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Tablettes tactiles et apprentissage du piano

L’utilisation d’une application par de jeunes élèves lors de leur pratique instrumentale à la maison
Digital tablets and learning piano: the use of an application by beginners students during their instrumental practise at home
Pascale Batézat-Batellier et Bourg Adrien

Résumés

Dans cette contribution, nous décrivons la manière dont de jeunes pianistes débutants interagissent avec une application pour tablette numérique (Wolfie) dans le cadre de leurs pratiques pianistiques à la maison. Prenant appui sur le cadre de l’approche instrumentale (Rabardel, 1995), nous nous intéressons à l’utilisation de l’une des fonctions de l’artefact, le mode evaluate. Ce mode permet de donner à l’élève un retour évaluatif sur sa production musicale. À partir d’études de cas, nous montrons comment le sujet utilise et s’approprie ce mode et comment il se construit, au cours de ses actions, une représentation de ce que ce dernier mesure et évalue.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Application uniquement disponible sur plate-forme IOS, pour Ipad.

1Depuis un peu plus d’une décennie, plusieurs travaux de recherche ont porté leur attention sur la variété des pratiques pédagogiques développées par les élèves et les enseignants dans le cadre d’activités médiatisées par les tablettes tactiles. Ces travaux concernent en priorité des expérimentations menées dans le champ scolaire, peu touchent à l’enseignement spécialisé de la musique (apprentissage d’un instrument de musique). Par ailleurs, la littérature sur l’enseignement et l’apprentissage d’un instrument de musique a fait, pendant longtemps, l’impasse sur le travail quotidien de l’élève lorsqu’il travaille seul chez lui son instrument, alors qu’il s’agit probablement d’un aspect déterminant quant au développement de l’expertise du musicien instrumentiste. Cette contribution réunit ainsi ces deux champs de recherche, en rendant compte de la manière dont de jeunes élèves de piano interagissent avec une application pour tablette tactile (Wolfie)1 dans le cadre de leurs pratiques pianistiques à la maison.

2L’application a été conçue pour accompagner l’élève pianiste dans son apprentissage, mais n’a pas vocation à remplacer le cours avec le professeur. Elle peut être d’ailleurs utilisée aussi bien pendant le cours, que lors du travail personnel de l’élève lorsqu’il est seul chez lui à la maison. L’application comporte toute une série d’outils. Nous en étudierons un en particulier, le mode evaluate (évaluation). Celui-ci permet de faire un retour évaluatif à l’élève de sa production musicale sur différents paramètres musicaux.

3L’étude s’appuie sur le cadre de l’approche instrumentale (Rabardel, 1995) et vise à décrire les modalités spécifiques d’utilisation et d’appropriation de ce mode, mais aussi les adéquations et les écarts qu’il peut y avoir entre les usages prévus par les concepteurs et les usages qu’en font les utilisateurs. L’analyse est menée à partir d’études de cas qui sont extraits d’une étude qui a duré deux années scolaires, dans la classe de piano de trois professeurs d’un conservatoire de région, pour des élèves de cycle 1 (2e et 3e années).

4Dans un premier temps nous situons notre recherche vis-à-vis des champs d’études auxquels elle participe, puis présentons le cadre théorique et méthodologique retenu. Nous analysons ensuite, à partir d’études de cas, comment de jeunes pianistes débutants se construisent au fur et à mesure de l’utilisation de l’application certaines représentations de ce qu’elle mesure et de ce qu’elle évalue.

Positionnement de l’étude : le travail personnel des instrumentistes médiatisé par des instruments technologiques

5Cette contribution se situe au carrefour de deux champs de recherche. Le premier prend pour objet l’étude du travail instrumental que peuvent mener les élèves lorsqu’ils travaillent seuls chez eux, en dehors du cours. Le second renvoie à l’utilisation des technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement musical.

Le travail instrumental des élèves à la maison

6L’apprentissage d’un instrument de musique peut prendre plusieurs formes en fonction des contextes culturels et des institutions dans lesquelles il prend place. Nous nous intéressons dans cette contribution à l’une des formes d’enseignement et d’apprentissage que l’on peut retrouver dans un conservatoire de musique, au sein d’écoles de musique ou encore dans des cours privés. Elle consiste, pour l’élève, à prendre une fois par semaine son cours auprès de son professeur et de poursuivre l’étude de son instrument chez lui à la maison. L’un des paradoxes de cette organisation et forme scolaire est que, si l’élève s’inscrit à l’école de musique pour apprendre, la part essentielle de son apprentissage s’effectue lorsqu’il est seul chez lui (Sylvestre, 2008 ; Coen et Zulauf, 2015). C’est une vision particulière de l’enseignement à distance qui se joue ici qui amène l’élève à bien comprendre ce que le professeur attend de lui en termes de performances attendues pour qu’il puisse s’exercer seul chez lui avec le souvenir qu’il a du cours hebdomadaire. Le professeur attend de l’élève qu’il s’approprie les tâches et les stratégies proposées pendant le cours afin qu’il puisse reconnaître les critères qui lui permettraient de s’autoréguler et de s’autoévaluer.

7Ce constat nous amène à poser comme fondamental à la compréhension du développement de l’expertise instrumentale, l’étude des pratiques de travail individuelles des élèves. Ce constat n’est bien sûr pas nouveau. Plusieurs études quantitatives ont montré le poids que pouvaient représenter certaines variables dans la réussite instrumentale des élèves. Parmi ces variables figure au premier plan le temps que l’élève accorde à sa pratique instrumentale. Par exemple, l’étude de Sloboda et Davidson (1995) met en avant l’importance dans le développement de l’expertise musicale du temps que le musicien accorde à une pratique quotidienne « formelle » (gammes, partition, exercices techniques), mais aussi « informelle » (improvisation, etc.) de son instrument, ou encore le rôle que constituent le soutien et la valorisation de l’activité musicale dans l’environnement familial. Ce type d’études a le mérite, en proposant des facteurs explicatifs environnementaux et sociaux au développement de l’expertise musicale, de mettre en porte à faux l’idéologie du don qui traverse de manière récurrente le monde artistique et musical en particulier. Cependant, les méthodologies utilisées (enquêtes par questionnaire, entretiens, tenue d’un journal, etc.), ne permettent pas d’accéder à une dimension plus qualitative du travail de l’instrumentiste. En effet, au-delà du temps accordé à l’instrument, c’est la manière dont l’instrumentiste va travailler et développer, au cours de son activité, des procédures et stratégies d’apprentissage particulières qui nous semble centrale. Notre préoccupation, loin d’être isolée, correspond à une thématique d’études qui s’est développée dans les pays anglo-saxons sous l’intitulé d’« individual music practice ». Ces recherches qui restent minoritaires dans le champ de l’apprentissage instrumental se sont surtout développées dans les années 1980-1990 (voir Hallam, 1992), avec un renouvellement des études dans les années 2000 (voir Coen et Zulauf, 2015, pour une courte synthèse en langue française). D’un point de vue méthodologique, ces études abordent ce que font les sujets (des experts ou des novices) à partir de l’observation de leurs pratiques individuelles, en intégrant parfois dans les protocoles la verbalisation du sujet durant son activité ou lors d’entretiens rétrospectifs, notamment d’autoconfrontation. Si une grande partie de ces travaux répond à un niveau d’analyse plutôt descriptif et quantitatif (relevés de la longueur des sections travaillées, du nombre de répétitions, des variations de tempos, etc.), certaines études décrivent des aspects plus cognitifs (par exemple Hallam, 2001 ; Leon Guerrero, 2008 ; McPeherson, 2005 ; Pike, 2017). Il s’agit alors de s’intéresser à l’activité du sujet (planification, régulations, stratégies d’apprentissage).

Nouvelles technologies et éducation musicale

8Dans notre travail nous articulons cette première préoccupation avec un second champ d’études lié à l’utilisation des technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement. De nombreuses recherches ont été conduites dans le champ de l’éducation musicale, sur des objets diversifiés et selon des perspectives théoriques très différentes. Elles peuvent concerner par exemple la composition assistée par ordinateur dans le cadre de situations pédagogiques (par exemple : Cerny, 2011 ; Hewitt, 2009), le développement d’applications ou de cours en ligne pour la formation auditive (par exemple : Ou, 2016 ; Sirois et Després, 2019 ; Karahan, 2014), et sur un plan plus général porter sur la place et l’intégration de certaines nouvelles technologies dans les pratiques musicales scolaires (Savage, 2007 ; Sutherland et al., 2004) ou dans l’enseignement spécialisé de la musique (Levoin, 2015 ; Seddon et Biasutti, 2010). Cependant, peu d’études portent spécifiquement sur l’apprentissage d’un instrument de musique, particulièrement concernant les instruments acoustiques. Cela, alors qu’on assiste à un fleurissement des applications, sites internet, blogs, réseaux et communautés d’apprenants, et malgré un intérêt grandissant de la communauté éducative pour ces nouvelles technologies (Martin De Guise, 2009).

9Parmi les études visant l’apprentissage instrumental, beaucoup s’inscrivent dans une démarche de conception, de développement d’interfaces, et d’innovation de propositions technologiques. Par exemple, l’interface web Magnaquestgame (Université de Laval) vise l’apprentissage du violon en introduisant des éléments de gamification et permet un lien direct entre ce que l’instrumentiste produit et l’action à l’intérieur d’images tridimensionnelles virtuelles (Dubé, Kiss, Faclon et Jimenez, 2016) ; l’utilisation d’une technologie MoCap a été utilisée (Université d’Ottawa) afin de capturer les éléments de posture (en trois dimensions) de l’élève jouant au piano dans le but de lui renvoyer un feedback pouvant lui permettre d’améliorer sa position (Mora, Lee et Comeau, 2008) ; des interfaces d’annotation automatique (associant au contenu audiovisuel, les doigtés du pianiste grâce à une caméra située au-dessus du clavier) ou manuelle de vidéos ont été développées afin qu’ils soient utilisés dans les cours à distance d’interprétation musicale (Bruno, Barfurth, Comeau et Brooks, 2006). Nous constatons que si ces projets consacrés au développement de technologies sont accompagnés de considérations didactiques ou pédagogiques, la part de l’ingénierie (ou du design) prévaut le plus souvent sur la dimension « recherche », du moins dans la communication qui est donnée de ces études. Ces dernières nous renseignent peu sur les phénomènes pris en compte dans la construction des interfaces ou encore sur l’analyse de leurs usages. Elles s’inscrivent dans le cadre de « projets opérationnels » selon une approche qui pourrait être en partie caractérisée de « technocentrée » (voir Tchounikine, 2009).

10Plus proche de notre démarche et de notre objet, citons l’étude de Coen et Zulauf (2015). Les auteurs étudient comment l’utilisation d’un smartphone pendant le cours modifie le travail de l’élève à domicile. Ils expérimentent le dispositif auprès de professeurs et d’étudiants stagiaires, et décrivent les écarts entre les usages projetés (7 usages reliés à leur intention sont différenciés) et réels. Le smartphone est dans les faits uniquement utilisé pour enregistrer des séquences (mais ciblées avant tout sur un geste instrumental, une méthode de travail, et non sur l’exécution du morceau ou du cours dans son entier) dans le but de fixer un modèle ou des traces en vue du travail à la maison.

Champ d’investigation de notre étude

11Dans le cadre de cette contribution, nous observons les pratiques de travail personnel de l’élève musicien à la maison lorsqu’elles sont médiées par une application pour tablette tactile. Nous proposons ainsi une entrée qui se situe au carrefour des deux champs que nous venons de présenter, mais avec des points d’articulation qui peuvent être cependant différents. Si la présente étude se centre sur une analyse de la genèse instrumentale, en orientant notre regard sur la manière dont l’élève va faire fonctionner l’artefact comme instrument (Rabardel, 1995), ce qui nous intéresse plus fondamentalement c’est l’accès à certains aspects du travail de l’élève, à l’activité qu’il va développer au cours de ces situations. Dans ce cadre, l’artefact ne constitue plus directement l’enjeu de l’étude, mais participe d’un dispositif expérimental permettant l’émergence de phénomènes auxquels nous n’aurions pas eu accès sans sa contribution, c’est-à-dire dans l’étude de situations ordinaires. Un autre type d’articulation consiste en l’étude de ce que l’artefact produit sur l’activité de l’élève en comparaison aux situations de travail sans artefact. Cela pour un même élève et dans un même contexte d’enseignement.

12Plusieurs axes structurent notre travail : le premier axe constitue l’objet de cette contribution, il concerne l’étude des pratiques individuelles d’apprentissages, ici plus directement investie par l’observation de la manière dont l’élève va utiliser et s’approprier l’artefact ; le second axe interroge la forme scolaire du cours d’instrument, il renvoie notamment à l’étude des modifications que provoque l’intégration d’un artefact mobile, une application pour tablette numérique, dans et en dehors du cours de piano, au niveau de la relation enseignant/élève, de la structuration de l’activité d’enseignement et d’apprentissage, et du rapport de l’élève au savoir ; le troisième axe consiste en une analyse des conditions d’émergence de l’application, des contraintes de développement, et des évolutions de l’artefact dans la poursuite de sa conception en lien avec les activités d’usage et les représentations des utilisateurs (Bourg et Batézat-Batellier, sous presse). Au cours de ce travail, nous aurons recours aux éléments de ce dernier axe afin de penser certaines relations entre les usages prévus par les concepteurs et les usages réels des élèves.

Cadre théorique et méthodologique

13L’étude vise à analyser les représentations que se construisent les sujets vis-à-vis de l’utilisation de certaines fonctions de l’application. Dans un premier temps, nous situons théoriquement la recherche qui prend appui sur le cadre de l’approche instrumentale (Rabardel, 1995). Dans un deuxième temps, nous présentons les aspects méthodologiques de notre étude.

L’approche instrumentale

14Le point de départ de nos analyses est l’approche instrumentale développée par Rabardel (1995) qui distingue l’artefact de l’instrument. Pour lui, l’artefact est un produit de l’activité humaine, destinée à l’activité humaine, chose susceptible d’un usage, élaborée pour s’inscrire dans des activités finalisées. Il peut être symbolique ou matériel. L’instrument est l’usage qu’un sujet donné fait de cet artefact dans une activité finalisée et située dans le but de résoudre un problème. L’instrument est défini comme un « artefact inscrit en situation dans un usage comme moyen d’action d’un utilisateur » (Rabardel, 1999, p. 10-11). Autrement dit, l’application (artefact) créée par les concepteurs devient instrument à partir du moment où son usage est un moyen, pour l’élève, de travailler son piano à la maison. Le processus d’appropriation de cet artefact, appelé genèse instrumentale, est au cœur de notre étude. Cette approche distingue aussi au cœur des genèses instrumentales deux processus : le processus d’instrumentalisation et processus d’instrumentation, tous deux étroitement imbriqués. « Les processus d’instrumentalisation sont dirigés vers l’artefact : sélection, regroupement, production et institution de fonctions, détournements, attribution de propriétés, transformation de l’artefact, de sa structure, de son fonctionnement [...]), les processus d’instrumentation sont relatifs au sujet : à l’émergence et à l’évolution des schèmes d’utilisation et d’action instrumentée » (Rabardel, 1995, p. 5).

15Précisons que l’application ne repose pas sur des scénarios d’apprentissage dans le sens d’une « description, effectuée a priori ou a posteriori, du déroulement d’une situation d’apprentissage visant l’appropriation d’un ensemble précis de connaissance, en précisant les rôles les activités ainsi que les ressources de manipulation de connaissance » (Pernin et Lejeune, 2004, p. 5). Elle n’en demeure pas moins une ressource pour l’enseignement-apprentissage en permettant un accompagnement du travail fait en cours avec l’enseignant.

16Nous allons observer l’usage que font les élèves de l’une des fonctions de l’application (Wolfie) lorsqu’ils travaillent le piano à la maison, la façon dont ils se l’approprient et les scénarios d’usage (Trouche et Guin, 2006) qu’ils développent. En effet, des fonctions constituées, préalablement définies par les concepteurs au cours de la genèse instrumentale, génèrent des modes opératoires prévus. Cependant, au cours de l’usage qu’en fait l’élève, elles peuvent être modifiées, agencées différemment ou détournées (processus d’instrumentalisation).

17Contrairement à d’autres logiciels, l’application n’est pas envisagée pour un public autodidacte. Elle a tout d’abord été conçue afin de proposer une tourne de pages automatique (le pianiste peut aussi suivre son exécution en temps réel sur la partition grâce au déplacement d’un curseur dont on peut ajuster le degré d’anticipation). Devant les potentialités pédagogiques de l’outil, les concepteurs l’ont fait évoluer, afin qu’il accompagne les apprentissages pianistiques dirigés par un enseignant (voir Bourg et Batézat-Batellier, sous presse).

18L’application permet, via une tablette tactile, d’avoir l’accès à une banque de partitions qui peuvent être annotées numériquement. Elle inclut différents dispositifs d’aides à l’apprentissage :

  • curseur dynamique permettant de suivre sa propre exécution en temps réel sur la partition ;

  • enregistrement des productions ;

  • lecture et production sonore de la partition avec le mode playalong  (à partir de fichiers MIDI) et liens intégrés des interprétations présélectionnées sur You Tube avec la possibilité de sélectionner seulement une partie de la partition ;

  • possibilité d’annoter la partition numérique, de surligner et/ou d’ajouter du texte ;

  • interactions à distance entre le professeur et l’élève (envoyer un enregistrement, évaluer le temps de travail, etc.) ;

  • évaluation du rythme, des notes, de la pulsation et de la fluidité du jeu : le mode evaluate.

19Parmi les différents outils de l’application, celui qui nous intéresse est le mode evaluate. Il permet de donner à l’élève une rétroaction sur son jeu. Son utilisation implique, de la part de l’élève, une sélection du mode en amont de son jeu instrumental.

Méthodologie et contexte de la recherche

20L’expérience se déroule dans le contexte de classes de piano d’un conservatoire à rayonnement régional. Plusieurs enseignantes utilisent avec certains de leurs élèves l’application Wolfie pour tablette tactile. Nous avons convenu avec elles de filmer les élèves tout au long de leur apprentissage d’une pièce musicale pendant leur cours. Ces élèves jouissent d’un cours hebdomadaire de piano et travaillent le reste du temps chez eux. Nous leur avons demandé (avec l’autorisation des parents) de se filmer dans le cadre de leur travail personnel à la maison. Pour cela nous leur avons fourni une caméra numérique munie d’un pied qu’ils devaient placer de telle façon à ce qu’elle filme en priorité la tablette tactile et les interactions qu’ils pouvaient avoir avec celle-ci, mais aussi en partie leur jeu sur le piano (plusieurs essais ont été effectués à leurs côtés). Nous leur avons donné pour consigne de se filmer à chaque fois qu’ils se mettraient au piano (qu’ils utilisent ou non l’application).

  • 2 Jean-Sébastien Bach a offert ce recueil à sa seconde femme, afin qu’elle puisse s’adonner aux joies (...)

21Le corpus étudié est extrait des observations de deux élèves, tous les deux issus d’une même classe de piano (ils partagent la même enseignante). Ils utilisent l’application depuis quelques mois dans le cadre de leur cours et de leur travail personnel à la maison. S’ils en connaissent les fonctions principales leur permettant d’être à l’aise dans la navigation, ils restent dans un travail d’exploration de l’application, de ses contraintes et possibilités. Ils sont en troisième année de piano et n’ont pas fait l’objet d’une sélection particulière pour l’expérience (ils étaient, avec leurs parents, volontaires pour y participer). Tous les deux travaillent avec leur enseignant le Menuet en sol majeur (attribué récemment à C. Petzold ; BWV Anhang 114) extrait du Petit livre d’Anna Magdalena Bach (1725)2.

  • 3 Précisons que des tentatives d’entretiens ont été entreprises également avec certains élèves, dans (...)

22Afin de guider notre interprétation de certaines facettes du travail individuel de l’élève, nous avons également filmé les cours de ces élèves avec leur enseignante. Il s’agit d’une dimension importante qui intervient comme arrière-plan à la compréhension des intentions des élèves. En effet, ce qu’ils produisent à la maison se rapporte au travail effectué lors du cours (objectifs de travail, attentes de l’enseignante, stratégies à développer, etc.), tout comme le cours donne en partie à voir ce qui a été fait par l’élève (comment, avec quelles intentions) à travers les interactions et échanges entre l’enseignante et ses élèves. Nous avons également réalisé des entretiens informels avec les enseignantes (Kaufman, 1996) pour mieux appréhender certaines dimensions liées au profil des élèves3. Ces aspects seront convoqués lors des analyses, sans toutefois que nous en fassions une présentation et une étude systématique.

23Les analyses que nous proposons relèvent d’études de cas. Pour chacune, nous nous appuyons sur une transcription qui prend en compte une description de l’action de l’élève sur l’interface et le clavier, de son jeu instrumental, ainsi que de la réaction de l’application (voir le tableau 1). Les séances de travail ont été segmentées. Elles sont organisées en épisodes qui regroupent un ensemble structuré d’actions réalisées par l’élève relativement à une tâche qu’il accomplit. La progression dans un épisode peut faire l’objet d’une subdivision en termes de séquences (unités plus petites rendant compte de la progression de l’élève dans la tâche).

Analyse : trois études de cas

24Nous présentons trois études de cas. Les deux premières concernent une tâche formelle (les élèves travaillent à la maison un morceau donné en cours). Nous analysons dans ce contexte la manière dont les élèves utilisent le mode evaluate et se construisent une représentation de ce qu’il mesure et évalue. La troisième étude de cas concerne une tâche liée à une situation d’apprentissage informelle (déchiffrage d’un morceau trouvé par l’élève à partir de la banque de partition du logiciel). Nous montrons, dans ce nouveau contexte, comment il se sert du mode evaluate et en quoi son usage se différencie de ceux prévus par les concepteurs.

25Deux élèves sont observés : Maël est âgé de neuf ans (première étude de cas) et Gabin de dix ans (deuxième et troisième études de cas). Maël est un élève timide, plutôt littéraire (il a gagné à un concours d’éloquence). Il a de gros problèmes de rythme, de régularité de pulsation et d’écoute (il ne reconnaît pas les erreurs de notes). Il n’est pas très assidu au travail à la maison. Il n’a pas une pratique courante de la tablette. Gabin est à l’aise avec la tablette, car il joue beaucoup aux jeux vidéo. Il a des problèmes de rythme, de régularité de pulsation, mais entend lorsqu’il fait une erreur de note. Il n’est pas très assidu au travail à la maison. Tous les deux ont des parents qui les encouragent, mais qui n’ont aucune connaissance musicale. Dans certaines vidéos nous entendons les encouragements des parents sans qu’ils interviennent pour autant dans le travail. Dans les extraits que nous étudions, les parents sont absents du travail que développent les élèves en totale autonomie.

De l’évaluation à la mesure

26Cette première étude de cas vise à montrer comment un élève (Maël) au cours de son travail va être amené à utiliser et tester certains aspects du mode evaluate dans ce que ce dernier mesure.

27Contexte et description des épisodes

28Maël utilise ce mode sur la première partie de son morceau qu’il commence désormais à maîtriser (selon notre estimation et celle de l’enseignante). L’extrait est issu de sa 5e séance de travail à la maison. Il se compose de deux épisodes, chacun étant constitué de deux séquences. Chaque séquence est identique au niveau de sa structuration, elles se composent des actions suivantes :

  • sélection du mode evaluate (figure 1a)

  • exécution au piano

  • sélection du feedback (figure 1b)

29Lors du feedback, l’écran affiche le score de l’élève, évalué selon quatre paramètres (figure 1c) : fluidité, hauteur, rythme, tempo, selon une notification allant de A à E pour chacun des paramètres.

Figure 1 (a, b, c) : illustration des actions relatives à l’utilisation du mode evaluate et de la présentation du résultat sur l’écran.

Figure 1 (a, b, c) : illustration des actions relatives à l’utilisation du mode evaluate et de la présentation du résultat sur l’écran.

Photos : P. Batézat-Batellier

Premier épisode (tableau 1)

30Lors de la première séquence, Maël planifie l’évaluation de son travail en sélectionnant le mode evaluate et exécute le morceau. Le feedback que lui renvoie l’application présente les meilleurs scores pour tous les paramètres (fluidité, hauteur, rythme, tempo). Précisons que le jeu de l’élève comporte quelques imprécisions rythmiques (liés en grande partie à un manque de stabilité de la pulsation) que l’élève ne perçoit probablement pas, mais dont il connaît l’existence, suite au travail réalisé avec son enseignante lors de son précédent cours. Si l’évaluation est excellente, c’est que l’application a été programmée afin d’adapter la marge d’erreur permise lors de l’exécution en fonction des niveaux.

31Lors de la seconde séquence, Maël rejoue le même passage, mais cette fois-ci un peu plus vite. Le tempo représente une variable qui participe à élever le niveau de difficulté de la tâche. Néanmoins, Maël exécute par erreur la main droite (ici, la mélodie) à l’octave supérieure (les mêmes notes, mais jouées plus haut). Cette erreur a pour conséquence l’absence du déplacement du curseur sur la partition tout au long du premier système. Si le curseur réapparaît un peu plus loin (au deuxième système), son absence déstabilise Maël qui décide de s’arrêter. Le feedback évaluatif mentionne pourtant un très bon score pour les notes !

Tableau 1 : description des actes de Maël, épisode 1

Tableau 1 : description des actes de Maël, épisode 1

Deuxième épisode (tableau 2)

32Maël tente expérimentalement (séquences 3 et 4), en isolant certaines variables, d’induire les règles de fonctionnement de l’application concernant la prise en compte des paramètres, de ce qu’ils recouvrent, et de leurs interactions possibles.

33Lors de la séquence 3 il va jouer d’autres notes que celles inscrites sur la partition, mais en essayant de garder une pulsation stable. La conséquence est une absence de score qui invite l’élève à poser comme nécessité (au fonctionnement du mode evaluate et de la mobilité du curseur) l’exécution des hauteurs de notes.

34En séquence 4, il renoue avec les notes sur un tempo encore plus rapide, mais il se trompe et s’arrête. L’absence d’un score sur les hauteurs de notes (avec le problème de latence du curseur) l’invitera à arrêter définitivement sur cette séance l’exploration du mode evaluate.

Tableau 2 : description des actes de Maël, épisode 2

Tableau 2 : description des actes de Maël, épisode 2

Éléments d’interprétation

35Dans le premier épisode, Maël fait le constat (nous l’inférons à partir du déroulé du second épisode) de l’inadéquation entre l’évaluation qu’il fait de sa propre production et le score donné par l’application :

  • le curseur ne reconnaît pas les notes et pourtant l’application présente le plus grand score (A) sur les hauteurs de notes ;

  • il a joué plus vite que la première fois et pourtant le score du tempo est plus faible ;

  • il a joué quelques notes à côté (contrairement à la première séquence) et le score des hauteurs de notes est toujours excellent.

36Dans le second épisode, une série d’indices laisse penser que Maël souhaite en partie tester les éléments suivants :

  • des liens entre le « tempo », la stabilité de la pulsation, et la précision rythmique : en jouant de manière stable et rapide un rythme gagne-t-on sur le score « tempo » ?

  • le lien entre la mobilité du curseur et le « tempo » : le curseur peut-il fonctionner indépendamment des notes, par exemple en relation avec un tempo (rythme/pulsation) ?

  • les nécessités éventuelles imposées par le programme pour élaborer l’évaluation : l’exécution des notes constitue-t-elle une nécessité dans la prise en charge par l’application des autres paramètres ? Autrement dit, si je joue sans les notes indiquées, l’application peut-elle évaluer les autres paramètres ?

37Très certainement l’élève ne s’est pas posé de manière aussi explicite l’ensemble de ces hypothèses. Mais on trouve au cours de ses différentes tentatives plusieurs indices qui attestent de son souhait de mise à l’épreuve de ces aspects. Certaines expériences qu’il a tentées auraient pu même aboutir. Par exemple, en séquence 3, si Maël avait préservé la pulsation, il aurait pu dans un premier temps également préserver les éléments rythmiques tout en jouant d’autres notes lors de l’exécution (ce qui constitue un exercice particulièrement difficile au piano). Ceci lui aurait permis de voir si les paramètres rythmiques pouvaient être pris en considération par le programme indépendamment des hauteurs de notes, mais aussi le lien éventuel entre l’évaluation et le déplacement dynamique du curseur. Néanmoins, en préservant uniquement la pulsation et en évacuant les notes il est arrivé à un premier résultat (même s’il n’a été que temporaire), celui de poser les hauteurs de notes comme une nécessité au fonctionnement du curseur (il renoue en effet en séquence 4 sur l’exécution des notes). Il est à noter que cela correspond en partie au fonctionnement du programme : le curseur fonctionne avec les hauteurs de notes, cependant l’application peut évaluer le rythme indépendamment des notes. Concernant le rapport entre le déplacement du curseur et l’évaluation, nous avons testé après coup l’erreur de jeu à l’octave supérieure : si elle n’est pas « reconnue » par le curseur (il ne se déplace pas), les notes sont cependant bien prises en compte et validées comme étant justes par l’application lors du feedback.

38Cette première étude de cas, au-delà d’une description de la manière dont un élève se saisit d’un mode particulier de l’application en testant son fonctionnement, montre que l’élève ne dévolue jamais entièrement l’évaluation à celui-ci. L’évaluation lui permet en effet de réguler son activité tout au long de son jeu instrumental et ne s’arrête pas à un score final. C’est ce que manifeste sa tentative d’exploration du fonctionnement de l’outil. La cause se trouvant dans un conflit entre la propre évaluation qu’il fait de son jeu et le feedback que lui renvoie l’application. Cette étude de cas montre également le rapport que l’élève entretient à l’application. Ce dernier ne constitue pas un simple « instrument à cliquer » (Fluckiger, 2007), l’élève n’est pas dans un rapport aveugle aux technologies. Il fait plus qu’explorer, il teste et essaie de comprendre le fonctionnement d’un programme, mais aussi sa fiabilité. D’ailleurs, l’un des problèmes qu’il a rencontrés dans ses expérimentations et qui ne lui a pas permis de vérifier une partie de ses hypothèses renvoie à un dysfonctionnement temporaire de l’application lié à un problème de latence du curseur (écart de temps entre l’exécution des notes et la réaction du curseur).

Score game et description des épisodes

39Cette deuxième étude de cas a pour objectif de montrer comment l’application induit certains comportements chez l’élève, une certaine manière d’agir, qui font écho plus ou moins à des usages prévus par les concepteurs.

40Le travail à la maison de Gabin suit toujours le même rituel personnel : il met sur le pupitre dans le même ordre : méthode de piano « papier », cahier d’exercices. De la sorte le cahier d’exercices apparaît en premier. Il commence par jouer ses exercices, ses morceaux anciens de la méthode « papier » puis le morceau qui est sur la tablette (le Menuet en sol majeur, op. cit.) demandé par le professeur et enfin un morceau qu’il a choisi lui-même sans que le professeur le sache.

Premier épisode (tableau 3)

41Dans la séquence 1 (tableau 3), Gabin commence par sélectionner la partition (Menuet) travaillée en cours à partir de home page ainsi que le mode evaluate, action obligée s’il veut avoir une évaluation de son jeu. Puis il commence par les morceaux « papiers » anciennement travaillés, mais qui ne sont plus demandés par le professeur.

42Dans la séquence 2 (tableau 3) Gabin sélectionne à nouveau le morceau à travailler puis le mode evaluate, car ayant fait une mauvaise manipulation il l’avait supprimé. Ensuite, il exécute le Menuet. Ce morceau se compose d’une partie A et d’une partie B puis d’un retour de la partie A. La partie A et la partie B sont chacune sur une page différente. Gabin connaît un peu la partie A qu’il a travaillée avec son professeur en cours présentiel et qu’il doit reprendre pour l’améliorer chez lui. Le professeur ne lui a pas demandé de déchiffrer (lire pour la première fois) la partie B (cf. entretien avec le professeur et vidéo du cours). Lorsque Gabin finit la partie A le curseur, qui anticipe le jeu d’un temps, provoque la tourne de la page. Gabin voit alors s’afficher la partie B et continue à jouer par habitude, mais il se trompe tout le temps et s’arrête. Il sélectionne tout de même la fonction feedback (figure 2A) qui doit afficher l’évaluation de ce qu’il vient de faire, mais il se lève immédiatement pour cacher l’écran (figure 2B).

43Si les deux séquences de ce premier épisode ont un contenu différent, Gabin sélectionne à chaque fois le mode evaluate avant de jouer.

Tableau 3 : description des actes de Gabin, épisode 1

Tableau 3 : description des actes de Gabin, épisode 1

44Ci-dessous, les photos correspondent à l’horodatage 00:12: 46 du tableau 3. Nous voyons Gabin appuyer sur l’icône feedback en vert puis cacher l’écran qui montre le résultat de l’évaluation de son jeu pianistique.

Figure 2a : illustration des actions de Gabin lorsque le feedback s’affiche à l’écran

Figure 2a : illustration des actions de Gabin lorsque le feedback s’affiche à l’écran

Figure 2b : illustration des actions de Gabin lorsque le feedback s’affiche à l’écran

Figure 2b : illustration des actions de Gabin lorsque le feedback s’affiche à l’écran

Photos : P. Batézat-Batellier

Deuxième épisode (tableau 4)

45Lors de cet épisode, Gabin ne prévoit pas de s’évaluer. Il sélectionne à nouveau le Menuet et le reprend du début, Il ne joue que la partie A, celle qu’il connaît et qui est demandée par son professeur. À la fin du jeu, feedback n’apparaît pas puisque le mode evaluate n’a pas été sélectionné en amont.

Tableau 4 : description des actes de Gabin, épisode 2

Tableau 4 : description des actes de Gabin, épisode 2

Éléments d’interprétation

46L’utilisation du mode evaluate, tel que les concepteurs l’ont développé, impose à l’élève de sélectionner le mode évaluâtes avant de jouer, puis de cliquer sur l’icône feedback une fois le jeu achevé afin de visualiser le résultat et le score de son jeu (figure 2 A). La procédure choisie par les concepteurs qui participe de ce que Rabardel (1995) définit comme une « fonction constituante » de l’artefact engage l’élève à se mettre dans une situation volontairement évaluative. Dans notre cas, Gabin avait l’intention de s’évaluer dès la mise en place de ses partitions sur le pupitre puisqu’il sélectionne le mode evaluate bien avant de jouer le Menuet (séquence 1). Le professeur ne lui avait pas donné à travailler la partie B, cependant lorsqu’il arrive à la fin de la première page, partie A, la page se tourne automatiquement sur la partie B (séquence 2, horodatage 00:12:12). Son regard ayant pris l’habitude de suivre le curseur, il continue de jouer. Ainsi, la fonction du curseur qui servait au départ à automatiser la tourne de page en fonction du jeu du pianiste professionnel, est devenue un moyen d’incitation pour que l’élève continue à jouer. Cette fonction du curseur n’était pas prévue par les concepteurs, ils y voyaient simplement un intérêt pédagogique général dans le fait qu’il permet à l’élève de suivre sa propre exécution en temps réel (Bourg et Batézat-Batellier, sous presse). Cette observation nous permet donc de faire émerger une nouvelle fonction de l’artefact, extérieure aux fonctions préalablement définies par les concepteurs, du fait de son instrumentalisation (Rabardel, 1995).

47L’un des scénarios prévus par les concepteurs se manifeste dans l’obtention de récompenses qui permettent à l’élève de « monter » sur un podium (figure 3, en bas à droite de l’écran). L’élève gagne aussi des badges, des coupes (figure 3, en haut à droite de l’écran) et est encouragé à recommencer par des petits commentaires qui s’affichent sur l’écran (figure 2, en bas de l’écran).

Figure 3 : exemple d’affichage à l’écran d’un score après avoir cliqué sur l’icône feedback

Figure 3 : exemple d’affichage à l’écran d’un score après avoir cliqué sur l’icône feedback

Photo : P. Batézat-Batellier

  • 4 Le discours accompagnant la communication de l’application est explicite sur ces aspects, puisqu’il (...)

48En empruntant aux jeux vidéo quelques éléments de design (notamment à travers un mode « challenge » où l’élève doit atteindre le meilleur score), l’objectif est pour les concepteurs d’inciter les élèves à rejouer plusieurs fois leur morceau afin de favoriser un apprentissage par répétition (ce qui participe au processus d’optimisation du geste pianistique) dans un cadre jugé motivant. Habitué aux jeux vidéo, Gabin retrouve ici quelque chose qui lui est donc familier (il est dans le jeu, celui du « meilleur score »), à travers une application qui permet d’accrocher le joueur-élève sur le principe de la répétition mis ici au service de l’apprentissage4.

49Gabin ne connaît pas la partie B qu’il déchiffre, par conséquent il fait beaucoup d’erreurs. Lorsqu’il s’arrête et qu’il sélectionne l’icône feedback, il cache l’écran de la tablette, pourquoi ? Deux options se présentent. La première : il ne veut pas voir le résultat, car il sait qu’il n’aura pas de récompense ; la seconde : il ne veut pas que la caméra enregistre un score qu’il sait d’avance négatif. Dans les deux cas, son comportement traduit sa capacité à s’autoévaluer et le fait que cette évaluation est constante malgré l’utilisation qu’il fait d’un mode qui lui est pourtant dédié.

Évaluation en situation d’apprentissage informelle

50Cette troisième étude de cas présente une autre conception possible de l’utilisation du mode evaluate par l’élève, cette fois-ci dans le cadre d’une situation d’apprentissage informelle.

Contexte et description de l’épisode

51L’épisode proposé fait partie d’une autre séance de travail à la maison. L’élève (Gabin) a accès à tout le catalogue de l’application. Plus de mille titres classiques et de variétés lui sont proposés. On peut y avoir accès par auteur, par niveau (de 1 à 5) et par style de musique. Cela favorise la découverte d’un répertoire qui n’est pas assigné par son enseignant. Dans ce contexte qui est celui du déchiffrage d’un morceau choisi uniquement par Gabin, le mode evaluate amène à une fonction qui relève davantage d’une évaluation diagnostique que d’une évaluation bilan s’il est utilisé en début d’apprentissage.

52Voici la situation. Gabin a commencé sa séance de travail à la maison comme la fois précédente en jouant une fois sa gamme, et en rejouant des anciens morceaux puis le morceau demandé par le professeur. Pendant ces quatorze minutes, il n’utilise pas la fonction evaluate qu’il connaît pourtant. Ensuite, il cherche dans home page le morceau Star Wars qu’il avait trouvé seul dans la bibliothèque de l’application (morceau non travaillé en cours de piano) et qu’il avait au préalable téléchargé.

53Il a choisi un morceau qu’il peut déchiffrer facilement pour le jouer seul : Star Wars (tableau 5, séquence 1). En effet, l’arrangement proposé par la méthode Alfred comporte majoritairement la mélodie en mains alternées et un accompagnement pour les quatre dernières mesures. Il est classé dans le niveau 1. Une fois que la partition s’affiche à l’écran, il planifie son travail en sélectionnant la fonction du curseur (la barre de couleur qui indique où il en est de la mélodie) puis en choisissant le mode evaluate (séquence 2). Il a donc décidé par lui-même, en début de déchiffrage de faire appel à ces deux modes. Il aura encore le choix à la fin du jeu de cliquer ou non sur l’icône feedback pour voir le résultat de l’évaluation.

54Il joue deux fois le morceau sans interruption comme s’il y avait une barre de reprise. La première fois il fait des erreurs de rythme, la deuxième fois il rectifie l’erreur, avec un tempo légèrement fluctuant pour pouvoir jouer les passages plus difficiles sans se tromper. Nous pouvons déjà avancer qu’il a reconnu de lui-même ses erreurs lors du premier jeu, puisqu’il les a rectifiées seul à la reprise, sans avoir recours au score proposé par le feedback. C’est à la fin du deuxième jeu qu’il clique sur feedback. S’affiche alors le résultat.

55Le score affiche une évaluation moyenne pour le rythme et la pulsation, alors qu’il affiche une bonne évaluation pour la fluidité et la justesse des notes. Ce qui correspond bien au descriptif précédent : il ralentit lorsque c’est difficile pour jouer les notes correctement. Sur l’écran s’affichent aussi des encouragements : « tu peux faire facilement mieux ». Et en bas de la page, il lui est proposé de recommencer à jouer. Cependant, il choisit d’arrêter la séance et éteint la caméra.

Tableau 5 : description des actes de Gabin sur Star Wars

Tableau 5 : description des actes de Gabin sur Star Wars

Éléments d’interprétation

56Habitué à naviguer sur internet, à rechercher et télécharger notamment des jeux, Gabin explore facilement la banque de partitions que propose l’application pour accéder à l’un de ses morceaux favoris. Gabin a déjà une représentation sonore du morceau Star Wars (musique de film qu’il connaît bien). C’est certainement la raison pour laquelle il n’utilise pas une autre fonction prévue de l’application, le mode playalong, qui lui permettrait d’avoir un modèle sonore de la partition. Il utilise le mode evaluate selon une approche qui détourne l’outil de ses fonctions initiales, dans un processus d’instrumentalisation (Rabardel, 1995), telles qu’elles ont été pensées par les concepteurs :

  • pour une tâche informelle (morceau non travaillé en cours) ;

  • au moment du déchiffrage (en début de l’apprentissage), et non à la fin d’un apprentissage (une fois le morceau travaillé sur plusieurs semaines, comme c’était le cas sur les deux précédentes études de cas) ;

  • comme une fonction diagnostique et formative, afin de mieux spécifier les éléments à travailler, et comme un substitut du professeur puisqu’il ne le lui jouera pas en cours.

57Il semblerait que Gabin puisse s’autoévaluer jusqu’à un certain point seulement, car il connaît la mélodie du morceau. Mais le recours à l’évaluation montre qu’il sait de lui-même que sa propre perception du morceau n’est pas forcément fiable à un certain niveau d’exécution, car il sait qu’il a des difficultés au niveau du rythme (cf. entretiens avec le professeur). Cela lui permet de vérifier s’il y a une correspondance entre ce qu’il pense de ce qu’il a fait, et les scores obtenus par le feedback. Il peut aussi être pris par le jeu et en attendre des récompenses virtuelles avec l’affichage de son score, ce qui est prévu par les concepteurs comme nous l’avons souligné dans l’étude de cas précédente.

  • 5 Comme nous l’avons souligné en première partie, rappelons que parmi les éléments déterminants au dé (...)

58Il n’en demeure pas moins que ces différents éléments réunis nous permettent d’avancer que l’application, par l’utilisation de son catalogue, du système de classement des partitions (notamment par niveau) et du retour évaluatif sur la prestation, permet à l’élève de développer une pratique (non prévue dans le cadre de son cours), favorable à une pratique autonome5. Ces deux réactions de l’élève reprennent les intentions des concepteurs : celle de proposer une interface qui emprunte aux jeux vidéo certains éléments de design, et celle d’une autonomisation de l’élève dans le travail à la maison.

Discussion des résultats et conclusion

59Cette étude visait à décrire comment de jeunes élèves de piano utilisent l’un des modes d’une application pour tablette tactile lorsqu’ils travaillent seuls à la maison. Les trois études de cas nous ont permis de montrer plusieurs facettes de l’utilisation et de l’appropriation du mode evaluate. Deux aspects retiennent notre attention. Le premier est relatif au rapport de l’élève à l’application et à la manière dont il se saisit de manière critique et créative de l’instrument. Le deuxième renvoie à la spécificité du rôle de l’évaluation dans le processus d’apprentissage.

Un rapport créatif à l’outil

60Le rapport à l’outil des élèves est plutôt créatif et critique, puisqu’ils vont, d’une part, jusqu’à interroger les modalités de fonctionnements du mode evaluate, de son programme et de sa fiabilité, en mettant à l’épreuve expérimentalement certaines hypothèses, et qu’ils vont, d’autre part, envisager des utilisations de ce mode dans le cadre de pratiques informelles. Les élèves peuvent s’engager dans son utilisation de manière systématique, tout comme ils peuvent arrêter le processus d’évaluation en cours (par exemple, en ne regardant pas les rétroactions proposées par l’application), ou plus simplement ils peuvent s’affranchir de l’outil.

61Si ce rapport est créatif, l’artefact est bien sûr porteur de contraintes, « dans le sens où il n’autorise que certains types de transformations » et « dans la mesure où il comprend, plus ou moins explicitement, une pré-structuration de l’action de celui qui l’utilise » (Rabardel, 1995, p. 141).

62L’utilisation qu’en font les élèves peut être proche des modes opératoires prévus par les concepteurs et les scénarios d’usage qu’ils imaginent (voir Bourg et Batézat-Batellier, sous presse, pour une analyse des conceptions attachées au développement de l’application). C’est le cas de l’utilisation du mode dans une fonction sommative de l’évaluation. Cette fonction s’impose face au type de rétroactions évaluatives que propose l’application, elle est liée aux paramètres musicaux pris en compte, aux modalités de traitement et aux rétroactions qui renvoient une note globale de l’ensemble de l’extrait soumis à l’évaluation. Elle s’impose aussi face à la planification du mode au début du jeu. L’élève doit, en effet, sélectionner en amont de son jeu le mode afin d’avoir un retour évaluatif sur sa production. Ces différents aspects conditionnent le type d’évaluation, ils font partie des fonctions constituantes de l’application. La proximité entre usages prévus et réalisés s’exprime également dans la recherche du meilleur « score », d’un « podium » ou de « badges », qui favorise, comme les concepteurs l’avaient pensé, un apprentissage par répétition et la « ludification » du travail selon un processus d’instrumentation (Rabardel, 1995).

  • 6 Les notions de niveau de difficulté et de complexité de la tâche sont empruntées aux travaux de Fam (...)

63L’utilisation de l’application par les élèves peut parfois s’écarter de ce qui est prévu par les concepteurs, avec une utilisation du mode non comme évaluation-bilan, mais comme évaluation diagnostique, en début d’apprentissage et sur des tâches informelles (processus d’instrumentalisation, Rabardel, 1995). Elle apparaît encore se dissocier des usages prévus par les concepteurs dans la manière d’utiliser le « score », non pour atteindre un meilleur gain (comme les concepteurs avaient pu l’imaginer), mais pour le préserver dans le cadre d’un scénario qui consiste à augmenter le niveau de difficulté (ou de complexité)6 de la tâche. Ainsi, dans la première étude de cas, lorsque l’élève joue la même tâche dans un tempo plus soutenu (séquences 1-2, 4), il se donne toujours un challenge. Cependant celui-ci ne consiste pas à accroître le score, mais à le maintenir en jouant sur les paramètres de la tâche (dans l’exemple, la vitesse d’exécution).

64Notons enfin que l’application n’est pas là pour remplacer le professeur de piano, mais bien pour accompagner l’élève au cours de son apprentissage. Les élèves que nous avons observés prennent des cours chaque semaine avec leur professeur, cours que nous avons filmé. Nos premières analyses tendent à montrer que les dimensions exploratoires et créatives, dans l’utilisation qui est faite de l’instrument technologique, dépendent en partie de la manière dont le professeur introduit et utilise en cours l’application, mais aussi de la manière dont il oriente le travail personnel à la maison. Il semblerait que plus le professeur donne de consignes précises sur la planification du travail à réaliser à la maison avec l’application, plus l’élève a tendance à n’utiliser chez lui que les outils préconisés, et donc à réduire sa propre part d’exploration de l’application.

Une dévolution sous contrôle

65Ce n’est pas parce que le mode evaluate est utilisé qu’il se substitue à l’activité évaluative de l’élève. En effet, les élèves, lorsqu’ils utilisent ce mode, ne dévoluent jamais entièrement la responsabilité évaluative à la machine. Le fait que l’élève teste le mode, ou encore qu’il cache le résultat, témoigne d’une activité évaluative constante : s’il teste, c’est qu’il n’y a pas adéquation entre l’évaluation qu’il fait de sa propre production et le score fourni par l’application ; s’il cache le score, c’est qu’il connaît la défaillance de sa production et n’a pas besoin qu’elle soit renforcée par le résultat. La troisième étude de cas montre aussi que l’élève peut s’autoévaluer jusqu’à un certain point. Alors qu’il a une image sonore du morceau dont il s’est saisi, son recours au mode évaluation lui permet de vérifier s’il y a une correspondance entre ce qu’il pense de ce qu’il a fait, et les scores obtenus.

66L’évaluation est toujours sous le contrôle du sujet, car elle lui permet de piloter et réguler son activité. Selon la définition que propose Allal (2007), la régulation de l’apprentissage renvoie à une succession d’opérations qui visent : « à fixer un but et orienter l’action vers celui-ci, contrôler la progression de l’action vers le but, assurer un retour sur l’action (un feedback, une rétroaction), confirmer ou orienter la trajectoire de l’action, et/ou redéfinir le but » (Allal, 2007, p. 8). Comme elle le précise, ces régulations sont internes au fonctionnement psychologique de l’apprenant, mais aussi englobent les sources de régulation liées aux interactions de l’apprenant avec son environnement (notamment, dans notre cas, en lien avec un environnement numérique). Aussi, l’apprentissage pianistique se réalise à travers des feedbacks multimodaux, pas seulement auditifs, mais notamment proprioceptifs et kinesthésiques qui sont absents des rétroactions que permet l’application (voir Riiez et al., 2005, concernant la prise en charge de différents feedbacks dans l’apprentissage du piano à travers les nouvelles technologies). Il y aurait donc ici une limite pour le sujet à remettre son apprentissage aux mains d’un outil qui ne renvoie qu’un aspect limité de sa production face aux différentes composantes qui agissent de manière interactive dans la construction du geste pianistique, cela à travers différents processus d’autorégulation (McPherson et Zimmerman, 2011). De plus, si l’application peut orienter la recherche d’erreurs, elle n’est pas en mesure de préciser les types d’erreurs, sinon d’un point de vue global. Elle mesure un ensemble de notes sur des paramètres généraux et restreints aux dimensions du temps et des hauteurs, ce qui reste insuffisant face à la complexité du jeu pianistique et de son apprentissage. Les rétroactions évaluatives ne prennent bien évidemment pas en charge la tâche telle que le sujet se la représente et n’oriente pas l’élève sur l’importance et les spécificités d’une évaluation en cours d’activité. L’évaluation porte sur le produit sonore, une exécution normée, plutôt que sur la performance, les processus, et la prise en compte des éléments d’interprétations. On précisera cependant que les concepteurs ont intégré à l’évaluation un programme qui permet de traiter de manière différenciée la marge d’erreur permise dans l’exécution. Les morceaux qui sont répertoriés dans la banque de partitions font l’objet d’un classement par niveau de difficulté, et chacun de ces niveaux accepte une marge d’erreur plus ou moins importante. Ainsi, la même erreur d’approximation du rythme pourra être jugée dans un niveau débutant comme acceptable, alors que dans un niveau plus élevé elle sera sanctionnée. Le principe retenu consiste ainsi en l’idée d’une réduction progressive de la marge de tolérance de l’erreur en fonction de l’avancée dans les apprentissages (plus précisément, dans les niveaux) et témoigne ainsi de la volonté de prise en charge du sujet et de l’évolution de son expertise dans les rétroactions fournies par l’application.

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Notes

1 Application uniquement disponible sur plate-forme IOS, pour Ipad.

2 Jean-Sébastien Bach a offert ce recueil à sa seconde femme, afin qu’elle puisse s’adonner aux joies du clavecin. Destiné de prime abord à l’usage personnel d’Anna Magdalena, plusieurs sources indiquent qu’il faut aussi considérer ce recueil en relation avec l’éducation musicale des enfants. On remarquera que le morceau sélectionné n’est pas de Jean-Sébastien Bach, mais qu’il a été recueilli et copié par Anna Magdalena qui l’a inséré dans son « petit cahier », au côté de pièces originales de son mari et d’autres compositeurs. Ce recueil fait partie aujourd’hui des « incontournables » de l’enseignement du piano classique.

3 Précisons que des tentatives d’entretiens ont été entreprises également avec certains élèves, dans une perspective d’autoconfrontation, mais que les conditions optimums de réalisation de ces entretiens qui auraient été nécessaires à des fins d’exploitation n’ont pas pu être réunies.

4 Le discours accompagnant la communication de l’application est explicite sur ces aspects, puisqu’il incite les enseignants à faire, auprès de leurs élèves, le parallèle avec les jeux vidéo tout en prônant la dimension semi-addictive de ce type de pratiques : « It is worth mentioning to students that practicing an instrument is, in some ways, not at all that different than playing a video game. Teachers should consider that technology has the ability to tap the semi-addictive qualities of gaming, and transfer them directly to the field of instrumental learning. » (Notice adressée aux professeurs).

5 Comme nous l’avons souligné en première partie, rappelons que parmi les éléments déterminants au développement de l’expertise instrumentale figure le temps que le musicien accorde à une pratique quotidienne « formelle » (gammes, partition, exercices techniques) de son instrument, mais aussi ce qui touche à une pratique plus « informelle » qui comporte l’exploration d’un nouveau répertoire, le déchiffrage, le jeu d’improvisation, l’exécution d’anciens morceaux… (Sloboda et Davidson, 1995 ; Howe et Davidson, 2003).

6 Les notions de niveau de difficulté et de complexité de la tâche sont empruntées aux travaux de Famose (1990) dans le domaine de la didactique de l’Éducation Physique et Sportive (voir Bourg, 2001, pour une transposition de la notion dans le domaine de l’apprentissage pianistique).

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Table des illustrations

Titre Figure 1 (a, b, c) : illustration des actions relatives à l’utilisation du mode evaluate et de la présentation du résultat sur l’écran.
Crédits Photos : P. Batézat-Batellier
URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/5782/img-1.png
Fichier image/png, 2,4M
Titre Tableau 1 : description des actes de Maël, épisode 1
URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/5782/img-2.png
Fichier image/png, 58k
Titre Tableau 2 : description des actes de Maël, épisode 2
URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/5782/img-3.png
Fichier image/png, 41k
Titre Tableau 3 : description des actes de Gabin, épisode 1
URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/5782/img-4.png
Fichier image/png, 39k
Titre Figure 2a : illustration des actions de Gabin lorsque le feedback s’affiche à l’écran
URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/5782/img-5.png
Fichier image/png, 440k
Titre Figure 2b : illustration des actions de Gabin lorsque le feedback s’affiche à l’écran
Crédits Photos : P. Batézat-Batellier
URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/5782/img-6.png
Fichier image/png, 667k
Titre Tableau 4 : description des actes de Gabin, épisode 2
URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/5782/img-7.png
Fichier image/png, 20k
Titre Figure 3 : exemple d’affichage à l’écran d’un score après avoir cliqué sur l’icône feedback
Crédits Photo : P. Batézat-Batellier
URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/5782/img-8.png
Fichier image/png, 1,0M
Titre Tableau 5 : description des actes de Gabin sur Star Wars
URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/5782/img-9.png
Fichier image/png, 44k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Pascale Batézat-Batellier et Bourg Adrien, « Tablettes tactiles et apprentissage du piano »Distances et médiations des savoirs [En ligne], 32 | 2020, mis en ligne le 12 décembre 2020, consulté le 20 janvier 2021. URL : http://journals.openedition.org/dms/5782 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.5782

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Auteurs

Pascale Batézat-Batellier

UBO, CREAD (EA 3875)

Bourg Adrien

Institut Catholique de Paris, RCS (EA 7403) et IReMus (UMR 8223)  

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Droits d’auteur

Licence Creative Commons
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