nouvelles approches et volonté de préserver les modèles éditoriaux traditionnels ; les logiques économiques affirment à la fois la recherche d’une logique libérale et la revendication renouvelée de moyens publics spécifiquement affectés ; les orientations institutionnelles s’inscrivent dans la recherche d’un marché que l’on espère florissant tout en renforçant les logiques d’intervention ; les dynamiques professionnelles des enseignants s’orientent sur la voie de l’innovation pédagogique tout en restant dans le registre du scepticisme… Autant de lignes de tensions à même d’alimenter les controverses qui peuvent, peut-être, conduire à l’émergence de nouvelles logiques professionnelles, industrielles et technologiques.

• 61 Flichy, 1995.
• 62 Corrélyce et ses dérivés en constituent des exemples, mais il faudrait aussi intégrer d’autres serv (...)

56Pour autant, d’un point de vue sociotechnique61, les cadres fonctionnels des dispositifs actuellement déployés62 sont trop éloignés des cadres d’usage pour permettre d’instituer de nouvelles pratiques susceptibles d’entraîner une modification profonde des points de vue techniques, économiques et industriels, des métiers concernés, des gouvernances des différents acteurs, des pratiques des enseignants, etc. Corrélyce, installé au cœur des pratiques depuis maintenant sept ans, permet de créer les conditions d’un accès professionnel aux ressources, mais sans pour autant permettre une intégration aisée des contenus aux activités d’enseignement et d’apprentissage.

• 63 Sabra, 2011.

57Au-delà de la médiation entre enseignants et ressources, c’est aujourd’hui un ensemble plus large de médiations entre contenus et usages qui apparaît nécessaire pour s’inscrire dans une perspective globale d’évolution des ressources, des métiers de l’éducation et des industries éducatives. L’accès au titre ne devient, dès lors qu’il est résolu, qu’une composante technique mineure de l’intégration d’un contenu granulaire dans l’activité pédagogique. L’intégration significative des ressources dans les usages nécessite une chaîne de médiations globale et cohérente permettant d’identifier et de localiser la ressource utile, d’y accéder, de l’intégrer dans l’activité documentaire de l’enseignant hors de la classe63, de l’exploiter avec les élèves dans une situation d’apprentissage, et enfin, le cas échéant, de mutualiser ce travail avec ses collègues. C’est cette dimension qui apparaît aujourd’hui nécessaire pour concilier les initiatives personnelles et les orientations institutionnelles, mais surtout pour s’inscrire dans une triple légitimation liée à la pertinence pédagogique, à l’adéquation aux orientations numériques et au respect des conditions permettant le développement, ou, au moins, le maintien d’une économie.