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Débat-discussion

Le confinement passé, vive la rentrée ! Et l’ingénierie dans tout ça ?

Daniel Peraya

Texte intégral

1Ce numéro d’octobre suit de près les rentrées scolaire et universitaire. Les collègues redoutaient un peu cette rentrée ne sachant pas toujours clairement dans quelles conditions elles se dérouleraient. Après la période de mise à distance obligatoire et de continuité pédagogique, Isabelle Savard (Université Téluq), Philippe Bonfils (Institut méditerranéen des sciences de l’information et de la communication, IMSIC, Université de Toulon), Bernard Blandin (CESI École d’ingénieurs, anciennement Centre des études supérieures industrielles) et Georges-Louis Baron (Laboratoire éducation, discours et apprentissages, EDA, Université Paris Descartes) dressent le bilan de ces derniers mois et à partir de celui-ci, s’interrogent sur les effets de cette crise sur les pratiques, car rappelle Isabelle Savard « le virage vers la formation à distance, accéléré par la Covid-19, fait en sorte que nous sommes effectivement dans une dynamique qui appelle à un renouvellement incontournable des pratiques ». Mais elle s’empresse d’ajouter aussi qu’ « un bon cours à distance passe nécessairement par un bon design », sentence qui ne s’applique pas seulement de la FAD.

2Dans cette brève présentation, je soulignerai et, parfois discuterai, certaines prises de position qu’elles soient partagées par certains contributeurs ou le fait de l’une ou de l’un d’entre eux. Les lecteurs se rendront compte que la rubrique construit progressivement des liens entre les thématiques qui y ont déjà été traitées ainsi qu’avec des articles plus anciens de Distance et savoirs comme de Distances et médiations des savoirs. Tel est le cas de l’évolution de la forme universitaire, plus généralement des formes éducatives, et du rôle potentiel des technologies de l’information et de la communication dans cette évolution, thématique débattue dans les numéros 21, 22, 23 et 24 de DMS.

  • 1 La notion de forme chez Blandin s’inspire des travaux de Simmel : « Pour Simmel 1981, 1999, les mot (...)

3Si P. Bonfils montre sa sensibilité pour cette problématique et évoque la question de l’évolution des formes éducatives de façon générale, B. Blandin aborde de front la question de la forme de la FAD en s’appuyant sur les premiers éléments du texte de cadrage (Peraya et Peltier, 2020a) pour relever ce qui pourrait apparaître comme un parti pris : « la formation à distance se doit d’enseigner à distance’ » ou encore « de même qu’il y a une ‘forme scolaire ‘ ou une ‘forme universitaire’ (Peraya, 2018), il me semble que l’on peut parler d’une ‘forme de FAD’ , que l’on distinguera d’autres ‘systèmes formels d’apprentissage ‘ (Blandin, 2020) tels que l’enseignement en ligne ou la classe virtuelle… »1 Il existe bien évidemment de nombreux dispositifs d’apprentissage en ligne qui favorisent la communication synchrone et l’enseignement/apprentissage en temps réel. Ceux-ci ont connu un essor important durant la fermeture des établissements scolaires et des universités au détriment d’une certaine forme canonique de la FAD.

  • 2 P. Guillemet (2015) indique que le téléphone a été définitivement supplanté par le courrier électro (...)
  • 3 Rappelons que le terme, dans le domaine francophone, remonte aux travaux menés par Valdès (1995 et (...)

4Deux remarques à ce propos. Dans le texte de cadrage (2020a), nous ne cherchions pas à fonder le caractère différé de la FAD comme essence intemporelle de celle-ci. Nous souhaitions expliquer que, historiquement, cette caractéristique a rendu indispensable la « mise en média » de la formation et avec elle le recours explicite à l’ingénierie pédagogique, aux processus de médiatisation et donc aussi à l’analyse des effets de médiation, ce dont la formation présentielle s’est longtemps crue dispensée. Ma seconde réflexion concerne l’importance de la communication verbale synchrone qui, durant la période de fermeture des établissements d’enseignement et de formation, a bouleversé une certaine conception et une pratique de la FAD entièrement asynchrone. Rappelons que la communication synchrone, verbale ou écrite, constitue une composante de la FAD depuis que les technologies l’ont rendue possible : par exemple, la Téluq a longtemps utilisé les conférences téléphoniques pour le tutorat2. Plus récemment, l’analyse systématique des dispositifs hybrides3 (Deschryver et Charlier, 2012) a montré que la communication synchrone pouvait constituer une composante de ces dispositifs.

5Si tous les contributeurs relèvent l’importance du synchrone et de l’enseignement en temps réel dans les pratiques de « la mise à distance » et de la « continuité pédagogique », il n’est pas sûr qu’il s’agisse du changement paradigmatique des formes éducatives que de nombreux collègues ont souhaité voir émerger en cette occasion. Les bilans et la recherche devront établir si, dans de nombreux cas, le poids du synchrone n’a pas renforcé une certaine magistralité, essentiellement transmissive, de l’enseignement, ce que le manque de compétences disponibles en ingénierie, la nécessité de « faire avec » (Villot-Leclercq, 2020) et le « bricolage » (Caron, 2020) peuvent partiellement expliquer. Prise au pied de la lettre, l’expression même de « continuité pédagogique » implique, certes le maintien du lien et de la relation pédagogiques, mais sans doute aussi une continuité du modèle pédagogique ou d’une certaine forme éducative.

6Mais il est vrai que l’utilisation de la communication synchrone aux fins d’un tutorat et d’un soutien pédagogique « proche », « bienveillant », « proactif » autant que « réactif » , que les « activités de médiation » (Bonfils, 2020) constituent un facteur extrêmement innovant et important par rapport aux pratiques courantes dans la mesure où elles permettent, comme le souligne cet auteur, « d‘éviter le pire, même si elles ne peuvent empêcher une certaine frustration des acteurs », étudiant.e.s et enseignant.e.s, souhaitant vivement « un renforcement des interactions en face en face » (ibid.).

  • 4 La communication, l’interaction sociale est l’une des huit fonctions constitutives de tout disposit (...)

7Dans une perspective de recherche, l’analyse du poids de la communication synchrone en termes d’ « action de médiation » paraît ambiguë. Elle semble évoquer une conception plus ancienne, toujours largement partagée, de la médiation définie sur la base de l’agent médiateur humain – médiation – ou technique – médiatisation (Gettliffe-Grant, 2004). Ce cadre a été longuement discuté et redéfini (Peraya, 2008), car il ne peut rendre compte des formes de communication humaine médiatisée4, initialement connue sous le nom de Computer Mediated Communication (CMS ou Communication Médiatisée par Ordinateur). N’oublions donc pas qu’un dispositif de visioconférence reste un dispositif au sens fort que j’ai tenté de construire progressivement dans mes travaux depuis 1999. Aussi résiste-t-il à l’illusion de la transparence d’un canal de communication, d’un « tuyau de transmission » (Jacquinot, 1977/2012). Il est donc susceptible de produire des effets, que nous avons proposé d’analyser en termes de médiation (Peraya, 2005, 2010 ; Peraya et Peltier, 2012). Durant ces mois de confinement, de nombreux collègues ont témoigné des difficultés d’utilisation de tels dispositifs et ont pris conscience de la résistance qu’opposent ces dispositifs en tant qu’ils sont des dispositifs. Il ne s’agit pas seulement de la prise en mains du logiciel et des difficultés ergonomiques. Au-delà d’une appropriation instrumentale de nombreuses autres dimensions symboliques, relationnelles, socio-affectives et organisationnelles interviennent : comment chacun réagira-t-il à cette forme de présence à distance ? Comment maîtriser ou pallier la perte d’informations liée à la posture et à une non verbales le partiellement illisibles (Bonfils, 2020) ? Comment gérer les grands groupes dans ce contexte ? P. Bonfils (ibid.) explique qu’une des premières adaptations du scénario pédagogique a été de subdiviser les groupes de travail. L’ingénierie pédagogique concerne donc aussi les dispositifs de communication synchrone et la scénarisation de leurs usages à des fins de formation et d’apprentissage.

8Revenons donc au thème central de ce débat : comment l’ingénierie pédagogique a-t-elle évolué dans les institutions des intervenants ? B. Blandin décrit de manière très détaillée la « forme spécifique » de l’École d’Ingénieurs CESI, son projet pédagogique (l’Apprentissage Actif par Problèmes et Projets) ainsi que sa mise en œuvre : « Le principe adopté par l’école est la synchronicité des cursus de chaque filière sur tous les campus les proposant. Pour réaliser ce principe, chaque projet est scénarisé selon un type de scénario standardisé (…), et les ressources nécessaires pour les élèves (…) comme pour les enseignants (…) sont médiatisées et mises à disposition sur une plateforme Moodle. » De toute évidence l’ingénierie commune à tous les sites de CESI, la scénarisation conçue comme celle d’une information essentiellement à distance ont joué un rôle favorable durant cette période de crise sanitaire, puisque seuls les rendez-vous présentiels avec les étudiants ont dû basculer dans le mode distant, dans des classes virtuelles. Mais cette migration avait été anticipée des points de vue technique et organisationnel. Aussi les réactions des étudiants que rapporte l’auteur sont assez favorables. « Hormis le fait de ne plus être sur le campus CESI avec leurs camarades, ils peuvent continuer leur formation sans changer les habitudes de travail qu’ils ont acquises. » (Blandin, 2020). Les étudiants interrogés disent avoir été peu surpris ou désarçonnés par ce changement, ils ont eu le sentiment de pouvoir travailler comme d’habitude et finalement soutiennent que « la pédagogie CESI serait plus apte pour être appliquée au télétravail. » (Apprenant A11, FISA Généraliste, Nice, cité par Blandin).

  • 5 Note de la rédaction : « Le terme "composante" est, en France, le terme générique que l'on emploie (...)

9À l’Université de Toulon, la situation est toute différente puisque « les pratiques des enseignantes et les approches des composantes5 sont très hétérogènes » comme en témoigne l’usage de la plateforme Moodle. C’est donc la pratique du bricolage qui s’est globalement développée en tentant d’intégrer des dimensions pédagogiques essentielles : « assurer des contenus accessibles selon diverses modalités, favoriser le partage et les dispositifs collaboratifs, rendre les ressources médiatisées attractives et dynamiques » (Bonfils, 2020). Pourtant dans ce contexte se distingue la licence professionnelle « Techniques et activités de l’image et du son » (TAIS) d’Ingémédia dans la mesure où depuis sa création en 2004 elle est dispensée essentiellement à distance. Il y existe une culture du numérique bien établie, les étudiants utilisent des outils collaboratifs ; ils ont aussi à disposition des contenus médiatisés et des ressources externes, des tutoriels grâce à un partenariat avec la société Weecast. Enfin cette Ufr favorise la coexistence et l’usage des environnements personnels d’apprentissage et des environnements institutionnels d’apprentissage. Malgré ces conditions qui pourraient faire croire à un contexte plus favorable aux conditions imposées par le confinement, il a été nécessaire de mettre en œuvre de nombreuses « activités de médiation », de modifier les scénarios pédagogiques, de subdiviser les groupes, etc., finalement d’« adopter une ingénierie dispositive de transition ».

10Cette situation contraste avec celle du CESI, même si dans les deux cas, il existait une culture du numérique et de la distance, mais sans doute à des niveaux d’opérationnalisation différents : au CESI, toute l’institution, sur ses différents sites, est organisée centralement sur un mode quasi industriel, par un modèle unique, qui uniformise les pratiques. Dans le cas de l’Ufr Ingémédia, l’organisation semble au contraire relever d’un modèle plus artisanal qui s’incarne dans « la ‘cuisine’ des acteurs sur le terrain » (Albero, Linard et Robin, 2009, p. 11). En effet, « l’expérience vécue démontre aussi que la clé de voûte est selon nous l’enseignant, seul à même de procéder au niveau micro à cette transition par de multiples ajustements au gré de l’évolution des événements. En effet, la situation instable limite les possibilités pour l’institution de procéder à ces changements par injonctions. « (Bonfils, 2020). I. Savard conclut sa contribution en estimant, à la lecture des précédentes interventions dans la rubrique, que le « passage de l’artisanat à la standardisation » ne s’est pas réalisé dans les universités ». On aurait tendance à lui donner raison, mais s’il existait une règle en ce domaine, le CESI pourrait en être l’exception confirmatoire. D’ailleurs, B. Blandin répond à E. Villiot-Leclercq (2020) qu’au CESI « ‘ l’ingénierie de l’urgence’, dans ce cas, apparaît comme une œuvre collective organisée en continuité dans l’usage, et non un ‘bricolage’ ».

11G.-L. Baron dont le propos, nous dit-il, se situe quelque peu « en marge du débat » ne témoigne pas de l’évolution de l’ingénierie et des pratiques pédagogiques de son institution en contexte de crise sanitaire. Son regard plus général et plus distancié se porte sur les ressources en ligne, les recherches pluridisciplinaires et, dans cette perspective, sur le rôle potentiel des Groupements d’intérêt spécifique (GIS). Les ressources en lignes constituent, pour lui, l’élément central de l’ingénierie pédagogique. Je retiendrai dans un premier temps ces remarques : « Pour la première fois, l'enseignement à distance n’a plus été une option dans les systèmes éducatifs, mais au contraire, quelque chose d'imposé à tous sans grande préparation. Et les ressources en ligne, jusqu’alors important surtout dans des environnements non formels d’apprentissage, ont pris une place de premier plan dans l'éducation formelle. » et « Le spectre des ressources accessibles pour une question donnée va sans doute s’élargir dans l’avenir, avec une offre pléthorique laissant une grande marge de manœuvre aux usagers (dont ces derniers ne peuvent profiter que s’ils ont une capacité suffisante de choix éclairé) ». Ces affirmations font écho à celle de F. Henri (2019), que nous citions dans le texte de cadrage (Peraya et Peltier, 2020a), selon laquelle une nouvelle ingénierie serait devenue inéluctable compte tenu, notamment, de la surabondance d’informations et de contenus de natures diverses, mais aussi de la nécessité de former des apprenants plus autonomes, capables de maîtriser ce foisonnement informationnel.

12Dans sa contribution, I. Savard (2020) discute cet argument. Pour elle, « la capacité des apprenants à faire preuve d’autonomie dans les apprentissages n’est pas ‘plus indispensable’, mais plutôt différente ». En effet, dit-elle « j’ai l’impression qu’hier, quand on parlait d’autonomie de l’apprenant, on référait à un apprenant isolé qui devait pouvoir suivre seul ce que l’enseignant (dans sa position de concepteur) avait méticuleusement mis en scène pour lui. (…) De nos jours, elle [l’autonomie] réfère souvent à la capacité de l’apprenant à prendre part à la planification de son parcours d’apprentissage. On amène parfois même ce dernier à préciser ses cibles d’apprentissage, à choisir des activités pédagogiques qui pourraient lui permettre de les atteindre, à s’autoévaluer et à faire le bilan de son parcours. La pratique réflexive est largement exploitée. Bref, l’apprenant devient tranquillement un coconcepteur de son parcours de formation (Maina et Gonzàlez, 2016) ». Cela rejoint les propos de Henri (op. cit., p. 231) selon laquelle « l’apprenant s’affirme plutôt comme acteur capable de définir son projet et d’interpréter différents rôles au cours de son apprentissage. Il se donne comme finalité d’atteindre l’autonomie, ce qui le rend apte à apprendre tout au long de la vie et il se prépare ainsi à contribuer à la société ». On comprend alors que l’ingénierie pédagogique doive évoluer et que la situation de crise que l’on vient de vivre soulève de toute évidence le choix du type d’autonomie que l’on souhaite voir développée par les apprenants. Dans ce processus, l’ingénierie n’est sans doute qu’une des dimensions ; la posture et le rôle de l’enseignant, comme ceux des apprenants, le contexte élargi de la situation d’apprentissage (Baron, 2020) sont tout aussi importants et devraient être reconsidérés dans une perspective de coconception collaborative (Savard, 2020).

13Selon I. Savard toujours, l’ingénierie pédagogique, trop préoccupée de sa propre définition, aurait manqué de bilans pour guider son renouvellement. À la suite de cette période d’un tout à distance dont nous connaissons bien les conditions concrètes, il est plus que jamais nécessaire de mener des recherches systématiques sur les pratiques pédagogiques mises en œuvre durant ces mois de crise sanitaire, de les documenter et de les analyser à partir d’un cadre d’intelligibilité, d’un cadre théorique cohérent. Cela nécessitera du temps, mais aussi une prise de distance et certainement un travail d’explicitation d’une terminologie (formation à distance, e-formation, formation en ligne, formation hybride, classes inversées, formations bimodale et comodale, etc.) ainsi que des représentations correspondantes, souvent floues et prêtant à confusion, afin d’identifier les pratiques observées et de les construire comme des objets de recherche.

14Dans cette perspective, rappelle G.-L. Baron, il est indispensable de mener à côté des études expérimentales classiques, des « recherches participatives d’inspiration systémique et interdisciplinaire auxquelles seraient associés des praticiens ». Et de préciser : « L’enjeu actuel, dans le contexte funeste de la pandémie de Covid-19, me semble être de continuer à mener une veille sur les dispositifs émergents, structures du type de en ne visant pas explicitement à aboutir à des recommandations sur les modèles les plus intéressants envers les décideurs ou les praticiens, mais en ambitionnant plutôt de problématiser de manière efficace les problèmes qui se révèlent, en tâchant de les faire prendre en considération dans les recherches à venir. » Dans cette perspective, les structures de type Groupement d’intérêt spécifique (GIS) auront potentiellement un rôle à jouer, en tant qu’ « acteur collectif » par exemple le GIS Innovation, interdisciplinarité et formation (GIS 2if) dont « la fonction principale (…) est de proposer un cadre ouvert d’action et d’échange permettant le débat et la problématisation commune. » (Baron, 2020).

15I. Savard quant à elle, écrit : « Heureusement, nous pouvons noter une augmentation des recherches basées sur le design (ou « Design Based Research ») (Collective, 2003 ; Sandoval et Bell, 2004) qui permettent d’espérer que de telles recherches permettront justement de faire des bilans bien documentés, en collaboration avec les praticiens, et ainsi d’établir des principes et des lignes directrices basées les bonnes et les moins bonnes pratiques. » (2020). La conception de la recherche que développe l’auteure semble plus pragmatique, orientée vers sa validité sociale et la mobilisation plus directe des résultats dans la pratique pédagogique, mais elle s’accorde avec celle de G.-L. Baron : qu’il s’agisse de conception des cours à distance comme de la recherche, la conception collaborative, intra- et interprofessionnelle (professeurs, tuteurs, professionnels pédagogiques, programmeurs, infographes, spécialistes du multimédia, etc.) demeure un enjeu majeur pour de l’ingénierie. P. Bonfils (2020) partage ce point de vue : il faut associer les étudiants à une démarche collective.

16Je ne me livrerai pas à une réflexion prospective sur ce que seront et l’ingénierie et les pratiques pédagogiques de l’ « après COVID ». Les principales interrogations et les réponses potentielles ont été évoquées dans le texte d’introduction aux premières contributions de ce débat (Peraya et Peltier, 2020b). L’opinion selon laquelle cette crise constitue l’occasion d’un changement en profondeur des formes éducatives est partagée par une partie des enseignants et des institutions. Il suffit de parcourir les comptes rendus d’expériences, la littérature professionnelle et les réseaux sociaux. Mais ces changements et leur nature – mécaniques, organiques ou paradigmatiques (Prost, 2013 ; Peraya, 2018) – émergeront de ce que les acteurs de nos systèmes éducatifs, dans leur ensemble et leur diversité, seront capables de concevoir et de réaliser : l’avenir ne se prédit pas, il se construit.

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Bibliographie

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Notes

1 La notion de forme chez Blandin s’inspire des travaux de Simmel : « Pour Simmel 1981, 1999, les mots, les œuvres, les institutions, les organisations, les traditions constituent des ‘formes’ : ce sont des productions humaines qui organisent et régulent, une fois produites, certains rapports entre les êtres humains et donnent forme à une partie de la vie sociale. » (2002, p. 200). Cette notion ne recouvre que partiellement celle que nous avons développée sur la base des travaux de Vincent (1980 1998), Perrenoud (2004) et Maulini et Perrenoud (2005).

2 P. Guillemet (2015) indique que le téléphone a été définitivement supplanté par le courrier électronique. A cette date, 25 % des tuteurs utilisaient encore le téléphone tandis que 56 % utilisaient le courrier électronique

3 Rappelons que le terme, dans le domaine francophone, remonte aux travaux menés par Valdès (1995 et 1996).

4 La communication, l’interaction sociale est l’une des huit fonctions constitutives de tout dispositif de formation. Elle est donc présente, à des degrés divers, dans tout dispositif de formation et de communication médiatisées (Peraya, 2008).

5 Note de la rédaction : « Le terme "composante" est, en France, le terme générique que l'on emploie pour désigner tout un ensemble de structures faisant partie de l'université : tout d'abord, nos anciennes facultés (que la Belgique, la Suisse et le Québec ont conservées), mais qui ont été remplacées par les "Unités de Formation et de Recherche". Mais ce terme désigne aussi les instituts universitaires de technologie (composantes de l'université), ainsi que certaines formations au statut dérogatoire (écoles d'ingénieurs rattachées à des universités, etc.). »

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Pour citer cet article

Référence électronique

Daniel Peraya, « Le confinement passé, vive la rentrée ! Et l’ingénierie dans tout ça ? »Distances et médiations des savoirs [En ligne], 31 | 2020, mis en ligne le 16 octobre 2020, consulté le 28 novembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/dms/5572 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.5572

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Auteur

Daniel Peraya

TECFA, Université de Genève
daniel.peraya@unige.ch

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