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Témoignages

Une expérience humaine et scientifique

Jacques Béziat

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Une rencontre

1Pour ouvrir cette contribution dans ce numéro hommage à Jacques Wallet, j’emprunterai une formule de Bernard de Chartres, que Jean-Pierre Astolfi aimait utiliser en parlant « des nains juchés sur des épaules de géants ». Jacques a sans doute été un de ces géants qu’un certain nombre d’entre nous avons eu la chance de rencontrer dans nos trajectoires professionnelles.

2Pour ma part, dès que je suis entré en thèse en 1999 sous la direction de Georges-Louis Baron, dans la continuité de mon activité militante et professionnelle à l’école primaire quant aux usages des technologies informatisées à l’école primaire, Jacques m’a proposé de prendre des charges de tutorat sur le nouveau dispositif FORSE à l’université de Rouen. Je ne le savais pas en acceptant cette fonction de tuteur, à ce moment-là doctorant et professeur des écoles, mais cette rencontre allait d’emblée me sortir de la classe tant du point de vue mental et professionnel que des terrains de recherche et d’intervention. Cette dynamique a tracé ma trajectoire d’universitaire, à la fois dans la continuité de l’école primaire et de ma thèse, mais aussi dans le champ de la formation à distance et en direction des pays du Sud.

3Ce qui me paraît remarquable, et aucun des hommages et témoignages qui lui ont déjà été faits ne l’ont démenti, est que Jacques était porteur d’une réelle force de conviction et d’une franche sympathie, et quand on est jeune chercheur, que l’on prend comme un encouragement.

4Ce qui était remarquable était ce souci des autres dans les projets dont il était porteur : un architecte de dispositifs, aussi de collectifs. Ses préoccupations de recherche et les ingénieries qu’il mettait en œuvre appréhendaient à la fois les questions institutionnelles, de dispositifs, d’acteurs et de pratiques. La meilleure synthèse de cette posture se trouve probablement dans son modèle PADI « Pédagogie, Acteurs, Dispositif, Institution », présenté par Emmanuelle Voulgre (2011) dans sa thèse. Il s’agit d’un modèle d’équilibre et d’interdépendance entre les différents pôles, sans doute à l’image dont Jacques travaillait à ses projets : actif au cœur des institutions, des ingénieries de formation qui traduisent des principes pédagogiques dédiés au distanciel, l’accompagnement des acteurs et la présence des collectifs.

5Dans ce témoignage j’essaie de brosser quelques aspects des travaux et démarches de Jacques qui m’ont influencé dans la manière de penser la formation et ses ingénieries, et dans la manière d’appréhender les terrains et les partenariats à l’international.

La formation à distance

  • 1 Plus de 14000 étudiants formés en date de 2015, estimation donnée lors de la conférence d’ouverture (...)

6Le projet FORSE est sans aucun doute une maitrise d’œuvre remarquable de Jacques, par la production d’un dispositif qui a su évoluer et s’adapter depuis plus de 20 ans, qui aura bientôt formé plus de 20000 étudiants1, qui auront vu passer bon nombre d’enseignants, de tuteurs, de correcteurs, et mobilisé les équipes du CNED, de Lyon 2 et de Rouen. Un écosystème de formation, aussi pour la recherche.

7Ayant la chance d’y participer, cette aventure aura marqué l’ensemble de mes travaux de développement de formations au sein de mes différentes tutelles universitaires et dans les partenariats internationaux dans lesquels je travaille. Tout d’abord par l’occasion donnée de me former à la formation à distance, et par la proximité du terrain de recherche. Dans un texte que j’ai cosigné avec Jacques, dans l’ouvrage sur FORSE (Wallet, 2007), nous avons porté le focus sur les étudiants dans la licence et le master de ce cursus. La discussion menée dans ce texte concluait sur l’idée qu’il n’y a pas d’apprenant typique en formation à distance.

8Sur les plateformes de formation, chacun joue un jeu relationnel complexe, par rapport à ses contraintes propres, aux ressources de formation et aux activités, à l’accompagnement proposé, à ses propres compétences techniques et sociales, à son envie de se rendre disponible ou pas. Chacun va tenir la place qu’il a choisie. De fait, la distance offre aux étudiants d’autres possibilités de gérer leur présence, leur assiduité, leur implication... auprès des autres et dans la formation. La mise à distance de la formation et des collectifs oblige les concepteurs de formation à développer des ingénieries qui prennent en compte les besoins sociaux en formation pour lutter contre l’isolement des étudiants, et en même temps, cette mise à distance permet aux étudiants de choisir leurs postures en formation. La distance est potentiellement un frein aux relations sociales, c’est aussi un moyen possible pour les réguler. A la fois, la solidité et la flexibilité du dispositif FORSE permet cette réversibilité des perspectives, dans un ensemble complexe d’ajustements (Saillot, 2020) de la part des tuteurs comme des étudiants.

9La fonction tutorale a été placée au cœur des dispositifs dès les débuts de la mise en ligne de formations, dans le prolongement des modèles hérités de l’EAD, combinant l’envoi postal des cours, et la communication par téléphone, Minitel, courrier postal et électronique (tel que cela a été le cas à l’origine du dispositif FORSE), pour être ensuite intégrée dans les plateformes numériques de formation. La recherche abondante qui a été menée sur la fonction tutorale en FOAD depuis plus de vingt ans converge sur les compétences tutorales attendues : sociales, pédagogiques, techniques, méthodologiques, organisationnelles, et parfois disciplinaires et métaréflexives (Denis, 2003). Dans la pratique, cet accompagnement tutoral est largement variable et dépendant des ingénieries de formation mises en œuvre, et donc du cahier des charges posé par chaque dispositif de formation quant à ce qui est demandé aux tuteurs. Cet accompagnement est aussi largement variable et dépendant des tuteurs eux-mêmes, et de la réception de ce tutorat par les étudiants.

10De manière empirique, il me semble que l’accompagnement tutoral, du moins à l’origine des premiers dispositifs de FOAD, a eu pour fonction essentielle d’amortir la brutalité des ingénieries mises en œuvre, et cela dans un contexte de faible pénétration dans les pratiques sociales des technologies numériques, et donc avec des étudiants globalement peu acculturés aux usages des technologies et des réseaux numériques. Les dispositifs étaient « brutaux », car c’était nouveau pour tout le monde, et que les technologies et les réseaux numériques n’avaient pas la puissance ni la souplesse que nous leur connaissons aujourd’hui. Nous apprenions à faire en faisant, par améliorations progressives, dans des cycles innovation-institutionnalisation.

11Jacques avait l’air à l’aise dans ces contextes d’hésitations collectives et d’imperfections techniques. Il l’était, sans doute, avec la volonté d’inviter dans l’action et la réflexion tout le monde, les spécialistes comme les non-spécialistes des technologies numériques et de la formation à distance. Cette capacité de mobilisation collective est probablement la clé de la réussite du projet FORSE. Il appartient à chacun d’entre nous qui nous sommes impliqués.

Les contextes Sud

12Géographe, la géographie que Jacques développait dans ses actions était à la fois territoriale, mais aussi (surtout ?) sociale, linguistique, institutionnelle. Dans le cas des technologies et des réseaux numériques en éducation et en formation, une fracture numérique, une frontière numérique existe bien, mais Jacques nous invitait à nous méfier d’une géographie simplificatrice qui oppose les rives de la méditerranée. La définition d’une « spécificité Sud » dans les domaines d’intervention et de recherche sur les technologies et les réseaux numériques en contextes éducatifs ne se réduit pas à un constat matériel ou infrastructurel. Ce que j’ai compris avec Jacques est que ce qui caractérise la dimension francophone, notamment en contextes éducatifs, n’est pas qu’une question de langue, c’est avant tout un ensemble de caractéristiques partagées et spécifiques présentes dans le domaine de l’éducation, de la formation. Appréhender ces caractéristiques permet de faire sens au cœur des partenariats recherche et formation, en évacuant toutes velléités d’injonctions ou d’expertises applicationnistes : évacuer les cadres d’autorité pour travailler ensemble, à hauteur des femmes et des hommes sur le terrain, dans leurs réalités. Une ouverture des possibles.

13Le développement de l’éducation et de la formation est un enjeu majeur pour les pays du Sud, dans un contexte de massification de l’enseignement et de déficit en structures de formation. L’enjeu numérique n’est donc pas tant d’équiper à tout prix les élèves dans des secteurs bien localisés, que de former à grande échelle des enseignants (Wallet, 2008). Malgré les déficits en matière d’équipements, et sur la base de démarches et de politiques volontaristes, les technologies numériques permettent d’améliorer l’offre de formation, notamment des formateurs et des personnes-ressources, par le travail distant et inter-pays en réseau au service de projets entre apprenants souvent déjà insérés dans un projet professionnel et très motivés pour se former. Elles permettent aussi de compenser les problèmes d’absence de bibliothèques ou d’accès aux ressources documentaires par la création de portails ou de réseaux contributifs de création et de partage (Valérien et Wallet, 2004). Depuis, le développement d’internet et des moteurs de recherche pallie en partie ces déficits, mais les besoins demeurent, notamment en matière de structuration et de visibilité des travaux, des projets, des sources.

14Dans le même texte, Jean Valérien et Jacques Wallet insistent sur l’idée que le développement de l’éducation et de la formation dans les pays du Sud peut être soutenu par « un saut technologique » s’il est appuyé sur les compétences locales. Cette proposition date de 2004, il y a plus de 15 ans. Les choses bougent, le contexte technologique et en ressources humaines évolue en Afrique, les technologies numériques pénètrent largement les pratiques sociales (De Jerphanion, Laoufi et Portal, 2015). Pour autant, les travaux de master, de thèse ou encore les notes de synthèse de jeunes chercheurs ou de chercheurs du Sud que nous accompagnons montrent des écarts et déficits importants d’un point de vue matériel, humain et institutionnel, les contributions publiées dans la revue Frantice aussi. La démarche projet proposée par Valérien et Wallet tient toujours pour le « développement durable des systèmes éducatifs » : 1) l’économie du projet sur la durée (le coût du matériel et de son fonctionnement, des outils de pilotage et des critères qualité) ; 2) l’accompagnement humain sur la durée du projet par et pour des acteurs du sud, et si nécessaire en développant des formations-appui ; 3) développer des partenariats Nord/Sud équilibrés, dans des modèles en réseau ; 4) et enfin, penser les technologies numériques dans une démarche d’ensemble, s’appuyant sur une architecture système réaliste et aussi sur une organisation spécifique des services, prenant en compte les nouveaux modes de production et de circulation des contenus numériques. L’idée que nous proposent Jean Valérien et Jacques Wallet est de ne pas s’en tenir à des actions expérimentales dépendantes des équipes initialement porteuses, ou d’effets d’opportunités liés à des appels ou des interventions extérieures, mais d’aider au développement de dispositifs de formation, de production et de diffusion de contenus portés par des ressources locales. Penser en amont l’équilibre des partenariats, c’est préparer la viabilité des dispositifs et l’autonomie des équipes locales.

15Au‐delà des retards matériels et structurels, Depover et Wallet (2008) identifient trois déficits : un déficit en ressources humaines, un déficit en études scientifiques et d’éthique et un déficit en références endogènes concrètes d’ingénierie de formation. Pour les ressources humaines, les technologies informatisées ne sont pas perçues comme stratégiques pour la recherche en sciences humaines et sociales et trop peu de chercheurs s’y intéressent (Djeumeni Tchamabe, Nyebe Atangana, Lamago et Nya Nouatcha, 2014). Le déficit éthique en est un avatar, il y a encore trop peu de résultats de recherches dédiées aux contextes du Sud, produits par des chercheurs du Sud. Ainsi, ce sont principalement des non-spécialistes de l’éducation, locaux ou non, qui parlent d’éducation instrumentée, par la voie de communications politiques, institutionnelles ou d’entreprises. Enfin, le déficit en références endogènes et d’analyses systémiques est la conséquence de ce processus, qui conduit à s’appuyer sur des références pratiques et théoriques du Nord pour la scolarisation des technologies informatisées au Sud. Par cette délocalisation des services et des cadres de référence, Depover et Wallet parlent de fausse proximité qui amène à « broyer, affaiblir ou détourner les compétences locales » pouvant contribuer à développer des modèles passifs et dépendants.

16Renforçant cet effet, la recherche sur les technologies numériques pour l’éducation au Sud souffre d’une sous‐structuration, comme c’est le cas de manière générale. Dans ce domaine scientifique, elle est par nécessité multiréférencée et animée par une communauté scientifique multipolaire, pluridisciplinaire et transitoire (Baron et Dané, 2009). La conséquence en est la difficulté pour le jeune chercheur du Sud s’intéressant aux technologies numériques pour l’éducation et trop souvent isolé, de s’inscrire dans une communauté scientifique mouvante et mal identifiable.

17Je dois souligner ici le rôle qu’a joué Jacques dans la création et l’existence de la revue Frantice (le nom de la revue est de lui), soutenue par l’AUF, et à son lancement par le réseau Rés@TICE. L’objectif de cette revue en ligne est notamment de soutenir la production d’une recherche et d’une jeune recherche sur les technologies numériques pour l’éducation et la formation en contextes Sud, et donc de participer à la constitution d’un corpus de travaux pour ces espaces, et à la visibilité des chercheurs et jeunes chercheurs du Sud s’intéressant au domaine.

18Ce sont là les quatre points que je souhaite relever et qui ont marqué ma manière de travailler en direction des espaces francophones : malgré les inégalités numériques tangibles, on peut travailler à développer des projets éducatifs mobilisant les technologies et les réseaux numériques ; les besoins de formation sont encore importants, les besoins en transfert de compétences aussi ; les partenariats doivent être équilibrés et orientés vers l’autonomie des projets, en s’appuyant sur les ressources humaines locales ; il est nécessaire de soutenir le développement de la recherche sur les technologies numériques pour l’éducation dans les pays du Sud et par des chercheurs du Sud pour la production de cadres de références endogènes.

Une accolade

19Ce témoignage, nécessairement subjectif, a pour seule ambition de s’inscrire dans l’ensemble des hommages qui ont déjà été faits et qui seront encore faits à Jacques, cet ensemble éclairant une personnalité attachante qui n’aura eu de cesse de mettre en partage ses propres compétences et ambitions collectives.

20Pour l’anecdote et pour terminer, au colloque de l’AREF à Montpellier en 2013, lors d’un atelier où nous venions de communiquer avec François Villemonteix, la première question dans la salle a été « ça veut dire quoi TICE ? ». Jacques s’est levé d’un coup, très agacé, et est sorti direct. Ça nous avait fait rire.

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Bibliography

Baron, G.‐L. et Dané, E. (2009). Technologies éducatives et francophonie : un champ de recherches pluriel. Dans C. Depover (dir.), La recherche en technologie éducative. Un guide pour découvrir un domaine en émergence (p. 25‐33). Paris : Éditions des archives contemporaines, Agence Universitaire de la Francophonie.

Béziat, J. et Wallet, J. (2007). Entre dispositif de formation et pratiques sociales : l’étudiant à distance. Dans J. Wallet (dir.), Le Campus numérique FORSE : analyses et témoignages (p. 65‐75). Rouen : Publications des Universités de Rouen et du Havre.

De Jerphanion, M., Laoufi, K. et Portal, M.‐L. (dir.). (2015). Le numérique au service de l’éducation en Afrique. Savoirs communs, 17.

Denis, B. (2003). Quels rôles et quelle formation pour les tuteurs intervenant dans des dispositifs de formation à distance ? Distances et savoirs, 1(1), 19‐46.

Depover, C. et Wallet, J. (dir.). (2008). Éditorial. Distances et Savoirs, 6(2). 179‐186.

Djeumeni Tchamabe, M., Nyebe Atangana, S., Lamago, M. F. et Nya Nouatcha, G. W. (2014). Répertoire des chercheurs d’Afrique subsaharienne en TICE. ENS de Yaoundé 1, IFIC – Institut de la Francophonie pour l’ingénierie de la connaissance et de la formation à distance. http://ific.auf.org/IMG/pdf/Rapport_sur_la_recherche_en_TICE_‐_Afrique_subsaharienne_‐_IFIC.pdf

Saillot, E (2020). (S’) ajuster au cœur de l’activité d’enseignement-apprentissage. Construire une posture d’ajustement. Paris : L’Harmattan.

Valérien, J. et Wallet, J. (2004) A quelles conditions un projet intégrant les TIC dans l’éducation peut‐il être considéré comme au service du « développement durable » ? Dans Actes du colloque Développement durable : leçons et perspectives (p. 117‐122). Ouagadougou, juin 2004.

Voulgre, E. (2011). Une approche systémique des TICE dans le système scolaire français : entre finalités prescrites, ressources et usages par les enseignants [thèse de doctorat soutenue le 25 novembre 2011 sous la direction de Jacques Wallet à l’université de Rouen].

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Wallet, J. (dir.). (2007). Le Campus numérique FORSE : analyses et témoignages. Rouen : Publications des Universités de Rouen et du Havre.

Wallet, J. (2008). De l’usage des réseaux numériques en formation. Questions pour le Sud. Conférence d’ouverture au colloque international « Langues, espaces numériques et diversité », octobre 2008, DYNADIV, Université de Limoges.

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Notes

1 Plus de 14000 étudiants formés en date de 2015, estimation donnée lors de la conférence d’ouverture au colloque « Mutations de l’accompagnement dans les formations en ligne » organisé à Rouen en 2014.

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References

Electronic reference

Jacques Béziat, “Une expérience humaine et scientifique”Distances et médiations des savoirs [Online], 34 | 2021, Online since 21 June 2021, connection on 21 September 2021. URL: http://journals.openedition.org/dms/6259; DOI: https://doi.org/10.4000/dms.6259

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Jacques Béziat

CIRNEF, Université de Caen Normandie

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