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Contrôlabilité d’un dispositif mobile via WhatsApp : amélioration des performances des apprenants

Controlability of mobile devices using WhatsAapp: increase of learners’ performances
Benjamin Nkwanui, Séverine Colinet et Pascale Haag

Résumés

Cet article s’inspire d’un travail de thèse sur les effets de la différenciation pédagogique en apprentissage mobile. La démarche est ancrée sur ce que la performance est tributaire de la contrôlabilité par les apprenants du dispositif techno-différencié (Viau, 1994, p. 7). L’étude s’intéresse à l’amélioration de la performance chez les apprenants placés en situation de contrôlabilité d’un dispositif mobile associé à WhatsApp. Une expérimentation sur six semaines dans une classe de 60 apprenants de quatrième année au lycée technique de Yaoundé 2 distinguait 47 apprenants de la modalité face à face de 13 autres techno-différenciés par WhatsApp. La contrôlabilité a été mise en évidence par la présence des facteurs d’utilité, d’utilisabilité et de respect des règles sociales (O’Malley, 2005, p. 36 et 37). Des évaluations ont été faites avant, pendant et en fin de séquence. Les scores satisfaisants des apprenants techno-différenciés sont présentés sur des diagrammes en radars. L’ANOVA a révélé que ces apprenants techno-différenciés avaient de meilleures performances. Ces résultats confirment la contrôlabilité des dispositifs d’apprentissage mobile par les apprenants et l’amélioration des performances avec la médiation par WhatsApp. Nous concluons qu’un tel dispositif de différenciation est efficace dans le contexte des établissements qui peinent à se doter de dispositifs techno-pédagogiques plus sophistiqués.

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Texte intégral

Introduction

1Le Cameroun compte plus de 21 millions d’abonnés au réseau de téléphonie mobile parmi lesquels des enseignants et des apprenants. Les opérateurs du secteur proposent à ces clients des tarifs préférentiels et de plus en plus abordables pour communiquer à travers les réseaux sociaux, dont WhatsApp. L’UNESCO voit en cette situation une opportunité exceptionnelle pour l’essor de l’apprentissage mobile (Isaac, 2012, p. 8). Elle encourage en effet la mise en place des scénarii pédagogiques en techno-différenciation pour permettre de varier les modèles et les styles d’apprentissage, de manière à placer chaque apprenant dans le contexte le plus propice à un meilleur apprentissage pour lui. Se situant dans une vue plus globale de l’apprentissage mobile, Karsenti et Collin (2010) présentaient les « Formations Ouvertes et A Distance » (FOAD) comme une réponse au surpeuplement des amphis en Afrique, au déficit en personnel enseignant et à la diversification des offres de formation. Ces auteurs relevaient cependant des freins à l’essor de cette modalité d’apprentissage, comme les pannes d’électricité, la vétusté des équipements et les exigences de formation induites chez les enseignants et les apprenants, au contraire des artefacts mobiles dont la maintenance est peu coûteuse et l’utilisation efficace avec une faible guidance. L’utilisation de ces artefacts en situation de techno-différenciation médiée par WhatsApp va-t-elle favoriser la contrôlabilité et la performance chez les apprenants ? Dans cet article, nous soutenons d’abord que la différenciation en apprentissage mobile favorise la motivation et l’efficacité (Radosevich et Kahn, 2006 ; Vavoula et al., 2009 ; Isaac, Vosloo et West, 2012 ; Karsenti, 2015). Nous déclinons ensuite les variables en étude à partir d’un modèle d’analyse de l’activité en apprentissage mobile (O’Malley et al, 2005, p.36) et du construit de la motivation (Viau, 1994, p.7). Nous présentons le dispositif expérimental bâti autour des scénarii pédagogiques médiés via WhatsApp pour aboutir aux résultats exposés.

Techno-différenciation en apprentissage mobile via WhatsApp : des effets sur la contrôlabilité et la performance ?

2Les artefacts mobiles s’imposent désormais dans les salles de classe et favorisent la création de communautés de pratiques (Karsenti et Collin, 2013). Cette situation modifie le contexte quotidien de vie des utilisateurs et leur permet d’appréhender la technologie mobile comme une modalité d’apprentissage efficace (Vavoula et al., 2009). En effet, la technologie mobile favorise des variétés de pratiques pédagogiques et, de l’avis de Isaac, Vosloo et West (2012), contribue au soutien de l’enseignement, à l’acceptation de la technologie et à l’accès à l’éducation dans les zones les plus reculées. Radosevich et Kahn (2006) révèlent que l’utilisation des tablettes associées aux logiciels d’enregistrement favorisent les feedbacks et améliorent l’apprentissage. Pour Karsenti (2015), la motivation peut être impactée dans un MOOC à travers l’usage de l’apprentissage nomade. Cependant, médier les activités pédagogiques avec la technologie mobile ne conduit pas toujours aux résultats attendus : il est nécessaire que les apprenants soient placés en situation de contrôlabilité du dispositif techno-pédagogique pour voir si l’usage qu’ils en font contribue à accroître leurs performances. En faisant le postulat que si la contrôlabilité émerge, elle favorisera de meilleures performances aux activités suggérées chez les apprenants techno-différenciés, nous arrivons au plan de variables présenté dans le tableau 1 pour cette étude.

Tableau 1 : plan des variables

Tableau 1 : plan des variables

Pour définir l’apprentissage mobile

3L’UNESCO propose la définition suivante pour l’apprentissage mobile : « une éducation qui implique l’utilisation d’appareils mobiles pour permettre d’apprendre à tout moment et en tout lieu » (Isaac, 2012). Encore appelée mobile learning, cette modalité d’apprentissage s’impose désormais comme une modalité de Formation Ouverte et à Distance (FOAD) qui s’accommode aussi bien du tout à distance qu’à l’enseignement en présentiel enrichi ou à l’apprentissage hybride. Elle implique la mobilité des apprenants et des artefacts. En inscrivant le contexte expérimental de notre recherche sur la modalité hybride, nous adoptons ce point de vue de l’UNESCO et considérons l’apprentissage mobile comme une méthode d’apprentissage qui implique l’utilisation d’un téléphone intelligent, pour permettre d’apprendre en situation de classe, mais aussi en dehors de la classe, en réalisant les activités suggérées par l’enseignant dans un scénario pédagogique diffusé via WhatsApp.

Techno-différenciation, apprentissage mobile et accroissement de la motivation

4L’idée d’introduire un nouvel artefact dans le processus d’apprentissage implique de facto de différencier la manière dont cet apprentissage va dorénavant se dérouler. En général, évoquer la différenciation pédagogique, c’est penser avec Perrenoud (1992), qu’il s’agit « […] d’organiser les interactions et les activités de sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations les plus fécondes pour lui ». Ici apparaît l’idée de l’individualisation de l’apprentissage qui tranche avec les contenus et les activités identiques pour tous les apprenants. Comment mettre cela en œuvre dans un contexte d’apprentissage mobile ? La technologie numérique favorise, si elle s’articule bien avec le scénario pédagogique, l’émergence d’un environnement propice à l’apprentissage qui permet aux élèves de vivre des réussites dans des activités variées et différenciées (Tremblay et Torris, 2004 ; Barette, 2007 ; Karsenti, Dumouchel et Collin, 2014). En d’autres termes, le dispositif de différenciation par apprentissage mobile doit susciter la motivation chez l’apprenant qui l’utilise

Contrôlabilité et performance : des facteurs de motivation.

5Viau présente sa dynamique motivationnelle comme un « phénomène qui tire sa source dans des perceptions que l’étudiant a de lui-même et de son environnement, et qui a pour conséquence qu’il choisit de s’engager à accomplir l’activité pédagogique qu’on lui propose, de persévérer dans son accomplissement, et ce, dans le but d’apprendre » (Viau, 1994, p. 7). La motivation a donc un lien avec les apprentissages et autant les enseignants que les apprenants considèrent qu’elle contribue fortement à la réussite (Barbeau, Montini et Roy, 1997). Cette réussite se mesure dans le modèle du construit de la motivation de Viau par la variable performance, qui constitue avec l’engagement et la persévérance les conséquences de la motivation. Les déterminants en sont :

  • le sentiment de compétence ou l’efficacité personnelle (Coulibaly, 2010, p. 59) ;

  • la valeur accordée à l’activité ;

  • la perception de l’apprenant sur sa contrôlabilité du dispositif.

6Ainsi, lorsque l’apprentissage est médié par les technologies, les apprenants vont maintenir leur usage de cette technologie en fonction de leur motivation, donc de leur contrôlabilité du dispositif.

Tenir compte des limites et avantages des artefacts mobiles

7Des études ont établi une jonction entre les facteurs de motivation et les activités supportées par la technologie, à l’instar de la collaboration en ligne et l’utilisation des « plates-formes » (Karsenti, 2003 ; Poellhuber, 2007). Le maintien de cette motivation en contexte d’usage de la technologie mobile exige que soient prises en compte les limites des artefacts mobiles qui masquent mal des contraintes ergonomiques (Villemonteix et Khaneboubi, 2013), à l’instar de la capacité de la mémoire, des difficultés à lire des textes longs et d’utilisation de certaines fonctionnalités comme l’activation d’un bouton radio sur une application diffusée sur smartphone. L’un des avantages les plus irréfutables de l’utilisation des appareils nomades dans l’apprentissage mobile, en plus de leur disponibilité, est la maîtrise de ces artefacts par les enseignants et les apprenants. Ceux-ci les prennent en main avec un minimum de guidance, au contraire des autres dispositifs qui nécessitent des formations plus poussées.

La contrôlabilité : une variable en trois modalités

8O’Malley et al. (2005, p.36) ont développé le « Task Model for Mobile Learning ». C’est un modèle qui se prête bien à l’analyse de l’activité individuelle et collective des sujets utilisateurs de la technologie mobile, donc des apprenants en techno-différenciation. Ce modèle d’analyse de l’activité en situation d’apprentissage mobile est une adaptation du modèle historico-culturel (Engeström, 1999), qui distingue deux strates, une technologique et l’autre sémiotique. On peut ainsi, en exploitant ce modèle, saisir comment les apprenants font preuve de contrôlabilité d’un dispositif techno-pédagogique en contexte de technologie mobile, pour favoriser les communications. Au bout du compte, ces apprenants pourront acquérir de nouvelles connaissances et compétences. Dans le modèle, la contrôlabilité technologique relève de l’interaction humain-machine et fait référence à l’utilité et à l’utilisabilité du dispositif (Coutaz, 2013). La contrôlabilité sémiotique fait référence aux règles sociales qui gouvernent l’activité d’apprentissage. Ces règles, si elles ne sont pas prescrites, émergent des apprenants pour objectiver la manière dont ils souhaitent travailler.

Les indicateurs d’utilité

9Pour Tricot (2003), l’utilité est l’adéquation entre les finalités de la solution électronique et les buts de l’utilisateur pour un domaine, une exploitation et un environnement donnés. L’utilité est donc en lien avec la pertinence et l’atteinte du but. Ainsi, si un dispositif techno-pédagogique est utile, les apprenants vont effectivement l’utiliser pour réaliser les activités proposées et ce faisant, ils seront en mesure de faire face aux contraintes qui vont émerger dans le processus de cette utilisation en parvenant à les gérer pour atteindre leurs buts. Si en revanche le dispositif s’avère peu ou pas du tout utile, ceci pourrait aboutir à des manifestations telles que l’adoption par les apprenants des stratégies d’évitement du dispositif. L’utilité sera donc effective par la présence des indicateurs suivants :

  • utilisation effective du dispositif ;

  • gestion des contraintes du dispositif ;

  • évitement du dispositif.

Les indicateurs d’utilisabilité

10Pour produire des systèmes informatiques répondant aux critères d’utilisabilité, il faut comprendre les facteurs psychologiques, ergonomiques, organisationnels et sociaux qui déterminent comment les personnes agissent et interagissent (Kukulska-Hulme, 2007). Pour Coutaz (2013), l’utilisabilité est un facteur qui se mesure en termes de conformité interactionnelle. L’utilisateur, à partir de l’interface, sait toujours évaluer l’état actuel du système et à partir de cet état, il sait progresser pour atteindre l’objectif visé. L’utilisabilité sera mise en évidence par les indicateurs ci-dessous :

  • retrouver les informations ;

  • effectuer le bon geste pour avancer ;

  • détecter les limites du dispositif.

Les indicateurs de règles sociales

11La traduction de la contrôlabilité dépendra aussi du respect des règles édictées pour le travail au sein du dispositif et l’énoncé de nouvelles règles qui tentent d’objectiver la manière dont les apprenants veulent évoluer. On retient donc pour cette variable deux indicateurs :

  • respect des règles édictées ;

  • énoncé de nouvelles règles.

Évaluer la performance

12Viau (1994, p. 7) pense avec son modèle du construit motivationnel que la contrôlabilité de son apprentissage, mais aussi la valeur accordée à l’activité et le sentiment de compétence sont autant de déterminants motivationnels qui provoqueront chez l’apprenant l’engagement, la persévérance et la performance dans la réalisation de l’activité. Si l’engagement des apprenants se manifeste par leur recours aux stratégies d’apprentissage et de régulation, la performance permet de mesurer le niveau d’acquisition des connaissances et des compétences. En effet, la performance se conçoit comme un résultat chiffré obtenu par un individu. Il permet de le classer soit par rapport à ses scores précédents, soit par rapport aux scores obtenus par d’autres individus avec qui il est comparé (Pesqueux, 2004). Par analogie, nous définissons la performance d’un apprenant, comme le rendu de ce qu’il est en mesure de produire en termes de résultats aux tests d’évaluation auxquels ce dernier aura été soumis avant, pendant et après une séquence d’apprentissage.

Population, terrain et échantillon

13L’expérimentation a été menée au sein de la population des élèves de l’enseignement secondaire technique du lycée technique de Yaoundé 2 au Cameroun. L’échantillon de 60 individus parmi lesquels une fille, correspondait à l’effectif des élèves de quatrième année électricité de l’établissement. L’enseignant, qui a plus de vingt-cinq ans de métier, après avoir participé à une session de formation sur la scénarisation des séquences pédagogiques en apprentissage mobile, a diffusé pendant six semaines des activités de dessin technique sur WhatsApp, en même temps qu’il poursuivait les activités de classe classiques. Trois profils d’apprenants se sont constitués de manière aléatoire. Ainsi, 13 sujets formant le groupe expérimental ont utilisé la technologie en classe et en dehors de la classe. 16 autres visitaient sporadiquement le groupe en dehors de la classe. Ces derniers forment avec les 31 autres apprenants ayant travaillé uniquement en face à face classique, le groupe témoin.

Du curriculum à la scénarisation

14Selon les prescriptions curriculaires, le cours de dessin technique en quatrième année électricité comporte deux parties. L’une est graphique et l’autre technologique. C’est sur cette dernière partie qu’a portée l’expérimentation qui elle-même, s’est appuyée sur deux thématiques du référentiel de formation à savoir, la protection des roulements et la transmission des puissances. Dans sa démarche méthodologique, en plus des supports traditionnels, l’enseignant propose des scénarii médiés par WhatsApp sous forme de texte, d’images et de vidéos, suivant une structuration cohérente et une granularité qui distingue des activités élémentaires, des séquences d’activités et des unités de structuration pédagogique (Pernin et Lejeune, 2004). Son processus de médiatisation des contenus tient compte des limites de l’artefact notamment, la capacité de la mémoire, la quantité de textes et la durée des séquences.

Plus d’informations sur le dispositif techno-pédagogique

15Le dispositif techno-pédagogique en expérimentation n’obéit pas à une volonté d’industrialisation de la formation (Trestini et Coulibaly, 2014). La scénarisation pédagogique préconisée concerne le descriptif des activités que l’enseignant, animé par la volonté de différencier sa pratique pédagogique, met en œuvre pour favoriser l’accroissement des performances des apprenants, sans contrainte venant de l’administration scolaire. Un tel environnement techno-pédagogique vise à créer un cadre incitatif à la réalisation d’activités conformes aux objectifs et compétences prescrits. La capture ci-dessous illustre la mise en œuvre d’une unité de structuration pédagogique, le plus haut des trois niveaux de granularité évoqués plus haut.

Figure 1 : présentation d’une unité de structuration pédagogique

Figure 1 : présentation d’une unité de structuration pédagogique

Comment l’enseignant s’y prend-il ?

16Sachant que les apprenants du niveau quatrième année sont de jeunes adolescents dont la moyenne d’âge est de 15 ans, l’enseignant après avoir présenté l’unité de structuration pédagogique et la compétence visée, annonce la première séquence d’activités puis publie progressivement les activités élémentaires, de manière à ce que l’apprenant ait le temps d’assimiler l’objectif visé par la séquence d’activités en question, avant de se retrouver en classe pour la séance en présentiel. L’enseignant dans sa démarche pédagogique, met en œuvre une pédagogie active. Minimisant la part magistrale de l’enseignement, il pose des questions pour susciter des interactions, met les apprenants en activité, provoque des résumés, distribue des supports, fait référence aux supports aussi bien numériques que classiques pendant la conduite de la leçon. En dehors de la classe, l’enseignant reste disponible pour accompagner les apprenants qui le sollicitent (Lebrun, 2007). L’interaction qui suit illustre une attitude qui témoigne de la mise en œuvre d’une pédagogie active par l’enseignant.

  • À quoi sert le dispositif de protection (enseignant, 25 ans d’expérience) ?

  • Ça protège le roulement (Serge, 14 ans, apprenant n’utilisant pas le smartphone)

  • Qui propose autre chose ?

  • Moi monsieur (Luc, 14 ans, apprenant utilisant le smartphone)

  • Oui

17L’enseignant use de stratégies pour prolonger l’échange, pour que la construction de la réponse juste émane des apprenants.

18Pour suivre l’attitude individuelle de chaque apprenant qui utilise le dispositif techno-pédagogique, l’enseignant a mis en place une organisation spatiale, qui lui permet de relier la position occupée par l’apprenant à son identité sur WhatsApp.

  • Ceux que je viens d’appeler c’est ceux qui ont eu à être inscrits au cours sur WhatsApp. Je vous ai dit la semaine dernière que vous devriez travailler sur WhatsApp non ?

  • Oui monsieur (Réponse en chœur des apprenants concernés)

  • Vous prenez les places que je vais indiquer.

Collecte et traitement des données

19La collecte des données primaires s’est effectuée par la technique de l’observation des séquences de classes vidéographiées et des posts effectués dans le groupe WhatsApp dédié. Ces données ont été encodées et traitées suivant la méthode de l’analyse de contenu (L’Écuyer, 2011, p. 9), avant d’être quantifiées pour obtenir les statistiques descriptives des énonciations, traduisant les manifestations de la variable contrôlabilité en étude. Les expressions chiffrées des manifestations de cette variable varient de 1 à 5. Les occurrences y relatives sont présentées sur des diagrammes en radars pour les 13 apprenants du groupe témoin, et sur l’histogramme lorsqu’on considère les 29 apprenants ayant été en contact avec la technologie. Des évaluations ont été proposées pour renseigner les manifestations de la variable performance. Sur un barème de 20 au départ, nous avons ramené les notes obtenues par les apprenants à des valeurs numériques sur une échelle de 1 à 5 de la manière suivante :

  • un score de 1 correspond à la performance d’un apprenant qui a totalisé moins de 9 sur 20, c’est le minimum qui correspond à une performance insignifiante du point de vue de l’étude ;

  • entre 9 et 10 non compris, la performance est cotée de la valeur 2 de l’échelle et est jugée comme faible ;

  • entre 10 inclus et 11, la performance est cotée de la valeur 3 de l’échelle et correspond à un seuil situé au-dessus d’une performance acceptable ;

  • de 12 à moins de 14 sur 20, la variable reçoit la cote 4 et le seuil de performance est jugé bon ;

20pour une performance au-dessus de 14 sur 20, le seuil est jugé très bon et coté 5.

21Le récapitulatif des critères d’appréciation de la manifestation de la contrôlabilité se présente selon le tableau 2.

Tableau 2 : échelle d'appréciation de la contrôlabilité

Tableau 2 : échelle d'appréciation de la contrôlabilité

22Les performances obtenues par les apprenants qui utilisent la technologie en classe et en dehors ont été comparées avec les performances des 47 autres apprenants à travers un test ANOVA. Les résultats obtenus ont été interprétés en tenant compte des réponses obtenues par un questionnaire auquel les apprenants du groupe expérimental ont été soumis.

23La mise en œuvre de ce dispositif expérimental a conduit aux résultats que nous exposons.

Manifestation de la contrôlabilité

24La mise en œuvre de l’expérimentation a permis d’isoler des facteurs de contrôlabilité du dispositif par les apprenants impliqués dans le dispositif de techno-différenciation, comme l’indique l’histogramme de la figure 2.

Figure 2 : histogramme de contrôlabilité sur les 29 apprenants

  • 8 individus sur les 29 observés ont franchi le seuil moyen de 20 ;

  • les scores sont très différents d’un individu à un autre ;

  • la majorité des individus se situe dans l’intervalle 12 et 13 avec 11 individus concernés.

25L’analyse de chaque modalité à travers les déclarations des apprenants soumis à l’expérimentation et les statistiques descriptives correspondantes, nous permettront de conforter la conclusion selon laquelle les apprenants qui sont au-dessus du seuil moyen de contrôlabilité 8 sur 13, appartiennent au groupe expérimental.

Manifestation de l’utilité

26La manifestation de l’utilité du dispositif s’observe dans le discours de l’enseignant et des apprenants. Une situation illustrative de la mise en évidence de l’utilisation effective du dispositif techno-pédagogique à différents moments pendant la séquence est la suivante :

Vous avez regardé le cours ?

Oui (Oui monsieur).

27La réponse affirmative en chœur de la quasi-totalité des apprenants qui travaillent avec le téléphone

28Confirme l’utilisation effective du dispositif techno-pédagogique par ces derniers. Les extraits présentés ci-dessous du discours du professeur confortent ce point de vue.

Bien j’ai constaté que tous les six, vous avez regardé le cours mais seulement trois de vous ont réagi.

Sept d’entre vous m’ont envoyé leurs travaux et j’ai regardé. Je vous donne les notes

J’ai reçu les travaux de treize d’entre vous qui contribuent sur WhatsApp.

29L’observation du déroulement de la séquence a permis de révéler que les apprenants qui ont le choix entre l’usage de la technologie et les autres supports de cours classiques mis à leur disposition, préfèrent avoir recours au téléphone pour évoluer dans leur apprentissage, minimisant ainsi l’option d’éviter le dispositif techno-pédagogique.

30Une contrainte émergente à laquelle les apprenants devaient faire face pendant le déroulement de l’expérimentation était le passage des écrans de leurs téléphones en mode veille. Ceci n’a pas semblé constituer un blocage pour eux, dans l’usage du téléphone.

31La figure 3 ci-dessous résume les statistiques descriptives des manifestations d’utilité pour le groupe de 13 sujets techno-différenciés.

Figure 3 : Diagramme en radars de manifestation de l’utilité sur les 13 apprenants techno-différenciés

Figure 3 : Diagramme en radars de manifestation de l’utilité sur les 13 apprenants techno-différenciés

32On constate à l’exploitation des résultats statistiques relatifs à l’utilité du dispositif :

  • une forte émergence de l’indicateur utilisation effective du dispositif (CRLUTE1) ;

  • une faible émergence de l’indicateur évitement du dispositif (CRLUTE2) ;

  • une faible émergence de l’indicateur gestion des contraintes du dispositif (CRLUTE3).

33Ils révèlent que les apprenants ouvrent le cours et que des situations d’évitement du dispositif sont marginales. Les contraintes à l’instar du passage automatique en mode veille de l’affichage ou le repérage d’un contenu spécifique auquel l’enseignant fait allusion sont bien négociées. On peut conclure que les apprenants trouvent le dispositif utile. Cette utilité est confirmée par les résultats du questionnaire sur cette variable, qui affiche 11 répondants sur 13 qui ont franchi le seuil moyen dans l’émission de leur avis sur l’utilité du dispositif.

Manifestation de l’utilisabilité

34L’attitude interactive relevée ci-dessous, constitue un facteur de mise en évidence de l’utilisabilité du dispositif, qui témoigne de ce que les apprenants retrouvent dans le dispositif techno-pédagogique les informations nécessaires pour la réalisation des activités suggérées par l’enseignant, en posant le bon geste pour avancer dans le processus d’apprentissage.

  • Ceux qui travaillent avec le téléphone, vous arrivez à retrouver ce que je viens de dire là ?

  • Oui (oui monsieur)

35À certains moments, pendant que les apprenants travaillent, le professeur observe l’écran du téléphone et confirme l’information affichée, attestant ainsi de ce que les apprenants retrouvent les informations recherchées. Mais posent-ils toujours le bon geste pour avancer ? À l’analyse de la réaction des apprenants à la question ci-dessous posée par l’enseignant, un essai de réponse peut être suggéré.

Maintenant qui peut me donner les parties d’un roulement ?

36À cette question de l’enseignant, comme à d’autres de ses sollicitations, voici l’attitude qu’adoptent les apprenants qui travaillent avec le téléphone.

  • Les apprenants ouvrent spontanément leurs téléphones ;

  • Explorent le contenu ;

  • Notent au fur et à mesure ce qu’ils trouvent ;

  • Réactivent l’écran quand l’appareil passe en mode veille ;

  • Sollicitent le professeur pour intervenir ;

  • Proposent une solution à la question posée.

37Il apparaît donc comme un schème d’usage du dispositif techno-pédagogique en situation de classe, qui aboutit à des schèmes d’actions instrumentées (Folcher et Rabardel, 2004) observables chez les apprenants qui utilisent la technologie, dès lors que le professeur sollicite leur contribution dans une activité spécifiée. Cette séquence d’actions conforte la thèse de l’utilisabilité du dispositif. En effet, il apparaît bien que les apprenants, non seulement retrouvent l’information recherchée, mais aussi que ceux-ci posent le geste qu’il faut pour avancer dans leurs apprentissages. On observe aussi que les apprenants notent rapidement certaines informations sur du papier, avant que le téléphone ne passe en mode veille. Ils arrivent par cette manière de faire à contourner les limites observées sur le dispositif. Répondant au questionnaire, les 13 sujets techno-différenciés confortent l’option d’utilisabilité avec des résultats généralement situés au-dessus du seuil moyen.

38La figure 4 récapitule les statistiques des manifestations de l’utilisabilité pour les 13 sujets techno-différenciés.

Figure 4 : diagramme de manifestation de l'utilisabilité sur les 13 apprenants techno-différenciés

Figure 4 : diagramme de manifestation de l'utilisabilité sur les 13 apprenants techno-différenciés

39L’exploitation du diagramme en radars met en évidence :

  • une émergence moyenne de l’indicateur information effectivement retrouvée ;

  • une émergence moyenne de l’indicateur bon geste pour avancer ;

  • une émergence moyenne de l’indicateur possibilité de détecter les limites du dispositif.

Manifestation du respect des règles sociales

40Les situations de respect des règles sociales par les apprenants techno-différenciés s’illustrent par le fait qu’une fois en classe, les apprenants occupent les positions telles qu’indiquées dans le dispositif, du fait de leur statut. En dehors de la classe, ils exécutent les consignes données dans le scénario. Il faut cependant relever que des situations d’émergence de nouvelles règles sont quasi-inexistantes.

41La figure 5 présente les statistiques des manifestations du respect des règles sociales pour les 13 sujets techno-différenciés.

Figure 5 : diagramme en radars de manifestation du respect des règles sociales

Figure 5 : diagramme en radars de manifestation du respect des règles sociales

42Limité à un score de 2 sur 5 pour la majorité des individus, le diagramme en radars révèle :

  • une très faible émergence de l’indicateur respect des règles sociales (CRLRSO1) ;

  • une quasi-inexistence des indicateurs énoncés de nouvelles règles sociales (CRLRSO2).

Performance induite par l’implication dans le dispositif

43Pendant le déroulement des séances en présentiel, la manifestation de performances est mise en évidence par les attitudes des apprenants pendant les activités en classe ou en dehors. En effet, ceux qui utilisent le dispositif techno-pédagogique donnent des réponses plus précises aux questions du professeur, comme en témoignent les interactions dans les deux situations ci-dessous entre l’enseignant et les apprenants.

  • À quoi sert le dispositif de protection ?

  • Ça protège le roulement (jean, 15 ans, n’utilise pas le smartphone).

  • Qui propose autre chose ?

  • Ça empêche la saleté de rentrer et la graisse de sortir (Bryan 14 ans, utilise le smartphone).

  • Qu’est-ce que vous voyez sur la planche ?

  • Je vois le roulement (Antoine, 13 ans, n’utilise pas le smartphone).

  • Monsieur, la planche montre le roulement et son dispositif de protection (Ambé, 14 ans, apprenant utilisateur de smartphone qui réagit spontanément).

44Dans chacune des situations, le premier apprenant qui intervient n’utilise pas le dispositif techno-pédagogique. Il donne une réponse vague, tandis que le second, qui utilise le dispositif techno-pédagogique donne une réponse plus élaborée, qui comble les attentes de l’enseignant.

45Cette performance s’observe aussi à travers les posts des apprenants, grâce aux feedbacks donnés sur les contenus explorés.

  • J’ai vu comment entretenir un roulement (réaction de l’apprenant Ambé, 14 ans).

  • J’ai vu comment lubrifier le roulement bsr (réaction de l’apprenant Yves, 15 ans).

46Dans les deux situations évoquées ci-dessus, les apprenants réagissent après avoir visionné une vidéo sur l’entretien des roulements. L’acquisition de performances par les apprenants qui utilisent le dispositif techno-pédagogique s’illustre aussi dans les interventions ci-dessous. Après avoir exploré les ressources proposées dans le scénario pédagogique, certains apprenants envoient des posts pour partager la reformulation des notions, montrant par-là que celles-ci ont été intégrées.

  • Nous pouvons encore dire k un dispositif de transmission est un organe qui transmet une énergie aux autres appareils appelés récepteurs afin de tourner à son tour (reformulation de l’apprenant Berth, 15 ans).

  • Le système de transmission a pour rôle ou but d’engendrer d’autres pièces à tourner pour le bon fonctionnement (reformulation de l’apprenant Joseph, 16 ans).

47Après avoir consulté le cours, il était demandé aux apprenants de dire en leurs propres mots ce qu’ils entendent par dispositif de transmission. Les interventions des apprenants à ce sujet ne sont pas parfaites, mais elles constituent une avancée pour eux, par rapport à leurs camarades.

48Le diagramme en radars de la figure 6 présente les résultats statistiques obtenus pour les 13 apprenants de la modalité utilisation de la technologie en classe et hors classe lorsqu’on récapitule les performances obtenues au pré-test, aux différentes activités et au post-test.

Figure 6 : scores obtenus par les 13 apprenants techno-différenciés aux tests

Figure 6 : scores obtenus par les 13 apprenants techno-différenciés aux tests

49Le diagramme révèle :

  • des scores faibles obtenus au pré-test dans l’ensemble ;

  • des scores situés généralement au-dessus de la moyenne pour les activités ;

  • des scores situés généralement au-dessus de la moyenne pour l’évaluation de l’acquisition de la compétence.

50Ces résultats traduisent le fait que les élèves qui utilisent le dispositif techno-pédagogique réussissent effectivement aussi bien aux activités suggérées qu’aux évaluations pour l’acquisition des compétences.

Comparaison des performances selon la modalité d’apprentissage

51Pour établir la comparaison des scores des apprenants du profil technologique avec ceux des apprenants qui n’utilisent pas la technologie, nous avons appliqué successivement trois tests de Kruskal-Wallis sur l’ensemble des 60 élèves de la classe. Ces tests ont produit les résultats suivants :

  • pour le pré-test, nous avons obtenu une p-value de 0.599. Cette valeur est supérieure au seuil alpha de 0.05. Par conséquent, l’hypothèse nulle H0, qui indique que l’échantillon provient de la même population, ne peut être rejetée ;

  • pour les activités réalisées pendant la durée de l’expérimentation, nous avons obtenu une p-value inférieure à 0.0001, largement inférieure au niveau de signification alpha de 0.05. Donc l’hypothèse nulle H0 est rejetée. L’hypothèse alternative H1 qui indique que les échantillons proviennent des populations différentes est retenue ;

  • pour le post-test, nous avons obtenu tout comme dans le cas précédent, une p-value inférieure à 0.0001, largement inférieure au niveau de signification alpha de 0.05. Donc l’hypothèse nulle H0 est rejetée au profit de l’hypothèse alternative H1 qui indique que les échantillons proviennent des populations différentes.

52Ces résultats révèlent que les performances obtenues par les apprenants au test d’entrée ne permettent pas de distinguer la modalité d’apprentissage. Par contre, les performances obtenues par les apprenants aux activités et aux tests de compétences dépendent de la modalité d’apprentissage à laquelle ils sont astreints.

53En somme, il y a un lien entre la modalité d’apprentissage, c’est-à-dire le fait de suivre les apprentissages différenciés en Mobile Learning, et la performance des apprenants. Ce lien existe aussi bien lors de la réalisation des activités, qu’à l’issue du test de performance. Par conséquent, les résultats montrent que le travail en techno-différenciation conduit à de meilleures performances. Ces résultats sont cependant à considérer en intégrant le fait que le faible échantillon auquel s’applique l’étude peut en constituer une limite. La généralisation des résultats se heurte aussi à la spécificité du public cible issu d’une classe de 4e année électricité et à la nature restrictive du dessin technique comme thème d’apprentissage.

Apports de l’étude et mise en lien avec d’autres recherches

54Cette étude révèle que le fait de placer les apprenants en situation de contrôlabilité d’un dispositif techno-pédagogique d’apprentissage mobile via WhatsApp peut contribuer à améliorer leurs performances. Cet apport se démarque des résultats d’autres recherches ayant mis en évidence les effets des Assistants Numériques Personnels (ANP) sur les apprentissages en utilisant d’autres outils génériques ou spécifiques. C’est le cas entre autres des travaux de Corlett et al. (2005) sur le « mobile learning organiser » qui exploitent l’agenda électronique et ceux de Lin et Lin (2016) qui expérimentent un dispositif mobile d’apprentissage dans la formation des infirmiers. En effet, WhatsApp est un outil générique pour la communication sociale. L’étude a expérimenté avec succès le détournement de cet usage pour l’hybridation de l’apprentissage. Les résultats obtenus vont dans le même sens que ceux de Kulkuska-Hulme (2007), qui conclut son étude d’évaluation d’impact cognitif ergonomique et affectif des (ANP) en mettant en relief des usages utiles et utilisables. Il en est de même de Facer et al. (2004) qui après avoir combiné jeu et mobile ont établi que les joueurs font preuve d’expertise lorsqu’ils sont laissés en situation de contrôlabilité du dispositif. On peut aussi faire un rapprochement avec les résultats de Courtez et al. (2004) qui ont obtenu de meilleurs résultats chez les apprenants du groupe expérimental en administrant des QCM avec un ANP. On peut enfin relier ces résultats à ceux de Chen et al. (2004) qui ont révélé une progression significative du groupe expérimental après les différents tests dans un dispositif mobile d’apprentissage par observation.

Conclusion

55L’étude recherchait les seuils de manifestation de deux variables. La contrôlabilité par les apprenants du dispositif de techno-différenciation en apprentissage mobile via WhatsApp et l’amélioration des performances dans le groupe expérimental. À l’issue de l’expérimentation, elle a révélé une assez bonne contrôlabilité du dispositif et des performances meilleures chez les apprenants techno-différenciés. Ces résultats positionnent l’utilisation de l’ANP médié par WhatsApp en modalité hybride, comme un dispositif à potentiel cognitif. En effet, le dispositif apporte l’appoint nécessaire pour favoriser la compétence (Karsenti, 2015). L’étude nous convainc de proposer un tel dispositif pour appuyer les enseignements en présentiel dans les établissements à budgets modestes, qui peinent à se doter de solutions plus sophistiquées. Il faut toutefois, pour ce faire, que les systèmes éducatifs africains brisent les craintes qui ont conduit à l’interdiction du téléphone portable à l’école, ce d’autant plus que malgré cette règlementation, les apprenants continuent à l’utiliser silencieusement (Béché, 2015). En guise de perspectives, une étude pourrait s’intéresser aux effets des variables sociodémographiques, notamment le genre et les tranches d’âges.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1 : plan des variables
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Titre Figure 1 : présentation d’une unité de structuration pédagogique
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Fichier image/jpeg, 46k
Titre Tableau 2 : échelle d'appréciation de la contrôlabilité
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Titre Figure 3 : Diagramme en radars de manifestation de l’utilité sur les 13 apprenants techno-différenciés
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Fichier image/png, 37k
Titre Figure 4 : diagramme de manifestation de l'utilisabilité sur les 13 apprenants techno-différenciés
URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/6028/img-5.png
Fichier image/png, 82k
Titre Figure 5 : diagramme en radars de manifestation du respect des règles sociales
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Titre Figure 6 : scores obtenus par les 13 apprenants techno-différenciés aux tests
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Pour citer cet article

Référence électronique

Benjamin Nkwanui, Séverine Colinet et Pascale Haag, « Contrôlabilité d’un dispositif mobile via WhatsApp : amélioration des performances des apprenants  »Distances et médiations des savoirs [En ligne], 33 | 2021, mis en ligne le 11 mars 2021, consulté le 15 juin 2021. URL : http://journals.openedition.org/dms/6028 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.6028

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Auteurs

Benjamin Nkwanui

Laboratoire BONHEURS (EA 7517), CY Cergy Paris Université
nkwanuiben@yahoo.com

Séverine Colinet

Laboratoire BONHEURS (EA 7517), CY Cergy Paris Université
Severine.colinet@u-cergy.fr

Pascale Haag

École des hautes études en sciences sociales
Laboratoire BONHEURS (EA 7517), CY Cergy Paris Université
ph@ehess.fr

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