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Retour d'expérience

Littératie numérique et Web social en contexte associatif

Le long parcours d’un public migrant vers l’autonomie
Digital literacy and social Web in an organizational context. The long journey of immigrant students towards autonomy
Edna Castello

Résumés

Nous présentons ici un dispositif d’initiation aux instruments bureautiques et aux outils de communication à distance mis en place de novembre 2017 à avril 2018 dans une association parisienne accueillant des adultes migrants chinois peu communicants en français. Dans ce contexte, nous avons souhaité tirer profit de l’engouement des apprenants pour le numérique pour favoriser la communication et les interactions dans des espaces sociaux francophones, en ajoutant au programme initial la publication de messages sur des sites du Web social. C’est le bilan de cette formation hybride que nous présentons dans ce retour d’expérience, dans un contexte associatif où les apprenants découvraient à la fois l’approche communicative et actionnelle, et l’objectif d’autonomie linguistique et numérique.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Selon une estimation donnée lors d’une réunion sur l’inclusion numérique, en janvier 2018, animée p (...)

1Aujourd’hui, le développement des compétences numériques est en France un enjeu sociétal particulièrement important, l’État ayant pour ambition de dématérialiser toutes les démarches administratives d’ici 2022, en dépit du fait que 20% de la population en France seraient dans l’incapacité d’effectuer ces démarches en ligne1 À Paris, l’association franco-chinoise Pierre Ducerf propose à un public composé de migrants chinois peu ou non francophones des cours de français d’un volume horaire variable et un accompagnement dans les démarches administratives. Très souvent sollicitée par ses adhérents en difficulté sur Internet, elle a décidé de proposer à la fin de l’année 2017, grâce à des financements publics, des ateliers d’initiation au numérique. L’objectif de ce dispositif était de permettre aux participants de développer une certaine autonomie dans l’utilisation des instruments bureautiques et de diverses fonctionnalités sur le Web. En tant que conceptrice et animatrice de ces cours destinés à un public peu communicant, pour qui les échanges socioprofessionnels sont principalement intracommunautaires, nous avons voulu profiter de l’engouement des apprenants pour le numérique pour inscrire ces ateliers dans une approche communicative et pragmatique, comprenant des situations de communication à distance, concrètes et authentiques, qui seraient des occasions d’ouverture sur le monde francophone.

2Après quelques repères théoriques sur la littératie numérique et le Web social, nous présenterons successivement le dispositif, l’accompagnement pédagogique choisi et les tâches sur le Web social. Nous terminerons par un bilan de ces ateliers d’initiation au numérique.

Littératie numérique et Web social : quelques repères théoriques

La littératie numérique

3Popularisée dans les années 90 par Paul Gilster, développée en 2006 par Allan Martin, la littératie numérique regroupe, selon la définition de Simon Collin, « l’ensemble des compétences de base techniques, cognitives, sociales et culturelles nécessaires à l’utilisation des TIC au sein d’une société donnée. » (Collin, 2012). À ces compétences, il faut ajouter la capacité d’interroger la crédibilité et la validité des informations recueillies sur Internet, les compétences critiques d'ordre cognitif permettant de prendre conscience du rôle des technologies et des médias numériques, et la faculté d’utiliser le Web 2.0 de façon réfléchie et consciente des dangers inhérents à ce média.

4La littératie numérique est ainsi fondamentalement ancrée dans des pratiques, sociales et fonctionnelles, de compréhension et de production de l’information, et de communication. Pour de nombreux chercheurs, elle ne décrit pas uniquement un niveau de compétences et de connaissances techniques, mais aussi la nécessité d’une maîtrise conceptuelle, de comprendre le sens et le fonctionnement des outils : « Il ne s’agit pas en effet de mieux faire, mais de mieux comprendre pour garder le contrôle sur des artefacts cognitifs utilisés quasi-quotidiennement. » (Drot-Delange, 2011).

5La capacité de participer à une société qui utilise le numérique comme mode de communication en tous lieux est aujourd’hui indispensable, la vie actuelle nécessitant d’effectuer de nombreuses tâches en ligne, par exemple rechercher une information, prendre un rendez-vous et remplir un formulaire. Les besoins de maîtrise des outils numériques sont également importants en famille, où tout individu, parent ou futur parent, est susceptible de transmettre des compétences à ses enfants. Fluckiger (2008) montre par exemple que la navigation peut être « plus aisée pour les élèves dont les parents, disposant d’un fort capital culturel et technique, sont en situation de leur transmettre des habitudes d’usage des outils informatiques plus proches des usages scolaires ».

  • 2 Sur les inégalités d’usage numérique, on peut par exemple consulter les études de Granjon (2011) et (...)

6Or, force est de constater qu’aujourd’hui un fossé s’est creusé, une fracture numérique, non pas entre ceux qui sont équipés d’outils numériques ou non, mais entre ceux qui ont les capacités d’accéder à certains biens et services sur Internet, de tirer profit du potentiel culturel et informationnel des outils et fonctionnalités numériques, et ceux qui n’en sont pas capables2. Cette fracture d’usage et de conceptualisation, liée à la fracture sociale, fait vivre à certains, notamment aux personnes faiblement ou non scolarisées, une double exclusion puisque désormais plus aucun domaine n’échappe au numérique et à l’écrit.

7Chez les jeunes, qu’ils soient primo-arrivants ou bien nés et scolarisés en France, la maîtrise et l’autonomie dans les pratiques numériques, ainsi que la capacité à authentifier, évaluer et hiérarchiser les contenus et informations recueillis sur Internet sont relatives, voire limitées. Selon Baron et Bruillard (2008), les utilisations des nouvelles technologies chez les jeunes sont certes fréquentes, mais demeurent « dans un spectre très limité et avec un degré d’autonomie relatif ». Ces analyses, tout comme d’autres plus récentes (Foucher et Yun, 2016, Amadieu et Tricot 2014), invitent à distinguer familiarité numérique et compétences/appropriation réelles. Le mythe du « digital native », souvent convoqué par la pédagogie numérique, est à interroger.

8Face à la généralisation des formes écrites de la communication numérique, la maîtrise de l’écrit et de l’outil numérique est aujourd’hui plus que jamais indispensable. Pour les apprenants faiblement ou non scolarisés, l’apprentissage de l’utilisation des outils numériques et d’Internet, tout comme l’apprentissage de la langue, est la condition de leur intégration sociale, économique et culturelle.

Le Web social et son exploitation en cours de langue

9Espace de « nouvelle sociabilité » (Casilli, 2010), le Web social est défini par Mangenot (2013) comme « l’ensemble des applications et pratiques d’Internet lors desquelles une dimension de partage entre internautes est présente ». Ce qui regroupe des applications assez diverses comme YouTube, les forums de discussion, les réseaux sociaux, les wikis, les blogs, etc. Le Web social ne renvoie donc pas à un ensemble homogène d’applications, mais à une multitude de fonctionnalités et d’usages très différents. Face à la diversité des types et des objectifs de communication visés et donc des apports potentiels dans une perspective d’exploitation pédagogique, Katerina Zourou préfère, dans un article datant de 2012, considérer le Web social uniquement comme « la plateforme technologique permettant aux applications des réseaux sociaux de se mettre en œuvre grâce aux possibilités qu'ont les utilisateurs de créer, distribuer, partager et manipuler différents types de contenus, la plupart accessibles à tous librement » (Zourou, 2012).

10Depuis le début des années 2000, les sites du Web social connaissent un succès considérable au point d’être désormais au cœur de pratiques sociales quasi quotidiennes. Il suffit de penser à l’encyclopédie en ligne Wikipédia, aux avis postés sur un hôtel sur TripAdvisor, sur un film sur le site Allociné, ou aux messages des forums sur Doctissimo concernant des problèmes de santé. L’intérêt de l’utilisation de telles fonctionnalités pour la didactique du français langue étrangère est de pouvoir envisager un nombre illimité de lecteurs, de partages d’informations et de contenus, et d’interactions à distance entre apprenants et locuteurs francophones. Dans le champ de l’Apprentissage des Langues Assistée par Ordinateur (ALAO, CALL en anglais), les retours d’expériences exploitant les applications du Web social restent pourtant assez rares, hormis les travaux de Hanna et de Nooy (2009), puis en France d’Ollivier et Puren (2011). Ces derniers ont notamment souligné que l’utilisation du Web social pouvait apporter une dimension sociale et interactionnelle aux pratiques de lecture-écriture et permettre aux apprenants de réinvestir des compétences linguistiques apprises dans un contexte scolaire, au sein de tâches authentiques, c’est-à-dire correspondant à des pratiques de la vie réelle. Les fonctionnalités du Web social ont ainsi l’avantage de permettre aux apprenants, dans une perspective communicative et actionnelle, de sortir de l’enceinte de la classe en produisant des textes contextualisés dans des situations de communication à distance bien définies qui ne seraient plus lus uniquement par leurs pairs ou leur professeur, mais également par un nombre illimité d’internautes. Ce support peut aussi être l’occasion de prendre conscience de l’existence d’autres registres de discours, de les comprendre et de les manier. Deux autres grandes caractéristiques du Web 2.0 sont identifiées par les chercheurs en didactique : « une certaine horizontalité (par exemple via les commentaires) » et « son ouverture à tous les internautes (relative gratuité) » (Dejean-Thircuir et Mangenot, 2014).

11Par ailleurs, dans le cadre d’une formation en littératie numérique, inciter les apprenants à publier des messages sur Internet, non plus uniquement dans un objectif de compréhension, mais aussi de production de contenus, ne peut être que profitable à la compréhension du fonctionnement de ce type de sites.

12Il convient cependant de prendre garde aux caractéristiques sémiotiques et pragmatiques des espaces d’expression sur le Web social (Soubrié, 2006) car chaque interface ne sert pas les mêmes objectifs communicationnels. Précisons, à la lumière des travaux de Marcoccia (2016), que sur les forums de discussion par exemple, les interactions sont bien entendu possibles, mais non garanties et elles se limitent le plus souvent à un tour de parole. D’autre part, de nombreux espaces comportent une dimension sociale (par exemple, les commentaires d’articles de journaux en ligne, les avis sur un film ou sur un lieu touristique), mais ne sont pas conçus pour les interactions. Les échanges sont donc possibles, mais plus rares que sur un forum.

Présentation du dispositif

Contexte pédagogique et objectifs de la formation

13À l’association Pierre Ducerf, de novembre 2017 à avril 2018, trois formations au numérique de six semaines ont été proposées, au rythme de deux séances de 2h par semaine. 16 personnes ont ainsi suivi une formation d’une durée totale de 24h.

14L’objectif principal était de favoriser l’autonomie numérique. À l’issue de la formation, les participants devaient avoir acquis les bases nécessaires pour utiliser un logiciel de traitement de texte et une messagerie électronique, enregistrer sur une clé USB, naviguer sur Internet et utiliser un moteur de recherche, payer en ligne, effectuer des démarches administratives sur des sites tels que Pôle Emploi, la Caisse d’allocations familiales, le site de déclaration des revenus, et utiliser des sites divers de la vie quotidienne (SNCF, Doctolib, etc.). Le public a été à plusieurs reprises sensibilisé à la protection des données personnelles et aux risques liés à leur divulgation.

15Les cours étaient animés par une enseignante, également conceptrice de ces ateliers, et par une médiatrice Chinoise de l’association. Le niveau de français fixé pour participer aux ateliers était le B1. Quelques apprenants avaient ce niveau, mais pas tous. Il a été difficile de trouver des participants issus de la migration chinoise, que ce soit au sein de l’association ou à l’extérieur, ayant un niveau supérieur au niveau A2.

16Sachant que bon nombre des participants vivaient dans une sorte de « sas communautaire » (Auguin et Levy, 2007), devenu, pour certains, enfermant, nous avons tout d’abord insisté (avec plus ou moins de succès) pour que le français soit l’unique langue parlée en cours. Nous avons également choisi d’hybrider la formation en proposant à ce public peu communicant, en plus des objectifs premiers, des activités comprenant des interactions en ligne, par écrit, en asynchrone, permettant une ouverture et une communication à distance avec le monde non sinophone grâce aux fonctionnalités du Web social. Dans notre scénario pédagogique, nous avons veillé à ce que les activités proposées à distance soient en cohérence avec les activités du mode présentiel.

Profil des apprenants

  • 3 Ces informations sont tirées d’un questionnaire que les participants ont rempli à notre demande sur (...)

17Pour mieux comprendre pourquoi il nous semblait pertinent d’ajouter le développement des compétences communicatives au programme de cette formation, nous présentons quelques informations sur le profil des participants aux trois ateliers3. Une certaine homogénéité se dégage des différents parcours :

  • Les participants étaient âgés de 38 à 62 ans (la plupart avaient une quarantaine d’années).

  • 6 personnes avaient un niveau de scolarité fin de collège, 4 personnes avaient un niveau fin de lycée et 6 participants avaient au moins le bac, voire un niveau universitaire. Cependant, les approches et les méthodes pédagogiques étant différentes en Chine, ces indications sont à lire avec une certaine précaution.

  • Les participants travaillaient ou avaient travaillé majoritairement dans les secteurs des « trois couteaux » (confection, restauration, maroquinerie) propres à la migration chinoise en France.

    • 4 Tous utilisaient ou avaient utilisé le site www.huarenjie.com, largement consulté par les membres d (...)

    Ils maîtrisaient l’utilisation du smartphone, la navigation sur les sites Internet sinophones et utilisaient des sites du Web social chinois ou de la diaspora chinoise4. Mais ils ne savaient pas utiliser un ordinateur ni les logiciels bureautiques (le traitement de texte par exemple), ni naviguer sur les sites francophones.

  • Le plus frappant fut la très faible capacité de communication à l’oral et surtout à l’écrit, malgré le nombre important d’années vécues en France – entre 10 et 30 ans – et malgré le fait que tous avaient suivi des cours de français pendant au moins 5 mois dans des associations. Comment expliquer ces faibles ressources linguistiques ?

18Tout d’abord, ce public semble ancré, comme l’écrivent Auguin et Levy (2007), dans « une vie intra-communautaire quasi exclusivement chinoise et même relativement indépendante de la société française ». Les problèmes rencontrés se résolvent au sein et grâce à la communauté. Les échanges avec la communauté non sinophone sont donc assez limités.

19En outre, l’apprentissage du français est généralement de courte durée et par intermittence, par exemple pendant une période d’inactivité, et n’est pas toujours mené à son terme, par manque de temps ou parce que le processus d’apprentissage linguistique demande un effort cognitif trop important pour des personnes qui travaillent, pour certains, à des rythmes assez intensifs. La priorité de la plupart de ces migrants « économiques » n’est pas d’apprendre le français, mais de travailler.

20Enfin, les apprenants chinois ont une nette préférence pour des cours bilingues assurés par des formateurs pratiquant le mandarin. Cette préférence s’explique par le fait que le mandarin et le français appartiennent à des systèmes linguistiques fondamentalement différents par leur phonétique, leur syntaxe et leur écriture, ce qui rend l’apprentissage du français extrêmement difficile. Et cette difficulté est sans doute plus forte chez des personnes faiblement scolarisées et donc peu à l’aise en situation d’apprentissage, encore moins en situation d’apprentissage autonome. Il semble ainsi que ces migrants se sentent rassurés par la présence d’enseignants sinophones capables de leur donner des explications et d’animer les cours dans leur langue maternelle, autour d’activités « traditionnelles » (notamment, grammaire et orthographe). C’est d’ailleurs le cas à l’association Pierre Ducerf où il arrive que des personnes abandonnent un cours parce qu’il est animé en français. La question qui se pose alors, face à ces apprenants qui semblent bien peu habitués à s’exprimer et communiquer en français, est de savoir dans quelle proportion le français et le mandarin sont pratiqués dans ces cours bilingues.

21Nombreux étaient ainsi les participants à l’atelier qui semblaient avoir suivi une ou plusieurs formations, pour certains dans des associations différentes, sans avoir pour autant assimilé les connaissances et compétences communicatives élémentaires et qui se contentaient d’une communication minimale en français. Les hésitations et les difficultés de ces participants, qui rappelons-le vivaient en France depuis plus de 10 ans, notamment lors de la réalisation d’activés communicatives assez simples comme se présenter, montrent qu’ils avaient certainement mis en place ce que Auguin et Levy (2007) appellent « des stratégies d’évitement ». Ces réactions montrent également que pratiquement aucun apprenant n’avait été incité à développer ces compétences communicatives en formation.

22Dans ce contexte, nos interrogations visaient à comprendre si et de quelle manière le fait d’inciter les apprenants à publier des messages écrits efficaces et à engager une interaction réussie avec un interlocuteur « natif » inconnu sur des sites du Web social pouvait favoriser et développer les compétences en communication d’apprenants très peu communicants. Chez un public qui vit un certain sentiment d’insécurité dans son rapport à l’écrit, qui renonce habituellement à réaliser des tâches de lecture-écriture qu’il considère comme trop difficiles, voire le plus souvent impossibles, nous cherchions à savoir si les sites du Web social pourraient créer un effet d’entraînement et favoriser l’entrée dans l’écrit et la communication. Des tâches sur des sites du Web social pourraient-elles désacraliser le français écrit, décrisper les apprenants et les libérer de leurs blocages, favoriser leur appropriation de la communication écrite, tout en les aidant à prendre place dans un espace commun francophone ?

Accompagnement pédagogique / guidage

Compréhension de l’écrit et démarche inductive

23Nous avons contextualisé l’apprentissage des outils en proposant des tâches de lecture-écriture, par exemple, l’organisation d’un voyage ou d’une soirée d’anniversaire. Il s’agit de tâches assez classiques en français langue étrangère, mais ce type d’apprentissage était d’un genre nouveau pour ces apprenants. Ils ont donc réagi avec circonspection, et la mise en route a, à chaque fois, été lente.

24De manière générale, nous voulions trouver une stratégie d’enseignement qui permettrait de tenir compte du faible niveau linguistique des participants tout en essayant de respecter les objectifs d’autonomie.

25Pour le maniement de l’ordinateur et des instruments bureautiques, nous avons eu recours à :

  • Des fiches de lexique bilingue ;

  • Des tutoriels, que nous avons conçus, notamment pour l’utilisation du clavier et du traitement de texte. Mais nous avons constaté, et ce n’était pas la première fois dans ce type d’initiation au numérique, que les participants ne les consultaient pas en cours. Ils préféraient tâtonner et poser des questions aux formatrices lorsqu’ils étaient en difficulté. Notre espoir était qu’ils consulteraient ces tutoriels chez eux, entre les cours, et/ou une fois la formation terminée.

26Nous avons beaucoup insisté pour que les apprenants refassent plusieurs fois les mêmes manipulations jusqu’à ce que les gestes soient automatisés.

27Pour favoriser la compréhension sur des sites administratifs et de la vie quotidienne, nous avons proposé en début de séance des activités de remue-méninge et des discussions pour aider les apprenants à comprendre certains mots-clés. Ces activités avaient l’avantage, à l’oral, de ne pas être chronophages.

28Pour développer des compétences en autonomie, nous avons proposé des activités de lecture avec des questions orales ou écrites qui demandaient aux apprenants d’adopter une démarche inductive pour développer des compétences réflexives conduisant à l’autonomie. Nous voulions inciter les apprenants à se questionner, à faire des inférences, des hypothèses sur le sens, afin de développer des stratégies métacognitives. Pour Amadieu et Tricot (2014), cette démarche conduit à un traitement plus profond de l’information et à un apprentissage plus efficace.

29Le but principal de ces ateliers était de favoriser le développement d’une stratégie de construction du sens global (en nous inspirant des réflexions de Moirand, 1976), avec l’espoir que cette compétence permettrait aux apprenants d’accéder au sens de certaines autres pages de sites de manière autonome. Tout en conciliant cet objectif de compréhension du sens global avec d’autres types d’objectifs de lecture, par exemple une activité de lecture sélective afin de capter une information précise.

Accompagnement pour les activités de production écrite

  • 5 Voir par exemple Castello (2016)

30Nous avons décidé de ne pas inclure de contraintes morphosyntaxiques ou lexicales dans les consignes liées aux productions. Forte de notre expérience dans l’initiation au numérique de publics migrants5, nous étions en effet convaincue que ce type de contrainte risquait de paralyser notre public déjà fort sollicité par la charge cognitive que représentait l’utilisation de nouveaux outils et de nouvelles fonctionnalités.

31En ce qui concerne les tâches sur le Web social, avant que les apprenants ne produisent, nous avons lu ensemble quelques messages postés pour qu’ils comprennent ce qui était globalement attendu. Sans que l’on puisse parler pour autant, comme le fait Mangenot (2013), de guidage et de cadrage par le genre à propos des consignes et des règles de publication que l’on trouve sur certains sites du Web social (sur Wikipédia par exemple), ou bien à propos de certaines normes sociales qui se créent de manière tacite au fur et à mesure des échanges, par exemple dans des forums de discussion. Nous savons en effet, depuis les travaux de Mourlhon-Dallies (2007) sur les forums de discussion, de Calabrese (2014) sur les commentaires d’articles en ligne, et de Mangenot et Soubrié (2014) sur les critiques de films et les critiques gastronomiques, que de nombreux espaces du Web social comportent des productions sociodiscursives particulièrement hétérogènes dans lesquelles on assiste à de véritables décloisonnements des genres discursifs. Les productions ont donc pu être rédigées sans pratiquement aucune consigne sur le plan énonciatif et formel.

32Les apprenants ont également suivi notre recommandation de publier sous un pseudonyme, et de nous montrer leur production avant de publier. Une correction linguistique s’avérait en effet indispensable compte tenu du faible niveau des participants à l’écrit. Deux options s’offraient à nous lors de cette phase de correction. Nous aurions pu choisir de ne corriger que les erreurs linguistiques qui auraient pu gêner l’intelligibilité et la lisibilité de certaines phrases (au niveau de la phonographie, morphographie et homophonie) pour lever tout risque d’ambigüité. Cette option a peut-être l’avantage de respecter l’« authenticité » des textes produits. Nous avons plutôt choisi, compte tenu de la situation d’apprentissage, et sachant que ce public est souvent honteux de ses erreurs, a fortiori si les textes sont destinés à être publiés, de corriger toutes les erreurs linguistiques (erreurs à dominante phonétique, erreurs dues à un état provisoire des connaissances en grammaire et en orthographe, et la ponctuation). Nous avons en outre corrigé les textes sous la forme d’un dialogue, en nous efforçant de faire trouver leurs propres erreurs aux apprenants, ou en les leur expliquant. La phase de correction n’a donc peut-être pas été un moment négligeable pour l’apprentissage du français.

Les tâches sur le Web social

33Trois activités différentes ont été proposées sur des sites du Web social. Nous nous sommes assurée que les productions attendues correspondaient, du moins au niveau grammatical et lexical, à ce que pouvait produire un apprenant de niveau A2-B1.

Publier une annonce sur le site du Bon coin

34Comme nous venons de le voir, les écrits du Web social ont l’avantage, de manière générale, de ne pas exiger la maîtrise d’un genre discursif, ni même de longueur particulière. Cependant, pour la rédaction de ce texte, nous avons réalisé un travail sur un genre, celui de la petite annonce. La dimension sociale et interactionnelle était assurée ici par la possibilité d’envoyer un message au vendeur afin de demander des informations supplémentaires ou prendre rendez-vous pour finaliser l’achat. Ce type d’échange s’est produit puisqu’une apprenante a vendu l’objet qu’elle proposait (un sac à main).

Proposer un projet à la Ville de Paris

35Cette démarche de participation citoyenne nous semble particulièrement pertinente pour les publics migrants parce qu’elle vise l’inclusion sociale et qu’elle peut susciter l’intérêt des participants pour la vie de leur ville et leur permettre de prendre leur place en tant qu’acteurs sociaux dans un milieu qui est aussi le leur. Une fois le projet publié, le dispositif permet aux internautes de l’apprécier avec un pouce levé et/ou de le commenter et/ou de s’y associer. En outre, les projets ont tous été lus par l’équipe du budget participatif et les apprenants ont tous reçu un message expliquant pourquoi leur projet était refusé ou accepté. Une des propositions des apprenants (« Du sport dans les jardins ») a été jugée recevable parmi les 1 924 projets déposés en 2018.

Poser une question sur le forum de TripAdvisor

36Nous avons proposé aux apprenants de poster un message sur le forum de discussion du site dédié au tourisme TripAdvisor. Cette activité s’inscrivait dans une tâche sur l’organisation d’un voyage à Nice. Il est intéressant de noter que pratiquement tous les apprenants, qui habitent pourtant Paris depuis de nombreuses années, entre 10 et 30 ans, ont plutôt préféré poser des questions sur Paris. Dans l’exemple que nous présentons ici6, l’apprenante a choisi de poser une question sur les croisières, un type de voyage qu’elle aimait tout particulièrement, et a été ravie de recevoir une réponse très complète une semaine après sa publication. Elle a reçu l’invitation proposée au salon du tourisme et avait l’intention de s’y rendre. Nous avons remarqué que l’apprenante avait découvert, et avait tenu à reprendre dans sa réponse à l’internaute, la formule de closure « cordialement ». Cette démarche de reprise des formules de l’interlocuteur fait écho à une expérience d’échanges de courriels impliquant des apprenants non scolarisés, menée par Beauné (2011) pour qui cette réaction conduit à une évolution des compétences pragmatiques et situationnelles.

37Plus généralement, dans un forum de discussion, pour que l’objectif communicatif soit atteint, il est essentiel d’utiliser des stratégies de formulation : être clair et explicite, renforcer sa force illocutoire, être poli afin de susciter la bienveillance (Marcoccia, 2016). Ainsi, cette activité est assurément exigeante en termes de compétences communicatives : pour que leur texte ne se noie pas dans le flot des messages postés en ligne, pour qu’il soit lu et afin d’obtenir une réponse, les apprenants doivent redoubler d’efforts et développer leurs compétences. C’est à nos yeux l’un des principaux intérêts des productions postées dans les forums de discussion.

Bilan du dispositif

Difficultés rencontrées

38La première difficulté à laquelle nous avons été confrontée concerne la culture d’apprentissage des participants : nous avons repéré en cours des pratiques de classe principalement centrées sur l’enseignant. Comme l’ont écrit Jin et Cortazzi (2009), le modèle traditionnel en Chine, encore très ancré dans les pratiques, est « un modèle d’apprentissage mimétique de transmission du savoir par le maître ». Ce qui en cours se traduisait souvent par une préférence pour un type d’enseignement descriptif et pour la transmission des informations par les formatrices plutôt que la recherche personnelle d’hypothèses. La perspective communicative et actionnelle, la situation d’autonomie et la démarche inductive, visiblement nouvelles pour les participants, ont provoqué des situations d’inconfort chez la plupart d’entre eux. Cependant, il faut préciser que notre insistance pour ce type de démarche pédagogique a permis, avec le temps, d’atténuer les réticences.

39Par ailleurs, le niveau linguistique était trop limité pour garantir une compréhension fiable des sites administratifs. Ces niveaux faibles sont cependant généralement ceux des publics qui fréquentent les structures associatives, ou bien ceux des personnes non francophones en demande de formation numérique. À l’issue des ateliers, une utilisation en autonomie des sites administratifs nous paraissait difficilement envisageable. Les participants avaient certainement encore besoin d’être accompagnés en attendant d’éventuels progrès linguistiques.

40Signalons enfin l’incapacité quasi totale, voire totale, de s’exprimer à l’écrit en début de formation (par exemple pour se présenter en quelques lignes sur un logiciel de traitement de texte). Nous avons découvert que les participants n’avaient eu que très rarement, voire jamais, l’occasion de s’exprimer librement à l’écrit, soit parce que leurs formateurs de français ne le leur avaient jamais demandé, soit parce qu’en cours, ce public préfère nettement recopier, mémoriser, réciter, ou bien étudier uniquement la grammaire, se conformant ainsi à des habitudes pédagogiques chinoises qui n’ont pas été bousculées en France. Nous avons ainsi assisté à quelques stratégies d’esquive, parfois cocasses, par exemple celle-ci : « J’écrirai l’année prochaine, quand je serai meilleure en français. »

Des résultats en demi-teinte

41En ce qui concerne la littératie numérique, au bout de six semaines de formation, les progrès étaient tangibles dans le maniement de l’ordinateur, du logiciel de traitement de texte, de la messagerie électronique, de l’utilisation d’un moteur de recherche et de la navigation sur Internet.

  • 7 Rappelons que chaque atelier se déroulait sur une période de six semaines.

42Par ailleurs, chez des adultes issus de la migration désireux de développer leurs compétences numériques, l’utilisation du matériel informatique et des fonctionnalités du Web 2.0 a pu être un outil stimulant dans le processus d’apprentissage du français. Les productions demandées ont permis avec le temps de décrisper les étudiants dans leur rapport au français écrit. Dans les tâches exploitant le Web social, nous avons certes déploré plusieurs abandons dus principalement, selon nous, au fait que les apprenants découvraient l’approche actionnelle et communicative, et manquaient de confiance en soi. Cependant, ces tâches ont fait vivre à 7 participants (sur 16) des situations de communication réussie et nous pensons qu’un rythme plus extensif7 aurait permis à tous les apprenants de se libérer de certains blocages.

43Ajoutons que la réussite des tâches sur le Web social nous a paru également être liée à la perception chez les apprenants d’une utilité de la production. Ceux qui ont finalisé et publié leur texte étaient sans doute ceux pour qui la tâche avait davantage un sens, voire répondait à un besoin immédiat pour lequel ils consentaient dès lors à faire un effort. L’apprenante qui a publié une annonce sur le site du Bon coin pour vendre un sac à main était par exemple, d’après nos observations, la plus motivée. Les autres participants étaient désireux de connaître la procédure de publication d’une annonce sur ce site, mais n’ont rédigé que des annonces fictives, sans doute parce qu’ils n’avaient rien de particulier à vendre à ce moment-là. Cette notion d’utilité, évoquée par des chercheurs comme Giordan (2015) et Amadieu et Tricot (2014), devrait selon nous être prise en compte dans la conception des tâches sur le Web social car elle a certainement une incidence sur la motivation et sur l’appropriation des tâches par les apprenants.

44Ces ateliers ont pu représenter une étape importante pour des apprenants qui évoquent spontanément un processus d’apprentissage du français difficile, voire impossible selon certains, sans laquelle on ne peut envisager (de gains) d’apprentissage. Nous avons par exemple été surprise par la réaction d’une apprenante qui s’est exclamée juste après avoir publié un petit texte sur le Web social : « Oh, c’est la première fois que j’écris une phrase en français ! ». Cette apprenante, en France depuis 30 ans, en cours de français depuis 5 mois, à raison de 4h par semaine, avait tout d’abord été dans l’incapacité de rédiger un premier texte dans lequel nous lui demandions de se présenter brièvement à l’aide de phrases courtes et simples. Le lendemain de la rédaction de sa première production, elle a écrit son premier SMS en français qu’elle a été très fière de nous montrer, en insistant sur le fait qu’elle l’avait écrit seule, puis elle a cité ce proverbe chinois : « Un voyage de mille lieues commence toujours par un premier pas. »

Acquisition de l’autonomie en contexte associatif

45Néanmoins, ce témoignage ne reflète pas le parcours de formation de l’ensemble des participants. Certes, les apprenants ont commencé à développer un certain sentiment de confiance dans leur rapport à la langue écrite et la plupart ont même assuré qu’ils se sentaient prêts à utiliser seuls des sites francophones. Cependant, l’autonomie, qui était l’objectif de la formation, n’est pas une compétence qui s’acquiert en six semaines. Pour être développée, et nous rejoignons sur ce point des chercheurs comme Marie-José Barbot et Pierre Moeglin, l’autonomie devrait être l’objectif de toute formation, idéalement dès le plus jeune âge. En tous les cas, elle devrait être intégrée dans l’organisation de tout apprentissage et acquise par étapes en un long processus.

46Notre constat à l’issue de cette formation rejoint celui que nous avons fait dans d’autres contextes associatifs et celui que faisait déjà Mariela De Ferrari en 2008 : depuis des dizaines d’années, de nombreux formateurs intervenant auprès des publics migrants, notamment faiblement scolarisés, se concentrent sur les « spécificités » de ces publics et surtout sur leurs « difficultés », qui rendent impossible, selon eux, le recours à une pédagogie communicative et actionnelle. Ces formateurs ont tendance également à respecter, sans doute un peu trop, les demandes récurrentes de « cours classiques », reflets d’une représentation transmissive de l’apprentissage, où les compétences en grammaire occupent une place privilégiée. Dans ces contextes didactiques, le risque est de s’éloigner des objectifs fondamentaux de toute formation en langue : répondre aux besoins langagiers en communication orale et écrite dans l’espace social, aux besoins de compréhension de l’environnement sociétal et culturel et aux besoins de devenir rapidement autonomes.

47Comment alors sensibiliser les formateurs intervenant en contexte associatif, qui manquent bien souvent de formation initiale ou continue, à l’importance du développement des compétences communicatives et de l’autonomie cognitive ? Comment les accompagner et les soutenir dans des contextes didactiques difficiles face à un public fluctuant et à une culture éducative souvent basée sur la description et la transmission ? Les dispositifs de formation de formateurs sont certainement une réponse au besoin d’un meilleur accompagnement des publics migrants dans l’acquisition de l’autonomie linguistique et numérique. En plus des initiatives locales et associatives, citons deux dispositifs institutionnels de formation existant depuis plusieurs années. Celui, par exemple, du réseau EIF-FEL8 (Évaluation Information Formation-Français En Liens), créé par la Mairie de Paris en partenariat avec trois associations parisiennes, qui a pour vocation de fédérer, coordonner et professionnaliser les formateurs bénévoles animant ou se préparant à animer des cours de français dans des structures parisiennes. Quelque temps après notre intervention à l’association Pierre Ducerf, plusieurs formateurs bénévoles ont suivi les formations du Réseau EIF-FEL et ont fait évoluer leurs pratiques enseignantes. Un autre dispositif, celui de la manufacture andr@gogique9, porté par la délégation Centre ressources illettrisme de l’IREPS Auvergne Rhône Alpes, propose une plateforme numérique pédagogique destinée aux formateurs d’adultes éloignés de l’écrit et du numérique. Cette plateforme permet aux formateurs d’obtenir des ressources pédagogiques en ligne, de développer leurs compétences tout en collaborant aux contenus proposés.

48Ce type de projets pourra certainement permettre d’insuffler une nouvelle dynamique, et d’harmoniser les actions menées par les associations destinées aux publics migrants.

Conclusion

49En intervenant sur ce dispositif initialement destiné à réduire la fracture d’usage numérique, nous avons constaté que l’initiation au numérique et l’utilisation des sites du Web social pouvaient contribuer à réconcilier le public migrant avec le français écrit et que l’utilisation du Web social pouvait aider à construire un projet pédagogique cohérent, dans une approche communicative et actionnelle, auprès d’un public migrant non francophone. L’utilisation des supports numériques étant devenue aujourd’hui incontournable, il nous paraît indéniable que les formations de base en français destinées à un public migrant devraient toutes intégrer dans leurs programmes un développement de la littératie numérique. Cependant, cette expérience a démontré que l’acquisition de l’autonomie dans l’utilisation des outils bureautiques, la navigation sur Internet, mais aussi dans les compétences communicatives, est un objectif qui nécessite un temps de formation suffisamment long pour permettre aux participants de progresser tout en s’adaptant à de nouveaux objectifs d’apprentissage. Cette expérience a permis également d’ouvrir des pistes de réflexion prometteuses qui viseraient à comprendre et cerner l’origine des situations d’inconfort, voire d’abandon, observées en cours. L’approche communicative et actionnelle et l’objectif d’autonomisation se sont-ils heurtés à des représentations traditionnelles de l’apprentissage et de l’enseignement ? Une étude sur le rapport entre le développement de l’autonomie, l’approche communicative et actionnelle et les cultures d’apprentissage et d’enseignement des apprenants mériterait sans doute d’être menée au sein d’un dispositif de recherche dans un contexte didactique similaire.

Kellner, C, Massou, L. et Morelli, P. (2010). (Re)penser le non-usage des tic. Questions de communication, 18(2), 7-20.

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Notes

1 Selon une estimation donnée lors d’une réunion sur l’inclusion numérique, en janvier 2018, animée par la Direction Sociale des Territoires (DST) de la Direction de l’Action Sociale, de l’Enfance et de la Santé de Paris (DASES), qui rassemblait tous les porteurs de projets numériques parisiens.

2 Sur les inégalités d’usage numérique, on peut par exemple consulter les études de Granjon (2011) et Kellner, Massou et Morelli (2010).

3 Ces informations sont tirées d’un questionnaire que les participants ont rempli à notre demande sur leur parcours personnel, scolaire, professionnel, leurs cours de français, leurs préférences en termes d’apprentissage, la place du français dans leur vie, et sur leurs usages personnels des ressources numériques.

4 Tous utilisaient ou avaient utilisé le site www.huarenjie.com, largement consulté par les membres de la diaspora chinoise en France, notamment les migrants, et en particulier la communauté wenzhou. Le site est entièrement en chinois. Il comporte un forum très fréquenté et est une mine d’informations dans de nombreux domaines de la vie quotidienne (actualité, loisirs, voyages, annonces immobilières, offres d'emploi, etc.).

5 Voir par exemple Castello (2016)

6 Les échanges entre l’apprenante et l’internaute se trouvent sur cette page : https://www.tripadvisor.fr/ShowTopic-g1-i10703-k11247139-Idees_de_croisieres-Cruises.html

7 Rappelons que chaque atelier se déroulait sur une période de six semaines.

8 Voir la page : https://www.reseau-eiffel.fr

9 Voir la page : https://www.manufacture-andragogique.fr

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Pour citer cet article

Référence électronique

Edna Castello, « Littératie numérique et Web social en contexte associatif »Distances et médiations des savoirs [En ligne], 32 | 2020, mis en ligne le 12 décembre 2020, consulté le 20 janvier 2021. URL : http://journals.openedition.org/dms/5923 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.5923

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Auteur

Edna Castello

Université Paris-Est Créteil, Laboratoire LIDILEM, edna.castello-chen@u-pec.fr

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