Navigation – Plan du site

AccueilNuméros34TémoignagesRESAFAD et IFADEM, un dessein de ...

Témoignages

RESAFAD et IFADEM, un dessein de l’enseignement à distance pour la formation en Afrique francophone

RESAFAD and IFADEM, a design of distance education for training in Francophone Africa
Emmanuelle Voulgre

Résumés

L’article en hommage à Jacques Wallet porte sur RESAFAD et IFADEM, deux types de programme de formation à distance en Afrique subsaharienne dont il fut l’un des instigateurs et hérauts. Nous questionnons ce que recouvre l’appropriation des technologies au sein du projet RESAFAD à partir de l’HDR de Jacques Wallet (2001) puis nous analysons la place des technologies, à partir de la littérature sur IFADEM. La conclusion permet de questionner l’accompagnement en formation à distance à partir de ce qu’en dit Jacques Wallet lors du colloque FORSE à Rouen en France (2014).

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1Par cet article, nous souhaitons rendre hommage aux travaux de Jacques Wallet. Ce dernier fut notamment notre directeur de thèse et notre reconnaissance s’est nourrie des nombreux échanges tout au long de notre vie professionnelle. Il fut et restera un guide pour l’ensemble de nos choix, nous l’entendons encore nous livrer des conseils, esquiver un recul sur les événements, anticiper et augurer une vision spécifique sur l’éducation à distance ou l’intérêt de comparer les systèmes éducatifs.

  • 1 NTIC Nouvelles technologies de l’information et de la communication. Nous utiliserons dans la suite (...)

2Jacques Wallet, dans son habilitation à diriger des recherches (HDR) de 2001, témoigne de l’intérêt de développer la formation à distance en Afrique francophone. Il questionne à l’époque « comment les NTIC1 peuvent jouer un rôle pour contribuer à la formation des cadres du système éducatif, particulièrement dans des dispositifs de formation à distance » (p. 124) en indiquant d’une part qu’il ne s’agissait pas, a priori d’équiper les élèves ni les enseignants et d’autre part qu’il était nécessaire de questionner la place d’Internet et celle des formations à distance selon les contextes subsahariens.

3Adoptant la posture de « l’optimisme raisonné » (p. 126), il a produit une analyse systémique des avantages d’Internet en Afrique. Ainsi, sur le plan géopolitique « l’ouverture au monde ne peut que faciliter un meilleur ancrage des droits de l’homme ; les échanges directs entre pays du Sud sont renforcés » (p. 128). Sur le plan territorial, « La plupart des pays ont en cours une politique de décentralisation. L’information peut toucher facilement les préfectures isolées » ; la socialisation par divers groupes et associations peut être soutenue et développée par les usages des réseaux. Sur le plan culturel « Les arts, la musique, la peinture, la mode, peuvent s’exporter et se mondialiser ». Sur le plan de l’enseignement, Jacques Wallet distingue le niveau supérieur pour lequel « La qualité des formateurs et de leur enseignement pourra être améliorée » ; l’enseignement de base où « Internet peut permettre une mutualisation des savoir-faire éducatifs et l’accès des enseignants à des services en ligne » et la formation de personnes-ressources qui est à développer tant le « niveau d’expertise locale est très faible ». Si des « formes traditionnelles de télé-enseignement sont déjà présentes sur le continent africain » à cette époque, Jacques Wallet rappelle que c’est « l’enseignement supérieur qui constitue le principal enjeu pour le développement des NTIC dans l’éducation » (p. 130).

4Toujours dans son HRD, il propose une analyse du projet RESAFAD relatif à la mise en place d’une formation à distance pour les maîtres, projet précurseur des projets IFADEM relatifs à la formation à distance des maîtres en Afrique subsaharienne.

  • 2 Site du projet RESSACLI DNL IFADEM: Recherche sur les stratégies d’amélioration des compétences lin (...)
  • 3 L’Organisation internationale de la francophonie (OIF) https://www.francophonie.org/
  • 4 L’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) https://www.auf.org/
  • 5 IFADEM L’Initiative francophone pour la formation à distance des maîtres https://ifadem.org/fr
  • 6 PAPDES projet d’appui à l’amélioration des apprentissages premiers et à la direction des établissem (...)

5Vingt ans plus tard, notre recherche (Voulgre, Kouamelan et Adayé, 2020) RESSACLI DLN2, financée par l’OIF3 et l’AUF4 et concernant IFADEM5 PAPDES6 en Côte d’Ivoire, menée en 2020, permet de constater que l’accès à Internet a fait du chemin. À titre d’exemple, des enseignants du primaire en formation IFADEM PAPDES déclarent être désormais équipés de téléphones et avoir accès à Internet. Sur un panel de 200 enseignants (dont 153 hommes et 67 femmes), non représentatifs des enseignants de cette formation et des enseignants de Côte d’Ivoire en général, 106 hommes sur 153 contre 40 femmes sur 67 déclarent posséder un téléphone simple. 96 hommes sur 153 et 41 femmes sur 67 déclarent posséder un smartphone. Enfin, 60 hommes sur 153 contre 34 femmes sur 67 déclarent avoir Internet. Les hommes qui ont répondu à notre enquête exploratoire en ligne semblent donc légèrement plus équipés que les femmes en téléphones simples et en smartphones, mais déclarent moins que les femmes avoir accès à Internet.

6Au-delà de la présence des équipements pour utiliser Internet en Afrique qui évolue avec les années, nous souhaitons interroger ce que recouvrent les questions d’appropriation des technologies au sein de projets de formation à distance tels que RESAFAD et IFADEM.

7Nous verrons alors dans une première partie, comment dans son HDR, Jacques Wallet analyse l’appropriation des technologies par les acteurs du RESAFAD. Une deuxième partie permettra d’analyser la place des technologies au sein d’IFADEM à partir de la littérature. Notre conclusion questionnera l’accompagnement en formation à distance d’après Jacques Wallet.

RESAFAD et l’appropriation des technologies selon Jacques Wallet

8Rappelons brièvement que RESAFAD a été un programme de formation de directeurs d’école commencé en 1996, initié par le Ministère français de la Coopération et de la Francophonie, et dont la conception puis la mise en place du dispositif et son expérimentation furent portées par des universitaires… « Il a fallu près de deux années pour que le projet devienne réalité, avec la mise en réseau des salles de travail dans quatre pays dans un premier temps : Togo, Burkina Faso, Mali, Guinée puis au Bénin en 1998 » (Wallet, 2001, p. 145).

9Dans son HDR, Jacques Wallet pointe les apports du projet au service de l’appropriation des technologies alors que règne un climat de forte défiance sur l’utilisation d’Internet en Afrique.

10L’analyse qu’il fait indique l’importance de laisser du temps aux acteurs pour découvrir les logiciels par eux-mêmes afin qu’ils développent la curiosité et une forme d’auto-formation nécessaire à l’exploration des fonctionnalités des divers logiciels. D’après l’analyse des retours d’expériences des différents groupes, « il semble que les résultats les plus rapides dans l’appropriation de la technologie ont été obtenus là où, au sein des groupes, un temps important a été laissé à l’auto-formation des 156 concepteurs de modules. Une auto-formation qui, au-delà de la dimension des directeurs d’école, s’intéressait de façon plus large à des usages privés ou professionnels de l’informatique, là où l’assistant technique s’est transformé en facilitateur au service de ses concepteurs de modules invités à découvrir les usages de l’informatique à leur propre rythme avec leurs propres objectifs d’auto-formation » (p. 156).

11L’appropriation d’Internet par les acteurs ne s’inscrivait pas seulement au sein de problématiques techniques. En effet « l’échange de messages électroniques et de fichiers attachés est en premier lieu une réhabilitation de l’écrit » et remettait en question la hiérarchie des échanges ainsi que la place de la couleur au sein de documents de travail et des documents non officiels. « Ainsi, par exemple, en 1998, un document de travail échangé sous forme de fichier électronique (word7) pour permettre une reformulation négociée entre ses multidestinataires a-t-il pu entraîner la crainte d’un ‘court-circuit’ hiérarchique, par le simple fait qu’il utilisait plusieurs couleurs (forme jusqu’alors réservée à des documents officiels imprimés en quadrichromie) imprimé en quadricolore » (p. 157).

12L’utilisation d’Internet questionne aussi les modèles économiques de la formation en présentiel et traditionnelle en Afrique : « par les possibilités de communication synchrones et asynchrones qu’il présente, bouscule également, sans l’exclure cependant, les procédures présentielles d’information et de formation (stages, séminaires, et réunions diverses… parfois désirées, car lucratives) » (p. 157). De plus, les conférences à distance peuvent ainsi s’organiser sans le déplacement et l’hébergement coûteux des participants.

13Enfin, ce sont les responsables hiérarchiques qui doivent accepter que certains messages soient envoyés sur des listes de diffusion sans le respect d’un calendrier préétabli par protocole. Ainsi « La transmission en temps réel sur une liste de diffusion plus ou moins large d’un message entraîne également une redéfinition du registre de temporalité comme un bouleversement du cadre spatial de la communication » (p. 157).

14Concernant les aspects réflexifs de l’utilisation des réseaux pour aborder la pédagogie, Jacques Wallet note que « la réduction de la ‘distance psychologique’ entre les différents pôles reste posée » et les échanges d’un « compte rendu critique d’une séance de formation, les études de cas, les relations de débats au sein des groupes font assez peu l’objet d’échanges s’ils ne sont pas provoqués ». Former une équipe à organiser des séminaires et des réunions à distance repose donc sur une méthodologie de travail que chacun doit peu à peu s’approprier. En outre, un ordre du jour précis, des documents à lire avant la séance à distance, désigner un animateur de séance pour les divers débats à orchestrer sont nécessaires à établir (p. 158). Jacques Wallet note encore que moins les acteurs se rencontrent et plus ils souhaitent passer du temps pour des échanges informels, « de type interpersonnel, conjoncturel ou climatique… ». Une prise de conscience de l’existence de ces débats « secondaires » qui peuvent parasiter l’atteinte des objectifs de la réunion est donc à prendre en compte dans la mesure où ils participent à nourrir la motivation des acteurs.

15Finalement, pour Jacques Wallet « les erreurs de manipulation traduisent un besoin de formation et de pratique ; les discussions ‘parasites’ (la proportion d’échanges ‘utiles’ nous semble quasiment l’inverse de ce qu’elle aurait sans doute été dans une réunion présentielle) traduisent un désir de communication et de constitution d’une communauté de spécialistes de la planification éducative et un apprivoisement progressif de l’outil » (p. 159).

16Son travail l’a conduit à formaliser les conséquences induites d’un travail de formation à distance reposant sur les outils informatiques et les réseaux dans le tableau ci-contre provenant de son HDR (p. 161) par comparaison à un travail au sein d’une formation à distance traditionnelle avec télé-enseignement, en Afrique spécifiquement.

Tableau 1. Comparaison FAD traditionnelle et FAD à distance (Wallet, 2001)

Tableau 1. Comparaison FAD traditionnelle et FAD à distance (Wallet, 2001)

17Pour conclure sur cette formation des directeurs d’école au sein du programme RESAFAD, Jacques Wallet souligne qu’elle « constitue un chantier dont il faudra plusieurs années pour mesurer les conséquences et évaluer les résultats sur le terrain » (p. 161). Il fait l’hypothèse que l’évolution potentielle des pratiques professionnelles des directeurs permettra de mesurer l’efficacité pérenne de l’action du RESAFAD.

IFADEM, quelles places des technologies pour la formation à distance des maîtres ?

18Quelques années après RESAFAD, est née IFADEM. Elle est une initiative de formation à distance des maîtres dont Jacques Wallet en fut l’un des instigateurs et hérauts. Elle se déploie dans de nombreux pays francophones (le Bénin, le Burkina Faso, le Burundi, le Cameroun, les Comores, la Côte d’Ivoire, Haïti, le Liban, Madagascar, le Mali, le Niger, la République démocratique du Congo, le Sénégal, le Togo et le Tchad). Elle s’inscrit dans l’objectif de développement durable 4, pour agir en formation des maîtres et allier formation présentielle avec des regroupements et formation à distance avec les technologies et notamment les téléphones mobiles.

19Comme le rappelle l’article de Puimatto (2017) dans DMS à propos de l’ouvrage « Repenser la formation continue des enseignants en francophonie – L’initiative IFADEM » (Depover et al., 2016) dont Jacques Wallet fut l’un des coordonnateurs ; IFADEM concerne trois thématiques essentielles que sont les questions linguistiques, les modalités d’accompagnement et les supports de formation. » (p. 4).

20D’après le site du programme IFADEM, l’initiative est « co-pilotée par l’Organisation internationale de la francophonie (OIF) et l’Agence universitaire de la francophonie (AUF) ». Elle est aussi « co-construire avec le Ministère en charge de l’Éducation de chaque pays concerné ». Les contenus pédagogiques sont co-élaborés avec des experts internationaux et des acteurs locaux selon les programmes scolaires des états. Il s’agit d’agir sur la qualité des contenus à enseigner et sur la manière de les enseigner. Les formations auprès des maîtres du primaire s’appuient sur des livrets papiers mais également accessibles en ligne, notamment à partir du site Internet dédié à IFADEM et de plateformes Moodle. Ces ressources sont lisibles sur téléphones de type smartphone (IFADEM, 2015, Page web)7.

21L’initiative bénéficie de travaux d’évaluation et de recherche internationales afin d’étayer des évolutions à mettre en œuvre. Dès le début, l’utilisation d’Internet et la formation à ses usages sont des points topiques du projet. Il convient de préciser que l’architecture réseau des pays a considérablement évolué en dix ans, les pays étant souvent désormais reliés à des réseaux Internet câblés sous-marins (Thibeault, 2014). Notons qu’ils restent encore bien de l’hétérogénéité au sein de chaque pays, chaque culture, chaque profession.

22Concernant les technologies et la mise en place de lieux permettant aux apprenants de s’initier aux technologies et à Internet, le rapport d’évaluation sur le Burundi (Dumont ; Jorro et Le Pesant, 2012) mentionne par exemple que des Espaces numériques (EN) doivent être pensés aux niveaux national et local afin de former des techniciens et formateurs qui prennent en charge la maintenance des équipements et la formation des tuteurs, conseillers pédagogiques et apprenants aussi bien proches des lieux de formation que des lieux d’enseignement (p. 70). Les résultats de la recherche SUPERE-RCF concernant l’évolution des missions et orientations de la supervision pédagogique au Burundi, liée à IFADEM, signalent que ces Espaces Numériques IFADEM (EN) semblent être perçus comme un atout essentiellement pour les enseignants et les élèves des lycées dans lesquels ils sont implantés dans la mesure où il n’y a pas besoin de déplacement. Ils représentent aussi une vitrine d’un pays qui se modernise (Voulgre et Baron, 2016, p. 133). Le rapport d’évaluation de Madagascar (Lethuillier ; Jaillet et Jarousse, 2014) pointe cependant les questions d’efficacités et des coûts des « Espaces numériques » qui ne semblent finalement pas attirer les enseignants autant que souhaité par la direction du projet.

23Ces deux évaluations et la recherche indiquent une forte demande en termes de formation à l’informatique et aux usages d’Internet de la part des enseignants et des formateurs du Burundi et de Madagascar.

24Le rapport d’évaluation relatif à IFADEM Madagascar met aussi en avant le besoin de tuteurs pour accompagner les enseignants dans la construction de gestes professionnels permettant la prise en main d’une classe ; la préparation d’une séquence du programme dans différentes disciplines ; la progression dans une séquence ; l’institutionnalisation d’une trace écrite des séquences pour les élèves ; l’utilisation du tableau, des ardoises et autres matériels ; la mise en œuvre de temps de correction et de temps de participation individuelle ou en groupe des élèves avec des échanges avec l’enseignant (p. 42).

25Enfin, nous retiendrons que ce rapport mentionne que le projet fait preuve d’innovations par l’usage du mobile dans l’organisation pédagogique et administrative de l’initiative (p. 6). Le kit pédagogique compte un téléphone avec des ressources audio : « Une expérience d’apprentissage aidé par le téléphone (Mobile learning) a été conduite (supports audio disponibles sur les téléphones portables) tout en facilitant la communication entre tous les acteurs et en permettant le paiement des déplacements et frais d’hébergements des stagiaires (Mobile money) » (p. 12).

26Sont étudiés encore les possibles dispositifs de connexion entre acteurs bénéficiant d’IFADEM pour soutenir les échanges pédagogiques et didactiques synchrones et à distance. Ainsi, la « téléphonie mobile en est la vraie colonne vertébrale » semble-t-il (p. 19). Les SMS échangés entre tuteurs et apprenants progressent tout au long de la formation et des quiz envoyés sur les téléphones participent à la dynamique de l’enseignement à distance nourrissant les échanges lors des regroupements (p. 22).

27Notre rapport de recherche en Côte d’Ivoire RESSACLI DNL (Voulgre, Kouamelan et Adayé, 2020) s’inscrit dans un continuum de ces projets, de ces recherches, de ces évaluations. Il fait état de la mise en place d’une plateforme Moodle pour permettre l’accès aux ressources numériques libres (REL) et dont Alain Jaillet note que IFADEM en porte un modèle « à la demande » et à adapter par chaque pays (2020, p. 6) pour améliorer la qualité de la formation et l’enseignement. Cette recherche indique notamment que trois enseignants sur cinq pensent qu’il n’est pas possible d’utiliser les TICE en classe. Les enseignants dénoncent des problèmes de mises à disposition de l’électricité et des réseaux de télécommunications en régions. Néanmoins, les résultats pointent aussi le fait que les enseignants connaissent peu de logiciels et ne semblent pas vraiment savoir ce qu’il est possible de faire avec les technologies au sein d’une classe. Enfin, notons que les hommes sont proportionnellement plus nombreux que les femmes à affirmer que les TIC peuvent contribuer à améliorer l’expression écrite des élèves (pp. 34-37). En 2020, avec le contexte sanitaire de la COVID-19, l’utilisation de WhatsApp pour le tutorat et l’accompagnement à distance de la formation IFADEM PAPDES a encore évolué.

Conclusion et accompagnement en formation à distance

28Les dispositifs de formation RESAFAD et IFADEM reposent sur des formes d’accompagnement instrumentées avec les technologies. Nous avons pu voir que l’appropriation des technologies ne concerne pas seulement des aspects techniques liés aux ordinateurs ou aux téléphones mais s’ancre dans les situations et contextes préexistants a priori non pensés pour ces utilisations, ce qui peut impacter et inviter à réinventer un ensemble de processus et de gestes professionnels.

29Pour conclure notre hommage, nous appuierons nos propos sur la conférence de Jacques Wallet lors du colloque FORSE de l’université de Rouen en France, « Mutations de l’accompagnement dans les formations en ligne » (2014).

30Selon Jacques Wallet, l’accompagnement en formation à distance repose sur l’élaboration d’un diagnostic qui doit tenir compte de ce que l’apprenant sait ou pas, « ce qui se passe avant la formation est essentiel et ceci se différencie nettement de ce qui se passe en formation présentielle » (2014) pour penser l’accompagnement à distance.

31D’après lui, « on ne peut dissocier l’accompagnement de la notion d’engagement et d’engagement réciproque ». Il s’agit donc de construire une connaissance réciproque du tuteur et du tutoré pour la mise en place d’objectifs et de projets conjointement négociés. Les postures de l’un et de l’autre des acteurs doivent prendre en compte l’activité située de chacun.

32Enfin, l’accompagnement serait pour Jacques Wallet un élément-clé des formations à distance comme l’est, la conception des contenus en amont et celui de l’évaluation en aval. D’après lui, la valeur et les modalités des évaluations du dispositif sont déterminantes et le modèle économique du dispositif par l’accompagnement engendrera des coûts différents selon les choix qui seront priorisés (moyens financés et outils informatiques souhaités ou souhaitables).

33En Afrique par exemple, un modèle hybride de formation à distance dans le supérieur basé sur le modèle de la double vacation existant au primaire, permettrait par exemple d’accueillir deux fois plus d’étudiants tout en n’augmentant pas autant les coûts globaux de la formation, induits par la reconnaissance de l’accompagnement à mettre en œuvre pour le suivi des étudiants à distance et des rédactions collectives des cours à mettre en ligne.

34Jacques Wallet préconise alors d’avoir une analyse systémique avant de déterminer les composants technopédagogiques de l’accompagnement des dispositifs de formation à distance.

35RESAFAD et IFADEM sont des dispositifs où les regroupements en présentiel renforcent considérablement l’accompagnement fait à distance. Sans eux, le coût de l’accompagnement risquerait d’augmenter soit à cause d’une aggravation des décrochages, soit par la nécessité de renforcer les échanges entre tuteurs et tutorés pour garantir l’engagement en formation de chacun des acteurs.

36Les technologies utilisées dans les dispositifs RESAFAD et IFADEM ont principalement d’abord été des ordinateurs puis des tablettes et des téléphones. Ces instruments de formation sont aussi présents au cœur des projets de formations FADEP8, M-Learning9, UTIFEN10 et ATIC11 en cours d’évaluation (SOFRECO)12. Ces formations à distance peuvent vraiment être un moyen pour lutter contre illectronisme dans la mesure où les utilisations des technologies de l’information et de la communication viennent renforcer les compétences des enseignants (Ardourel, 2008).

  • 13 APPRENDRE Appui à la professionnalisation des pratiques enseignantes et au développement de ressour (...)

37Le programme APPRENDRE13 dont Jacques Wallet était l’un des experts, offre actuellement, encore d’autres opportunités d’espaces où la réflexion se poursuit au sein de chaque pays engagé au service de la qualité de l’enseignement et de la réflexion collective et de coopération.

38Finalement, à sa question que Jaques Wallet pose par le titre de sa conférence « L’accompagnement en formation à distance peut-il rendre absente la présence ? », sa réponse est oui, à condition de penser les coûts de cette absence avec une approche globale.

Haut de page

Bibliographie

Ardourel, Y. (2008). Rôles et enjeux de la formation à distance dans la lutte contre l’illettrisme. Le droit à l’éducation pour un public spécifique, Distances et savoirs, 6, p. 565-584. https://www-cairn-info.sirius.parisdescartes.fr/revue-distances-et-savoirs-2008-4-page-565.htm

Depover, C., Dieng, P.-Y., Gasse, S., Maynier, J.-F. et Wallet, J. (dir.). (2016). Repenser la formation continue des enseignants en francophonie, l’initiative IFADEM. Éd. des Archives contemporaines. https://urlz.fr/eOSz

Dumont, B., Jorro, A. et Le Pesant, L. (2012). Évaluation de la phase 2 d’IFADEM au Burundi. Rapport d’évaluation, AUF et AFD. https://www.ifadem.org/sites/default/files/divers/eval_rapport_final_burundi_mep_2_1.pdf

Puimatto, G. (2017). L’IFADEM, former les maîtres à l’échelle de la francophonie. Distances et médiations des savoirs, 17. https://doi.org/10.4000/dms.1781

Jaillet, A. (2020). Les ressources éducatives libres pour sauver le monde (de l’éducation) ou repenser l’éducation avec le numérique pour améliorer la qualité ? Distances et médiations des savoirs, 31. Récupéré de : https://doi.org/10.4000/dms.5523

Lethuillier, G., Jaillet, A. et Jarousse, J.-P. (2014). Programme de formation continue à distance des maitres (IFADEM) à Madagascar. Rapport d’évaluation, AUF et AFD. https://www.ifadem.org/sites/default/files/divers/eval_ifadem_mada_final_26fev2014_der.pdf

Thibeault, E.-N. (2014). Accès, pratiques et usages des technologies d’information et de la communication en éducation au sein de l’espace francophone. Études de cas réalisées au Viêt Nam, en Moldavie, au Burkina Faso et en République Démocratique du Congo. Revue Adjectif Récupéré de : http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article342

Voulgre, E. et Baron, G.-L. (2016). Regard d’une recherche universitaire sur l’accompagnement des instituteurs formés par IFADEM au Burundi. Dans C. Depover C., P.-Y. Dieng, S. Gasse, J.-F. Maynier J.-F. et J. Wallet (dir.), Repenser la formation continue des enseignants en Francophonie, L’initiative IFADEM (p. 122-137). Éditions des Archives contemporaines.

Voulgre, E, Kouamelan, F. et Adayé, A.-M. (2020). Rapport de recherche RESSACLI DNL REcherche Sur les Stratégies d’Amélioration des Compétences Linguistiques au service des Disciplines Non Linguistiques. EDA, Université de Paris, OIF et AUF. https://uparisedaressaclidnlifadem.wordpress.com/

Wallet J., (2001). Au risque de se passer des NTIC… [Habilitation à diriger des recherches]. http://www.univ-rouen.fr/civiic/hdr/textes/Wallet_Jacques.pdf

Wallet, J. (2014). L’accompagnement en formation à distance peut-il rendre absente la présence ? Conférence présentée au Colloque FORSE de l’université de Rouen, « Mutations de l’accompagnement dans les formations en ligne », 8-10 octobre 2014. https://webtv.univ-rouen.fr/videos/jacques-wallet-civiic-rouen-laccompagnement-en-formation-a-distance-peut-il-rendre-absente-la-presente_/

Haut de page

Notes

1 NTIC Nouvelles technologies de l’information et de la communication. Nous utiliserons dans la suite de l’article « les technologies » pour désigner aussi bien les NTIC que les TICE technologies de l’information et de la communication en éducation bien que ces deux sigles puissent renvoyer à des paradigmes différents notamment selon les époques auxquelles ils font référence.

2 Site du projet RESSACLI DNL IFADEM: Recherche sur les stratégies d’amélioration des compétences linguistiques au service des DNL dans le cadre d’IFADEM Portée par le laboratoire EDA de l'Université de Paris, financée par l’Agence universitaire de la francophonie (AUF) et l’Organisation internationale de la francophonie (OIF) https://uparisedaressaclidnlifadem.wordpress.com/

3 L’Organisation internationale de la francophonie (OIF) https://www.francophonie.org/

4 L’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) https://www.auf.org/

5 IFADEM L’Initiative francophone pour la formation à distance des maîtres https://ifadem.org/fr

6 PAPDES projet d’appui à l’amélioration des apprentissages premiers et à la direction des établissements scolaires en Côte d’Ivoire https://ifadem.org/fr/2019/03/15/ifadem-papdes-cote-divoire-presentation-et-remise-des-livrets-du-dispositif-de-formation

7 IFADEM en 5 questions https://www.ifadem.org/fr/presentation/ifadem-en-5-questions, Publié le 17 novembre 2015. Dernière mise à jour le 17 novembre 2015

8 FADEP Formation à Distance des Enseignants du Primaire à Madagascar – FADEP.MG https://www.auf.org/nos-actions/toutes-nos-actions/formation-a-distance-des-enseignants-du-primaire-a-madagascar-fadep-mg/

9 M-Learning Améliorer la formation continue des instituteurs ordinaires et des professeurs de collège de Côte d’Ivoire par le mobile Learning – M-LEARNING https://www.auf.org/nouvelles/actualites/lancement-du-projet-m-learning-en-cote-divoire/

10 UTIFEN Usage des technologies de l'information pour la formation des enseignants au Niger https://www.auf.org/nos-actions/toutes-nos-actions/usage-des-technologies-de-linformation-pour-la-formation-des-enseignants-au-niger-utifen/

11 ATIC Apprendre par les TIC https://www.auf.org/moyen-orient/nouvelles/actualites/lancement-officiel-du-projet-atic-apprendre-par-le/

12 SOFRECO est une société française leader dans le conseil et l'assistance technique au développement économique et social durable. Elle est mandatée pour l’évaluation des projets FADEP, M-Learning, UTIFEN, TIC dans le cadre de l’appel à projet Améliorer la qualité de l’éducation à l’école et au collège en Afrique, https://jumelages-partenariats.com/actualites.php?n=411

13 APPRENDRE Appui à la professionnalisation des pratiques enseignantes et au développement de ressources (APPRENDRE) https://apprendre.auf.org/

Haut de page

Table des illustrations

Titre Tableau 1. Comparaison FAD traditionnelle et FAD à distance (Wallet, 2001)
URL http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/6358/img-1.png
Fichier image/png, 166k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Emmanuelle Voulgre, « RESAFAD et IFADEM, un dessein de l’enseignement à distance pour la formation en Afrique francophone »Distances et médiations des savoirs [En ligne], 34 | 2021, mis en ligne le 27 juin 2021, consulté le 01 août 2021. URL : http://journals.openedition.org/dms/6358 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.6358

Haut de page

Auteur

Emmanuelle Voulgre

Université de Paris, laboratoire Éducation, Discours et Apprentissages

emmanuelle.voulgre@u-paris.fr

Articles du même auteur

  • De l’instituteur au professeur des universités, ses travaux de recherche, ses questionnements et recherche-action participative
    Tribute to François Villemonteix
    Homenaje a François Villemonteix
    Paru dans Distances et médiations des savoirs, 29 | 2020
  • A Ladder of Publication: Scaffolding for emergent authors”, “ Building Sense of Community at a Distance ”, « Formateur en ligne: vers un modèle d’action »
    Paru dans Distances et médiations des savoirs, 23 | octobre 2018
Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
DMS-DMK est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Centre national d'enseignement à distance
  • DOAJ - Directory of Open Access Journals
  • OpenEdition Journals
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search