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Débat-discussion

L’ingénierie pédagogique en 2020 : au-delà de la crise sanitaire, faire une place à l’apprenant1

Daniel Peraya

Texte intégral

  • 1 Merci à Claire Peltier pour sa relecture et ses commentaires toujours pertinents.

1L’année 2020 se termine alors que la deuxième vague de l’épidémie de Covid 19 reflue… L’expérience acquise lors du premier basculement des dispositifs de formation présentielle vers le tout à distance a contribué à une mise en œuvre plus « réfléchie » des dispositifs de formation entièrement ou partiellement à distance lors du deuxième confinement. La rubrique débat-discussion, consacrée cette année à la thématique de l’ingénierie pédagogique et à ses perspectives d’évolution, s’est fait l’écho des difficultés rencontrées par nos collègues et leurs apprenants, quel que soit leur niveau, mais aussi par tous les acteurs du système éducatif. D’aucuns avaient sans doute imaginé que le passage massif au tout à distance aurait suscité, pour accompagner ce changement radical, l’émergence de modèles d’ingénierie pédagogique inspirés des caractéristiques – rationalisation, standardisation, industrialisation – sur lesquelles se construit classiquement formation à distance.

2Or il n’en est rien. Les observations de terrain rapportées par les contributeurs et les contributrices à ce débat font état de la nécessité, rapportées par les acteurs de l’éducation, de « faire avec », de bricoler et de mettre en œuvre une « ingénierie de crise », par manque de temps, de préparation, de compétences et peut-être d’intérêt, peu compatible avec ce l’on entend normalement par ingénierie pédagogique. C’est donc le modèle individuel de l’artisan qui a globalement perduré, renforcé sans doute par des demandes récurrentes de recettes2 de « trucs et astuces » (titres de nombreuses publications sur les réseaux et dans la littérature professionnelle) prêts à l’emploi. Dans ce contexte, comme l’ont montré les messages postés dans les réseaux sociaux (Facebook, Twitter), certains enseignants3 ont d’ailleurs fait preuve d’une grande inventivité et de créativité, qualités propres à l’artisanat.

3D’autres phénomènes ont attiré l’attention des collègues, notamment un important usage des dispositifs de visioconférence (communication synchrone médiatisée par ordinateur) au service soit de l’enseignement (pour donner un cours à distance) soit de la médiation au sens habituel des SHS, autrement dit la médiation humaine. Il me semblerait d’ailleurs plus pertinent de parler dans ce cas d’encadrement et/ou de soutien (synchrone). Nombreux sont ceux qui ont souligné l’intérêt pour la production et la diffusion de capsules vidéo qui avaient déjà largement pénétré les pratiques d’apprentissage formel ou informel, par exemple les tutoriels de YouTube, ceux de la Kahn Academy ou les vidéos des Mooc clairement inspirées par un modèle diffusionnel de l’enseignement (Peraya, 2017). Dans les deux cas, il s’agit bien de continuité pédagogique que l’on doit certes entendre au sens de maintien d’un lien pédagogique, voire social, mais que l’on peut sans doute aussi comprendre comme la continuité d’un modèle pédagogique, d’une forme éducative globalement transmissive. Enfin, du point de vue organisationnel, le fractionnement des groupes-classes en groupes plus restreints, la multiplication des entretiens individuels n’ont pas échappé aux observateurs (Bonfils, 2020).

  • 4 Voir Facebook, Groupe « Pédagogie universitaire », 7 décembre 2020.

4L’examen des pratiques pédagogiques, de leur évolution et de leurs perceptions des points de vue tant des enseignants chercheurs que des apprenants a donné lieu à de nombreuses publications dont Martine Vidal (2020) s’est livrée, dans ce numéro, à une première recension volontairement partielle. Elle a identifié 200 références d’articles de revues majoritairement en libre accès sur la base de trois mots clés : « éducation à distance », « distance education » et « Covid 19 ». Il ne s’agit donc en aucun cas d’une revue de la littérature exhaustive, mais elle porte sur un large univers géographique de quarante-sept pays et constitue déjà un premier état de la littérature pour orienter les recherches à venir. Elle propose un classement thématique de ces textes selon les axes généraux suivants : les pays et les régions en confinement, l’intérêt général pour la formation à distance, l’avertissement des experts (apprendre à enseigner et à apprendre à distance prend du temps), les conseils aux acteurs (conseils généraux, disciplinaires, techniques), le vécu des acteurs de terrain. Elle pose aussi une question fondamentale : « Oserait-on noter que cette pandémie a été l’occasion d’une plongée dans les atouts et les désavantages de l’enseignement à distance, d’un examen de toutes ses facettes, et, peut-être l’opportunité sans précédent de développements de démarches innovantes dans ses méthodes et outils ? » Même si le risque existe que certains collègues se disent « qu’il faut passer un mauvais moment, en attendant le retour à la normale et en s’adaptant le moins possible » (Savard, 2020, § 23), la très grande majorité des acteurs et des enseignants chercheurs s’accorde sur ce point : la pandémie constitue l’opportunité de repenser le paradigme d’enseignement apprentissage et de faire évoluer les formes éducatives. Dans un message récent4 posté sur Facebook, Amaury Daele déclarait : « Dans 6 mois, 2 ans... l’enseignement supérieur sera hybride, titrent les journaux du jour... Pourrait-on dire que le virus a réussi à provoquer ce à quoi nous ne sommes pas arrivés depuis 25 ans et l’arrivée d’internet dans les universités ? » Sans doute … Mais il faudra encore s’accorder sur ce qu’est un dispositif hybride de formation.

5Mais, les enquêtes produites « à chaud » durant la crise à partir de questionnaires et parfois d’entretiens par les établissements scolaires et les universités5 ou des organismes professionnels ne permettent pas de répondre à cette question. Elles demeurent descriptives, elles manquent de recul et surtout de problématisation. Nos connaissances scientifiques de cette crise sur les pratiques d’enseignement et d’apprentissage semblent encore insuffisantes. Dans cette perspective, DMS apportera sa contribution : un numéro thématique « Tensions entre présence et distance en éducation : comprendre la complexité » sous la direction de Bernadette Charlier, Claire Peltier, Joris Felder et Jérôme Villot est en préparation et sera publié en 20216.

6Les deux contributeurs qui concluent le débat de cette année 2020, Joris Felder (Université de Fribourg, Suisse) et Didier Paquelin (Université Laval, Québec) ont eux aussi pris leurs distances par rapport à l’ingénierie de crise et ouvrent des perspectives. Sans consultation préalable, chacun d’eux a décidé d’aborder, par des voies différentes, la place de l’apprenant dans le processus d’ingénierie pédagogique. Dans sa contribution, Joris Felder milite pour le développement des environnements personnels d’apprentissages (EPA ou PLE en anglais) qui pourraient selon lui résoudre « la contradiction apparente entre une pratique normalisée de l’ingénierie et le degré d’autonomie de la pratique de l’apprenant soulevé par Henri (2019) ». D. Paquelin, quant à lui, réinterroge « la notion de design dans une perspective d’ajustements, d’arrangements entre la rigueur prescriptive de l’ingénierie pédagogique et la nécessité d’adaptation aux spécificités de l’apprenant. » Pour rappel, Georges-Louis Baron, dans sa contribution au débat (2020) a ouvert des pistes semblables en soulignant l’importance de la recherche participative et coopérative. La rencontre de ces points de vue est une aubaine pour accueillir l’année 2021. J’ajouterai que le texte de Stéphanie Reyssier, « Co-concevoir avec des enseignants un environnement numérique en mathématiques pour le rendre affordant, publié dans ce numéro, rejoint la démarche des deux contributeurs dans la mesure où il présente une démarche d’ingénierie de co-construction d’une environnement numérique de travail.

  • 7 Voir par exemple : Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T. et Bond, A. (2020). The Difference (...)

7Pour J. Felder, ce débat a révélé l’opposition entre les pratiques d’ingénierie et le modèle artisanal de conception de cours. Pour lui, aucune des deux approches n’est exclusive : « les qualités de rigueur et de formalisme de l’IP [ingénierie pédagogique] devraient se retrouver dans toute pratique d’enseignement » et c’est dans cette articulation, voire dans une intégration mutuelle, que l’EPA trouve sa pertinence et son efficacité. Je pense cependant que certains intervenants, Pierre-André Caron et Emmanuelle Villiot-Leclercq (2020), ont souhaité mettre en évidence, à partir de leur expérience de l’ingénierie pédagogique acquise au cours de leur parcours d’enseignant chercheur, l’impossibilité dans l’urgence de mettre en place une certaine rigueur et un certain formalisme dans la démarche de basculement vers le tout à distance au moment où justement ceux-ci auraient sans doute contribuer à guider et à rassurer les enseignants. Cela montre aussi qu’un certain nombre de dispositifs de formation à distance conçus et mis en œuvre durant cette période de fermeture des établissements de formation n’avait sans doute pas grand-chose à voir avec la formation à distance telle qu’elle se définit aujourd’hui7, augmentant la confusion existante.

8Le concept d’EPA, qui était au centre de la thèse de J. Felder (2019), est défini comme un instrument d’apprentissage à partir de quatre types d’artefacts : technique, pédagogique, didactique et social. En tant que dispositif de formation, l’EPA est « construit et régulé au sein d’un système d’activité d’apprentissage tel que défini par Engeström » ou « dans l’action ». Dans ce contexte, J. Felder a sans doute raison de distinguer les problèmes des concepteurs et la perception, le vécu des apprenant s qui « se manifeste par la représentation subjective qu’il se fait des activités qu’il réalise, du projet d’apprentissage et des instruments qu’il utilise pour le réaliser. Celle-ci se construit dans l’interaction entre l’individu et les artefacts de son environnement – dont le dispositif d’enseignement conçu et construit par l’application d’une démarche d’IP dont le design pédagogique fait (potentiellement) partie » (Felder, 2017, cité par Felder, 2020). Cette proposition fait écho à la conception de D. Paquelin lorsqu’il distinguait les quatre états de tout dispositif de formation : prescrit, perçu, prévu et vécu (2009) et qui demeure bien présente dans sa contribution au débat.

  • 8 « A PLE is comprised of all the different tools we use in our everyday life for learning. » (2007, (...)

9Le véritable défi pour l’ingénierie pédagogique serait alors de « prendre en compte l’EPA de l’apprenant. Et pour l’apprenant, le défi consiste à réguler consciemment la place des artefacts d’un dispositif de formation ou d’un environnement numérique d’apprentissage (ENA) dans l’architecture de son EPA pour un projet ou objet d’apprentissage donné ». Considérer que l’EPA puisse devenir le nouveau paradigme de l’enseignement et de l’apprentissage – comme le proposait déjà Graham Attwell en 2007 – constitue une perspective ambitieuse, bien qu’elle soulève quelques questions. France Henri dans sa présentation du numéro spécial de STICEF consacré aux EPA (2014), montrait qu’il existait trois conceptualisations différentes de l’EPA. La première, technologique, considère l’EPA comme un ensemble d’instruments. Elle est sans doute la plus proche de celle qu’a développée Graham Attwell (2017)8. La deuxième s’apparente à un métadesign pédagogique qui favoriserait l’autonomie de l’apprenant et la prise de contrôle de son propre parcours d’apprentissage ­– conception proche de celle France Henri – et enfin la troisième, subjective, qui met en relation la représentation mentale des ressources et des instruments d’apprentissage avec son projet d’apprentissage personnel. Comment s’articulent ces conceptualisations dans le projet de l’auteur ? Comment s’articulent aussi paradigme d’enseignement et d’apprentissage d’une part, approche d’ingénierie et de designs pédagogiques, d’autre part ?

10La contribution de D. Paquelin rejoint celle de J. Felder sur de nombreux points. S’inscrivant dans un courant de pensée humaniste, interactionniste et inclusif, il propose une approche de l’ingénierie centrée sur l’expérience de l’apprenant, celle-ci rompt avec la tradition de l’ingénierie dominante qui considère que « qu’il s’agisse de matériel ou de ressource pédagogiques, d’un dispositif, la production finale reste souvent muette sur les conditions d’usages, semblant oublier l’importance du processus d’appropriation par l’enseignant et l’apprenant » (2020). L’auteur rappelle les définitions de l’ingénierie et du design pédagogiques et souligne que si l’ingénierie favorise l’industrialisation de la formation, elle n’est pas nécessairement le synonyme de standardisation de la formation. Elle peut aboutir à des dispositifs de formation plus ouverts, « ce qui conduit à se questionner sur la forme scolaire, universitaire souhaitée, rejoignant l’idéologisation précédemment évoquée et qui se traduit par une dimension prescriptive plus ou moins marquée » (ibid.). Le design quant à lui est défini comme une activité créatrice, projective qui a pour objectif la conception des conditions d’une expérience d’apprentissage. Cette dernière notion d’expérience est fondamentale, car elle renvoie d’une part à la perception des possibles que peuvent avoir les acteurs et d’autre part à l’évolution de ces perceptions en fonction du vécu expérientiel (cognitif, social, affectif, et émotionnel), de l’évolution de leur apprentissage. Peut-être est-ce aussi la base d’un processus de régulation auquel J. Felder fait allusion dans sa proposition. Fondamentalement, l’approche pour laquelle milite D. Paquelin relève d’un « faire avec » et non plus d’un « faire pour » comme c’est le cas des modèles d’ingénierie classique, notamment ceux de R. M. Gagné, R. Brien, L. J. Biggs, P. Misrha et M. J. Koelher ou G. Paquette qui, tous, cherchent à conformer le vécu au prescrit par un principe de cohérence interne au dispositif, un certain alignement pédagogique. Le lecteur reconnaîtra ici les prises de position déjà anciennes (2009) de D. Paquelin à propos des dispositifs socio-techniques prescrits et de leur appropriation vécue par les usagers.

  • 9 J’ajouterais sans doute sans trahir le propos de D. Paquelin que cette posture d’interprète sera dé (...)

11L’objectif est alors d’aborder l’ingénierie avec une approche design, c’est-à-dire d’articuler efficacement art et science, technè et épistémè, de relier la subjectivité humaine avec l’objectivité scientifique des modèles d’ingénierie, de proposer des environnements socio-techniques qui permettent aux usagers de créer leurs propres solutions. La contribution de Didier Paquelin, qui analyse les fondements épistémologiques et théoriques de cette approche, se réfère à la posture de l’interprète développée par U. Eco dans L’Œuvre ouverte : celui qui pose des « actes de liberté consciente »9. Le défi que rencontre cette approche est celui-là même que formule J. Felder dans sa contribution et que nous citions ci-dessus (§ 9) : la prise en compte par chacun des acteurs, ingénieurs pédagogiques et apprenants de leurs environnements respectifs.

12Reste à savoir comment y parvenir. D. Paquelin, et c’est sans doute ici qu’il emprunte une autre voie que celle de J. Felder, s’inspire des travaux de Telio, Regehr et Ajjawi (2015) et de Côté et al. (2018), particulièrement des principes de co-construction de sens entre enseignants et apprenants d’une « intersubjectivité signifiante » et d’une « alliance éducative fondée sur la collaboration, la confiance, le respect et la communication » (2020). Il revient avec force sur le processus d’appropriation du dispositif qui « repose sur l’hypothèse d’un couplage structurel résultant d’interactions entre ce qui est prescrit, ce que l’apprenant interprète comme étant ce qui est demandé, ce qu’il souhaite mettre en place et ce que son environnement lui permet de faire, dans la recherche d’une congruence structurelle (Maturana et Varela, 1989 p. 64). » (2020). Il défend l’idée que toute activité d’apprentissage s’inscrit dans une spatialité, une temporalité, une dynamique sociale et mobilise des objets (ETSO) qui seront décodées, interprétées par l’apprenant et actualisées en fonction de son contexte, de son contexte et de ses valeurs. L’exemple de la co-modalité développée à l’Université Laval (Québec) permet ainsi configuration à partir de ces paramètres : campus vs absence, synchrone vs asynchrone, individuel vs collectif et type de ressources (présentation PowerPoint, capsule vidéo, etc.). Si les références et les concepts sur lesquels se base D. Paquelin nous éloignent de l’ingénierie ­– l’ARN messager, la clôture opérationnelle de Kawamoto (2011), une aire potentielle transitionnelle bienveillante et protectrice inspirée de Winnicott (1975), le rythme de la formation (Bachelard, 1932) – c’est pour mieux nous y ramener en tenant compte de l’articulation des « rythmes personnels, familiaux, professionnels et formatifs, pour les synchroniser personnellement et collectivement, définir le design temporel de la formation de l’activité d’apprentissage » (2020). Il y a là pour l’ingénierie une évolution vers un paradigme interactionniste et situationnel rendu nécessaire par la perméabilité des frontières entre spatialités physique et numérique, espaces académiques et non académiques, etc. Mais c’est aussi une manière de reconceptualiser par exemple la dichotomie présence vs absence ­– plus récemment présence vs absence – en termes de spatialités physique et numérique.

13On le voit, les approches de J. Felder et de D. Paquelin ont un même point de départ : la volonté d’intégrer les apprenants dans une ingénierie et un design moins prescriptifs, plus ouverts aux besoins et aux contraintes des apprenants, leurs perspectives divergent. Pour J. Felder les EPA pourraient constituer le nouveau paradigme de la formation, dans la mesure où ils seraient les plus aptes à favoriser l’autonomie des apprenants, même si de notre point de vue, cette approche ne décentre pas fondamentalement le modèle de l’ingénierie pédagogique. Pour D. Paquelin, il s’agit plutôt de faire évoluer ce modèle vers une approche interactionniste et situationnelle dans laquelle la dimension humaine des acteurs est essentielle. Mais dans les deux cas, la qualité de l’apprentissage s’impose comme leur objectif principal qu’il s’agisse du plaisir d’apprendre ou de créer les conditions favorables au maintien du flow, favorable à l’apprentissage (Csikszentmihalyi, 1993).

14À l’avenir, j’imagine que se développeront d’autres approches, d’autres modèles que ceux proposés par J. Felder et D. Paquelin. Mais ce que montrent les deux contributions de ce débat, c’est la nécessite et l’urgence d’accorder enfin aux apprenants une véritable place dans la conception de leurs environnements d’apprentissage. J. Felder et D. Paquelin tracent pour l’avenir de l’ingénierie pédagogique de belles perspectives. N’attendons pas que la crise sanitaire s’achève pour y travailler.

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Bibliographie

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Bonfils, P. (2020). Repenser les dispositifs de formation à l’aune de la pandémie ? Distances et médiations des savoirs, 31. Récupéré de : http://journals.openedition.org/dms/5583

Baron, G.-L. (2020). Ingénierie pédagogique en temps de crise. Vers des recherches coopératives. Distances et médiations des savoirs, 31. Récupéré de : http://journals.openedition.org/dms/5588

Caron, P.-A. (2020). Ingénierie dispositive et enseignement à distance au temps de la COVID 19. Distances et médiations des savoirs, 30. Récupérée de : http://journals.openedition.org/dms/5211

Daele, A. (2020). [Message sans titre]. Groupe « Pédagogie universitaire », Facebook, 7 décembre 2020, 13:56. Récupéré de : https://www.facebook.com/groups/pedagogieuniversitaire

Felder, J. (2019a). Environnement personnel d’apprentissage et autonomie de l’apprenant (thèse de doctorat, Université de Fribourg, Suisse). Récupéré de Rérodoc : http://doc.rero.ch/record/328148

Henri, F. (2014). Les environnements personnels d’apprentissage, étude d’une thématique de recherche en émergence. Sticef, 21, 121-147. Récupéré le 12 juin 2015 de : http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2014/16-henri-epa/sticef_2014_NS_henri_16.htm

Paquelin, D. (2009). L’appropriation des dispositifs numériques de formation, du prescrit aux usages. Paris : L’Harmattan.

Peraya, D. (2017). Au centre des Mooc, les capsules vidéo : un renouveau de la télévision éducative ? Distances et médiations des savoirs, 17. Récupéré de : http://journals.openedition.org/dms/1738

Peraya, D. et Peltier, C. (2020). Ingénierie pédagogique : vingt fois sur le métier remettons notre ouvrage… Distances et médiations des savoirs. 29. Récupéré de : http://journals.openedition.org/dms/4817

Savard, I. (2020). Évolution des pratiques en technologie éducative et en formation à distance. Distances et médiations des savoirs, 31. Récupéré de : http://journals.openedition.org/dms/5577

Villiot-Leclercq, E. (2020). L’ingénierie pédagogique au temps de la Covid-19. Distances et médiations des savoirs, 30. Récupéré de : http://journals.openedition.org/dms/5203

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Notes

1 Merci à Claire Peltier pour sa relecture et ses commentaires toujours pertinents.

2 Voir par exemple les capsules vidéo de Thierry Karsenti : https://www.youtube.com/watch?v=iTGhXlZBN1M ou https://www.youtube.com/watch?v=DAQY8nWx1EY Il y a aussi le guide de survie pour enseigner à distance (https://www.onemoreespresso.be/guide-de-survie-pour-enseigner-a-distance-dans-un-cas-de-force-majeure-la-classe-virtuelle/) ou les propositions de École branchée ; Un guide pratique pour basculer vers l’enseignement à distance en 24 heures (https://ecolebranchee.com/guide-basculer-enseignement-distance-24h/) ou Enseigner à distance dans un cas de force majeure (https://ecolebranchee.com/enseigner-a-distance-force-majeure-idees-et-ressources/). Les exemples sont très nombreux et il est difficile de les recenser tous.

3 Le masculin est utilisé dans ce texte sans discrimination de genre afin d’en alléger la lecture.

4 Voir Facebook, Groupe « Pédagogie universitaire », 7 décembre 2020.

5 Par exemple l’enquête menée à l’Université de Mons : https://web.umons.ac.be/fr/une-enquete-menee-de-lumons-aupres-de-pres-de-1000-enseignantes-analyse-leurs-pratiques-pedagogiques-durant-le-confinement/. Lors du 4e Colloque international AUPTIC (12-13 novembre 2020, UC Louvain) sur trente présentations plus d’un tiers mentionnait dans le titre les mots crise sanitaire, crise de la COVID 19, pandémie. Voir https://sites.google.com/view/auptic2020/accueil?authuser=0

6 Voir l’appel à contributions : https://journals.openedition.org/dms/5677

7 Voir par exemple : Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T. et Bond, A. (2020). The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning. EDUCAUSE. Récupéré de : https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning

8 « A PLE is comprised of all the different tools we use in our everyday life for learning. » (2007, p. 4)

9 J’ajouterais sans doute sans trahir le propos de D. Paquelin que cette posture d’interprète sera développée par U. Eco sous la forme de celle du lecteur modèle dans « Lector in Fabula » (1979). Paris : Grasset et Fasquelle.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Daniel Peraya, « L’ingénierie pédagogique en 2020 : au-delà de la crise sanitaire, faire une place à l’apprenant »Distances et médiations des savoirs [En ligne], 32 | 2020, mis en ligne le 12 décembre 2020, consulté le 20 janvier 2021. URL : http://journals.openedition.org/dms/5908 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.5908

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Auteur

Daniel Peraya

TECFA, Université de Genève, daniel.peraya@unige.ch

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