Navigation – Plan du site

AccueilNuméros32Éditorial

Éditorial

Pierre Mœglin, Monique Grandbastien et Daniel Peraya

Texte intégral

1Les deux confinements successifs de l’année 2020 auront, à l’échelle mondiale, provoqué, dans l’éducation, comme dans le reste de la société, de profonds traumatismes et une sidération dont il faudra du temps pour se remettre.

2Chacun le reconnaît, en effet : l’impossibilité d’enseigner et d’organiser l’enseignement comme cela se faisait, il y a quelques mois encore, entraîne de grands bouleversements dans l’activité et la vie des enseignants, des personnels de soutien, des élèves, des étudiants et de leurs familles. La compréhension des enjeux de la généralisation brutale et contrainte de la distance exige donc, bien sûr, l’intensification des recherches en cours. Mais la nouvelle donne requiert aussi, davantage encore peut-être, l’ouverture de chantiers inédits.

3Très tôt, il est vrai, les chercheurs se sont mis au travail. Ceux qui en douteraient s’en persuaderont en prenant connaissance du recensement effectué par Martine Vidal des publications de ces derniers mois, au croisement des mots clés « enseignement à distance », « distance education », et « covid-19 ». Plusieurs de ces publications reprennent, il est vrai, des publications antérieures, mais beaucoup ont été rédigées pour l’occasion. Majoritairement, semble-t-il toutefois, les quelque 200 références sélectionnées ici mettent l’accent, dans une perspective souvent assez peu critique, sur l’excellente occasion que la pandémie est supposée offrir à l’éducation à distance de s’imposer à tout le monde et à tout prix. Ce point et d’autres, également tirés des analyses de Martine Vidal, font l’objet de commentaires détaillés dans la rubrique « Débat-discussion ».

4Est-il besoin de le rappeler ? La vocation de DMS n’est pas d’aller dans le sens du mainstream. Si la pandémie doit faire date dans l’histoire de la formation à distance, ce ne sera pas en n’y laissant que de bons souvenirs. Au contraire, il est probable que, rétrospectivement, cette année restera dans les annales comme celle des occasions manquées. Considérons brièvement la situation avec lucidité.

5Première remarque, les circonstances ont révélé l’extrême vulnérabilité d’institutions et organisations éducatives dont, du jour au lendemain, les règles et modes de fonctionnement ont été totalement et durablement déstabilisés. A contrario ont-elles confirmé l’utilité et la légitimité des opérateurs historiques de la formation à distance : en France et ailleurs, ils ont su, pour la plupart, mobiliser la solide expérience qu’ils avaient acquise antérieurement. Le problème est que ces opérateurs historiques n’avaient pas toujours eu antérieurement les moyens financiers et humains indispensables pour capitaliser cette expérience.

6Par ailleurs, autre fait notable, les plates-formes californiennes de Mooc ne semblent guère avoir profité de la situation. Du moins n’en ont-elles pas profité autant qu’on aurait pu le penser. Simple intuition de notre part, mais intuition corroborée par le recensement de Martine Vidal. Il faudra des recherches ultérieures pour s’assurer de sa validité.

7S’agissant des établissements traditionnels d’enseignement secondaire et supérieur, le bilan est mitigé : les dispositifs d’environnements et espaces numériques de travail sont loin d’avoir tous passé avec succès le crash test. Bien des fois, en réalité, il aura fallu faire appel dans l’urgence à des outils, systèmes de téléréunion et plates-formes collaboratives, dont, jusqu’alors, l’administration proscrivait strictement l’usage. C’est dans ce contexte – indiquons-le au passage – qu’intervient l’acquisition, ces derniers jours, par Docaposte, filiale de la Poste, et la Banque des territoires, l’une des directions de la Caisse des Dépôts et Consignations, de la Société Index Éducation, éditeur du premier logiciel de gestion de vie scolaire en France. N’était-il pas urgent de sécuriser les données ?

8Les bilans actuels sous-estiment les contraintes économiques, alors qu’elles sont d’une importance cruciale. Cela aussi, Martine Vidal le signale : « il semble y avoir encore peu d’articles étudiant les conditions économiques du recours forcé et forcené à l’enseignement à distance, les coûts en termes d’accompagnement à distance, de mise en place des ressources, d’équipement des utilisateurs, enseignants comme enseignés. ». Or, l’univers des Edtechs connaît actuellement un séisme de grande magnitude. Et il y a fort à parier que les phénomènes de concentration, qui allaient bon train avant la pandémie, reprendront de plus belle dès que la situation sera à peu près revenue à la normale. Les petites et grandes stratégies industrielles ont des répercussions immédiates sur la nature et les conditions des ressources mises à la disposition des enseignants et sur les modalités de leur disponibilité.

9Sur ces différents chantiers, DMS, principale revue francophone dans le domaine, a d’ores et déjà de belles contributions à faire valoir. Probablement faudra-t-il, toutefois, s’y ouvrir davantage encore. Nul doute, à cet égard, que la réunion annuelle de notre Conseil scientifique, en janvier prochain, sera l’occasion d’en débattre.

10Deuxième remarque, il n’aura échappé à personne qu’en ces temps de confinement, la formation à distance est rarement heureuse. Au contraire, vécue comme un pis aller, elle est souvent mise en œuvre faute de mieux. Et si elle est un moindre mal, elle est un mal quand même.

11Georges-Louis Baron, dans la livraison précédente, avait eu raison de rappeler cette évidence : « pour la première fois, l’enseignement à distance n’a plus été une option dans les systèmes éducatifs, mais, au contraire, quelque chose d’imposé à tous sans grande préparation » (Baron, 2020, § 4). Ce à quoi Martine Vidal fait écho dans ce numéro-ci : « l’actuelle pandémie réduit singulièrement le pouvoir de choisir quelle forme d’enseignement suivre ou pratiquer ».

12Les formules sont élégantes, mais le constat est cruel. Certes, les enseignants sont parvenus, en un temps très bref, à mettre à distance une partie ou la totalité des matières et manières d’enseigner et d’apprendre. Mais au prix de quels sacrifices l’ont-ils fait ! Il est impératif de prendre la mesure de la grande lassitude qui a gagné les mondes de l’école et de l’université. Et que dire des inégalités renforcées parmi les apprenants, selon leur origine sociale et selon leur localisation ! Que dire, en effet, des disparités fortement creusées entre établissements et territoires, des écarts entre les pays développés et les autres. Pour les élèves et étudiants socialement défavorisés, ici et ailleurs, une année d’éducation à distance exclusive est souvent un désastre !

13Dès août 2020, une note de synthèse de l’Onu tirait la sonnette d’alarme: « Le temps d’apprentissage perdu porte non seulement préjudice à la génération actuelle mais pourrait réduire à néant des décennies de progrès, tout particulièrement pour ce qui est de l’accès des filles et des jeunes femmes à l’éducation et de leur persévérance scolaire. » (Onu, 2020, p. 2). Et d’ajouter que « dans la moitié des 21 pays européens examinés, les élèves de CM1 (quatrième année de scolarité) issus des milieux socio-économiques défavorisés avaient deux fois moins de chances d’avoir accès à Internet que leurs camarades plus favorisés » (ibidem, p. 9). Ce qui a pour conséquence que « dans les pays à haut revenu, environ 80 à 85 % des élèves reçoivent un enseignement à distance, alors que ce pourcentage tombe à moins de 50 % dans les pays à faible revenu » (ibidem, p. 13).

14Ce désastre pouvait-il être évité ? Il aurait fallu, pour cela, que les conditions économiques soient plus favorables. Mais il aurait aussi fallu que décideurs et responsables politiques soient convaincus de la pertinence de quelques principes élémentaires.

15Ce sont ces principes qui, depuis la création de D&S, puis de DMS, reviennent de numéro en numéro : le tout-distanciel est aussi peu viable que le tout-présentiel ; le distanciel n’est pas du présentiel en mieux ou en moins bien ; l’un et l’autre sont les composantes indispensables de tout enseignement et apprentissage ; l’aptitude à recourir aux dispositifs de formation à distance n’exige pas uniquement de la familiarisation technique ; il y faut aussi la maîtrise de méthodes pédagogiques adaptées et un environnement communicationnel propice aux modalités hybrides ; l’enseignement à distance ne se résume pas à la transmission et à l’acquisition de connaissances à distance ; il exige accompagnement, suivi, gestion partagée des ressources et des données ; si créatives soient-elles, les initiatives des acteurs de terrain ne remplacent pas le conseil et l’encadrement de spécialistes aguerris – ceux-là mêmes que les universités et les autres établissements d’enseignement s’efforcent désormais de recruter en catastrophe.

16Ces principes font consensus dans nos communautés scientifiques. Comme le souligne Martine Vidal, l’idée est largement répandue dans son échantillon selon laquelle « enseigner et apprendre à distance ne se maîtrisent pas en un jour ». Le problème est que cette idée est loin d’être universellement adoptée en dehors de notre communauté.

17Troisième remarque, sur le terrain, enseignants, personnels de soutien, élèves et étudiants ont acquis à marche forcée des méthodes et des habitudes qui ne leur étaient pas du tout familières et auxquelles il leur a fallu se former dans l’urgence et sur le tas. Mais au prix de quelle énergie dépensée ! Au prix de quelle inventivité chronophage pas toujours récompensée ! Au prix de quels bricolages hasardeux, de quelles souffrances et de quelles angoisses parfois !

18Ne négligeons pas les réticences durables et parfois vindicatives qui, chez les enseignants comme chez les apprenants, se font jour désormais à l’encontre de l’éducation à distance. De leur part, nul misonéisme sommaire : ils ont testé, pratiqué, longuement et régulièrement utilisé. Et leurs diagnostics sont pour le moins réservés… De la somme d’expériences malheureuses qui se sont accumulées, il faudra tenir le plus grand compte. Raison de plus, à l’inverse, pour étudier également de près les situations et les expériences qui réussissent, afin d’en identifier les facteurs facilitants. C’est exactement ce à quoi nous invite ce numéro.

19La contribution de Pascale Batézat-Batellier et d’Adrien Bourg (« Tablettes tactiles et apprentissage du piano : l’utilisation d’une application par de jeunes élèves lors de leur pratique instrumentale à la maison ») nous introduit à des situations d’apprentissage jamais évoquées antérieurement dans nos colonnes. Il s’agit du travail quotidien d’apprentis musiciens instrumentistes, lorsque, à domicile, ils ne sont pas à côté de leur maître, mais sont censés en suivre les consignes. Les auteurs nous parlent d’« une vision particulière de l’enseignement à distance […] qui amène l’élève à bien comprendre ce que le professeur attend de lui en termes de performances attendues pour qu’il puisse s’exercer seul chez lui avec le souvenir qu’il a du cours hebdomadaire ». Ce qui ressort de leur analyse, c’est que cette compréhension a besoin de la marge entre prescriptions et pratiques réelles. Car c’est en usant de cette marge, et des comportements légèrement déviants qu’elle autorise, et en prenant le contrôle sur la fonction d’auto-évaluation que l’apprenti trouve le moyen d’exercer sa créativité et, indirectement, de saisir le sens des consignes et objectifs qui lui sont fixés.

20La contribution de Edna Castello « Litératie numérique et web social en contexte associatif. Le long parcours d’un public migrant vers l’autonomie » met mutatis mutandis l’accent sur un atout du même type. En l’occurrence, l’objectif du programme dont il est question était de permettre à des migrants allophones d’acquérir des compétences linguistiques, alors que la plupart d’entre eux étaient, semble-t-il, en situation d’échec. La solution proposée a consisté à mettre à profit leur intérêt pour le numérique en suscitant de leur part la production de messages sur des espaces sociaux francophones. Sans être totalement atteints, les résultats confirment que ceux qui, parmi les apprenants, sont parvenus à une réussite, même relative, sont ceux qui, dans ces réalisation concrètes, ont trouvé un sens à la tâche qui leur était proposée.

21La contribution de Gaëlle Molinari et Elsa Schneider porte sur les « stratégies volitionnelles » et leur aptitude à « améliorer l’expérience des étudiants en formation à distance » en s’interrogeant sur les potentiels du « Design Tangible ». Comme on ne le sait peut-être pas, les  « interfaces utilisateur tangibles » sont des dispositifs destinés à faciliter le processus éducatif en plaçant les apprenants dans des univers d’objets physiques offerts à leur manipulation. Telle est la fonction du tube de récompense pour pousser les apprenants à se récompenser après l’effort, de l’album des victoires pour les aider à documenter leurs réussites, du thermomètre émotionnel pour qu’ils prennent d’eux-mêmes conscience de leurs émotions et besoins, de la casquette d’apprentissage pour que leurs proches soient avertis qu’il ne faut pas les déranger et du gardien du temps pour une gestion optimale de leur apprentissage dans la durée. Au terme de leur analyse, les auteures observent que ces objets tangibles renforcent incontestablement les capacités auto-régulatrices des apprenants. Mais elles insistent aussi sur la nécessité de prolonger les recherches avant d’envisager la généralisation de la méthode.

22Enfin, avec la contribution de Stéphanie Reyssier (« Co-concevoir avec des enseignants un environnement numérique en mathématiques pour le rendre affordant »), il est de nouveau question de design et de gamification. Cette fois, cependant, l’accent est mis sur les modalités d’une co-conception avec des enseignants d’un EIAH en mathématiques afin de favoriser la perception par les apprenants de ses potentialités – ce que l’on désigne par « l’affordance » de cet environnement. L’objectif est, en effet, d’éviter des désillusions aussi bien pédagogiques que didactiques en cours de route. Parmi ses conclusions, nombreuses et détaillées, l’on en retiendra une, essentielle en cette époque de mise à distance généralisée : « si l’affordance de l’EIAH est effective, elle ne peut être totalement médiatisée ». De fait, « l’EIAH n’est, selon elle, qu’un médiateur de l’environnement socioculturel plus large dans lequel il s’inscrit ». Probablement les théoriciens de l’EIAH auront-ils de quoi discuter et mettre en perspective cette proposition. Personne ne doutera, cependant, qu’elle revêt une signification toute particulière, ces temps-ci.

23Deux contributeurs concluent la saison 2020 de la Rubrique « Debat-Discussion » : Joris Felder (Université de Fribourg, Suisse) et Didier Paquelin (Université Laval, Québec). Tous deux prennent leur distance par rapport à l’ingénierie de crise. Sans se consulter, chacun décide, en effet, d’aborder, par des voies différentes, la question de la place de l’apprenant dans le processus de l’ingénierie. C’est ainsi que Joris Felder milite pour le développement des environnements personnels d’apprentissages (EPA, PLE en anglais), lesquels sont en mesure, selon lui, de résoudre « la contradiction apparente entre une pratique normalisée de l’ingénierie et le degré d’autonomie de la pratique de l’apprenant soulevé par Henri (2019) ». D. Paquelin, quant à lui, réinterroge « la notion de design dans une perspective d’ajustements, d’arrangements entre la rigueur prescriptive de l’ingénierie pédagogique et la nécessité d’une adaptation aux spécificités de l’apprenant. ». Il ne pouvait évidemment pas le savoir, mais sa proposition résonne avec plusieurs des contributions de cette livraison.

24La lecture critique de Gérard Puimatto, enfin, porte sur un ouvrage québécois important : il y est question des méthodes et modalités de l’utilisation des big data par la recherche en sciences sociales. L’on y verra comment concilier enquêtes traditionnelles et enquêtes faisant appel à des traces numériques « massives ». Particulièrement significative est l’une des leçons formulées par Gérard Puimatto : « La prise en compte des risques, entre des formes d’objectivité liées notamment au volume et à la représentativité, et à l’enrichissement et la densification des données constitue sans nul doute un point focal pour toute initiative impliquant une analyse de données d’usage ». Décidément, distance, confinement et risques auront été les trois ingrédients de ce numéro.

25Achevons sur une ultime leçon, plus optimiste. Retour au recensement opéré par Martine Vidal : un assez grand nombre d’articles de la presse quotidienne, nous dit-elle, « font état de situations, d’impressions, de ressentis, d’opinions très variées, et pas toujours positives, concernant l’enseignement à distance par temps de pandémie ». En soi, le phénomène est assez nouveau et, s’il se confirme dans la durée, il pourrait se révéler d’une grande importance. De fait, jamais, les questions de formation à distance n’ont, à cette échelle, été érigées en questions publiques. Ce n’est pas trop tôt, dira-t-on. Mieux vaut tard que jamais, répondrons-nous. Tout juste regrettera-t-on d’avoir eu à attendre la pandémie du Covid pour qu’enfin, l’on commence à apercevoir que les enjeux de la formation à distance sont aussi, peut-être surtout, des enjeux sociétaux.

Haut de page

Bibliographie

Baron, G. L. (2020). Ingénierie pédagogique en temps de crise. Vers des recherches coopératives. Distances et médiations des savoirs, 31. Récupéré de : http://journals.openedition.org/dms/5588 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.558

ONU (2020). Note de synthèse. L’éducation en temps de COVID-19 et après, août, Organisation des Nations Unies, consulté le 13 décembre 2020 Récupéré de : https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/policy_brief_-_education_during_covid-19_and_beyond_french.pdf

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Pierre Mœglin, Monique Grandbastien et Daniel Peraya, « Éditorial »Distances et médiations des savoirs [En ligne], 32 | 2020, mis en ligne le 15 décembre 2020, consulté le 20 janvier 2021. URL : http://journals.openedition.org/dms/5991 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.5991

Haut de page

Auteurs

Pierre Mœglin

Articles du même auteur

Monique Grandbastien

Articles du même auteur

Daniel Peraya

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
DMS-DMK est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Centre national d'enseignement à distance
  • Logo DOAJ – Directory of Open Access Journals
  • OpenEdition Journals
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search