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Éditorial

Monique Grandbastien, Pierre Mœglin et Daniel Peraya

Texte intégral

1Le « monde d’après » que nous évoquions peut-être imprudemment en juin 2020 (DMS n°30) après le premier confinement, est encore à venir. Cependant, le rôle d’une revue comme Distances et Médiations des Savoirs est de contribuer à préparer et à accompagner les profondes mutations que les systèmes d’éducation et de formation connaissent, à marche forcée dans l’immédiat, et vont connaître de façon plus réfléchie et mieux construite, nous l’espérons, dans le futur. Nous continuons donc de porter une attention particulière à la place que toutes les formes de communication à distance dans l’enseignement peuvent y prendre.

2Accompagner les mutations en cours et à venir, notre revue a commencé à le faire tout au long de l’année écoulée. Dans nos éditoriaux, nous avons à la fois affirmé notre volonté de prendre en compte et d’analyser les changements brutaux que les contraintes sanitaires ont imposés aux systèmes de formation tout autour de la planète, mais aussi rappelé le temps long nécessaire à la recherche pour produire des résultats quelque peu généralisables.

3Du véritable tsunami, qui a secoué les systèmes éducatifs durant les divers confinements, nous avons fait partager à nos lecteurs la façon dont les revues proches de la nôtre au niveau international ont rendu compte, grâce à la veille documentaire tenue par Martine Vidal (DMS n°32). En effet, c’est bien au niveau planétaire, et pour la première fois dans l’histoire de l’éducation, que les systèmes scolaires et autres dispositifs de formation ont dû exclusivement proposer des solutions radicalement différentes de celles de l’école traditionnelle avec ses maîtres et ses salles de classe ou bien ses formateurs et ses stagiaires. De même, dans la rubrique Débat-discussion, dès le second numéro de l’année (DMS n°30), D. Peraya et C. Peltier nous ont proposé d’orienter les réflexions liées à la rubrique vers « Ce que la pandémie fait à l’ingénierie pédagogique et ce que la rubrique peut en conter ». Plusieurs des contributeurs ont alors fait le choix d’adapter leur texte et d’apporter des points de vue complémentaires, tous destinés à partager des analyses et à permettre une meilleure intelligibilité des situations. Le thème de réflexion proposé cette année résulte largement de ces contributions et de l’actualité comme nous allons le voir.

4À propos du temps long de la recherche, nous avons proposé deux numéros thématiques dont les sujets, l’hybridation des formations (DMS n°30) et les ressources éducatives libres (DMS n°31), choisis bien antérieurement à la pandémie, apportent des éclairages opportunément adaptés aux besoins de la situation présente. Et nous avons également continué à publier, dans le numéro varia de décembre 2020 (DMS n°32), des résultats d’autres recherches qui seront autant de repères possibles pour construire les scénarios pédagogiques de demain.

5Avec le présent numéro, nous poursuivons dans cette voie. Les trois articles proposés, en plus de leurs objectifs propres, nous conduisent à faire deux observations qui vont bien au-delà de la situation présente. D’abord, ils rendent compte d’études de terrain. À ce titre, ils viennent nous rappeler, s’il en était besoin, qu’avant de parvenir à des connaissances établies et à des modèles généraux, de nombreuses études de terrain dans des contextes variés seront nécessaires. Deux articles rendent compte d’études faites avant la pandémie, alors que le troisième nous livre de premières observations à propos d’enseignements de langues en collège et lycée durant le premier confinement. Sans surprise, dans le cas des langues vivantes, la distance a été instaurée sans préparation alors que dans le contexte des deux autres études, le recours à la distance était prévu et organisé conformément à l’objectif de répondre à des besoins particuliers des apprenants, essentiellement continuité d’accompagnement hors de l’école en Afrique dans un cas, éloignement de l’université dans l’autre cas.

6Ensuite, un autre dénominateur commun caractérise ces contributions : elles affirment toutes les trois la nécessité de bien connaître les processus cognitifs et les ressorts psychologiques mis en œuvre par les apprenants dans les situations de distance décrites et de concevoir des matériaux et des interactions pédagogiques adaptés, ce qui nécessite des formations spécifiques pour les enseignants.

7Le texte de Benjamin Nkwanui, Séverine Colinet et Pascale Haag, intitulé « Contrôlabilité d’un dispositif mobile via WhatsApp : amélioration des performances des apprenants » analyse les effets de la différenciation pédagogique en apprentissage mobile. Il rend compte d’une étude de terrain significative impliquant 60 apprenants durant 6 semaines en lycée technique à Yaoundé au Cameroun. La technologie mobile est omniprésente parmi ces élèves, il était donc important de l’utiliser efficacement pour renforcer et prolonger les apprentissages commencés au lycée. L’expérimentation en situation réelle avec des élèves est décrite de façon très détaillée, elle est très intéressante à lire, en effet son intérêt principal tient en ce qu’ elle nous plonge dans un contexte de formation technique, avec des compétences comme « identifier un dispositif de lubrification des roulements dans un guidage » rarement évoquées dans les dispositifs de recherche, elle met en évidence la nécessaire contrôlabilité du dispositif de techno-différenciation et l’amélioration des performances dans le groupe expérimental. Une fois encore, ce récit montre combien la mise au point de séquences de formation en ligne, ici sur Smartphone via Whatsapp, ne s’improvise pas. Le nombre de facteurs considérés dans cet article plaide pour que les formateurs puissent bénéficier d’un temps d’apprentissage suffisant.

8Le texte de Frédéric André, Michel Galaup, Jean-Michel Caire et Laurence Dantan nous propose un terrain d’observation bien différent, celui de visioconférences au sein d’un IFMK (institut de formation en masso-kinésithérapie). Cette situation se rencontre en effet fréquemment. Il s’agit de la diffusion des enseignements relatifs aux savoirs théoriques, souvent appelés cours magistraux, délivrés en présentiel dans une grande ville universitaire, et transmis en synchrone via des dispositifs en ligne, qui permettent à des étudiants de rester dans des villes plus petites (Rodez, Aveyron, dans cette étude) dans lesquelles sont organisés les enseignements pratiques et les stages professionnels. L’objectif des auteurs est d’analyser les résultats des étudiants concernés à la lumière des différents composants constitutifs du dispositif de mise à distance, cet article traite essentiellement de la motivation des étudiants. Malgré la faible taille de leur échantillon (16 étudiants), les auteurs concluent que, dans ce contexte, l’utilisation de la visioconférence a permis l’acquisition des mêmes savoirs théoriques que ceux acquis en présentiel par les étudiants du groupe témoin basé à Toulouse. Ils suggèrent également que pour rendre encore plus efficaces les cours magistraux dispensés par visioconférence « il est nécessaire que leur conception s’appuie sur une connaissance des processus cognitifs impliqués dans ce type d’enseignement ».

  • 1 Jacquinot G. (1993). Apprivoiser la distance et supprimer l’absence ? Ou les défis de la formation (...)

9La contribution d’Emmanuelle Croze est intitulée « Covid-19 et passage éclair au distanciel pour les enseignants de langues vivantes du secondaire : une expérience renvoyant à l’irréductible présence en classe de langue ». Elle nous livre les premiers résultats d’une enquête conduite durant le premier confinement et portant sur les réponses de 115 enseignants de langues vivantes. L’objectif de cette étude était exploratoire et a fait émerger l’idée de manque de présence. C’est une observation déjà analysée depuis longtemps, notamment dès les années 1990 par G. Jacquinot1 qui introduit différentes formes de présence, l’une d’elles seulement étant la présence physique. L’autrice interroge alors les autres dimensions de la présence déjà mises en évidence dans les apprentissages à distance qui pourraient permettre de remédier à ce manque, elle se demande également si ses constats sont spécifiques à la classe de langue ou s’ils rejoignent des courants de recherche plus généraux sur les formations à distance instrumentées par les technologies. Un des intérêts de l’enquête pour le lecteur est qu’elle comprend des questions ouvertes, certaines réponses sont reproduites dans l’article, par exemple « je ne vois pas ce que font les élèves, je ne peux pas les aider », et donnent une image très vivante du désarroi des enseignants interrogés.

10Au désarroi des enseignants, il faut évidemment ajouter celui des étudiants. C’est ce que nous propose de découvrir Yves Granjon dans son retour d’expérience relatif aux étudiants de l’Université de Lorraine, qui ont dû s’adapter comme leurs enseignants, et pour la seconde fois, à un basculement vers des formations à distance dès l’automne 2020. Il s’agit des résultats d’une enquête faite auprès de plus de 7000 étudiants de cette université. Il s’agit d’un échantillon très représentatif de la population de l’université par sa taille et très représentatif aussi de la population étudiante en général, car l’université de Lorraine offre la totalité des disciplines. Il s’agissait pour son auteur d’un premier recueil de données pour saisir la situation des étudiants, leur ressenti, leurs difficultés à l’issue de leur seconde période de confinement (décembre 2020). Les aspects négatifs le plus souvent cités par les étudiants sont la perte de motivation, la difficulté de concentration et les interactions pédagogiques dégradées. Seuls 29% d’entre eux considèrent cette expérience comme positive, les aspects les plus souvent soulignés étant le gain de temps lié aux transports et la possibilité d’étudier à son rythme. Les résultats devraient aider les responsables de formation dans les prises de décision nécessaires au pilotage des différentes promotions d’étudiants concernées au fur et à mesure que la situation sanitaire évolue, mais aussi à plus long terme.

11Les bouleversements des mondes scolaires et universitaires ne doivent pas nous faire oublier les solutions qu’ont dû mettre en place, avec la même précipitation, les acteurs de la formation professionnelle continue. Monique Grandbastien évoque leurs initiatives dans sa note de lecture à propos de la sortie du guide 2021 des plateformes publié par le forum des acteurs de la formation digitale (FFFOD). Le rôle des plateformes, environnements logiciels construits à des fins de formation et apportant un certain nombre de garanties qui ont un coût, serait à mettre en perspective avec le foisonnement d’offres en ces temps de pandémie. Les acteurs apprécient certes l’efficacité de services disponibles, sans toujours s’interroger sur le mode de fonctionnement des outils sous-jacents, notamment à propos des données personnelles.

12Les débats et discussions de la rubrique qui ont porté sur l’ingénierie pédagogique durant l’année 2020 d’une part, et les besoins de reconception pour un basculement des formations vers des modèles totalement distanciels ou hybrides d’autre part, ont mis en évidence le rôle essentiel des personnes qui peuvent accompagner les enseignants dans ces tâches et les guider dans l’acquisition des nouvelles compétences indispensables à leur réalisation. On les nomme concepteurs, designers ou ingénieurs pédagogiques, leur identité professionnelle n’est pas encore bien définie, quelques enseignants les ont parfois déjà rencontrés pour la mise en place de MOOCs, mais leur coup de pouce a souvent été décisif pour les équipes qui ont eu la chance de pouvoir compter sur eux pour assurer la mise à distance de leurs dispositifs de formation.  

13D. Peraya nous invite donc cette année à réfléchir à cette catégorie d’acteurs-clés des formations partiellement ou totalement à distance les ingénieurs pédagogiques. Quel est leur rôle dans la conception et la mise en œuvre de ces nouveaux modèles de formation, qui sont nécessairement des œuvres collectives, à la différence du traditionnel binôme (professeur, étudiants) et impliquent donc des collaborations et des interactions avec d’autres acteurs notamment les enseignants, mais aussi des administrateurs, des tuteurs, des accompagnateurs, etc. ? Comment s’établissent les collaborations entre ces différents acteurs ? Comment se construit peu à peu un consensus autour des tâches de chacun ? S’agissant d’identités à construire, D. Peraya propose à juste titre d’interroger les recherches en sciences de l’éducation ainsi que les démarches innovantes comme le design based research ou les parcours de recherche-action-formation. En résumé il nous livre un état de l’art très complet, indispensable à tous ceux qui s’interrogent sur ces nouveaux métiers et, plus largement sur la conception techno-pédagogique en général, et qui devrait motiver des discussions enrichissantes.

14Enfin, ce numéro se termine par la traditionnelle sélection annuelle de thèses dans les domaines contributifs de DMS préparée par Claire Peltier. À côté des thèses en sciences de l’éducation, psychologie, sciences de l’information et de la communication, sciences du langage et informatique habituellement recensées, on note la publication de travaux de recherche portant sur l’enseignement et l’apprentissage totalement ou partiellement à distance dans de nouvelles disciplines, notamment en sciences de gestion et en droit. Nous pouvons en espérer de nouveaux points de vue contribuant à une meilleure compréhension de la complexité des sujets abordés dans notre revue.

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Notes

1 Jacquinot G. (1993). Apprivoiser la distance et supprimer l’absence ? Ou les défis de la formation à distance. Revue française de pédagogie, 102, p.55-67

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Pour citer cet article

Référence électronique

Monique Grandbastien, Pierre Mœglin et Daniel Peraya, « Éditorial »Distances et médiations des savoirs [En ligne], 33 | 2021, mis en ligne le 16 mars 2021, consulté le 15 juin 2021. URL : http://journals.openedition.org/dms/6221 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.6221

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