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Témoignages

Liberté pédagogique et tutorat : le cas du Mardif initié par Jacques Wallet

Emmanuelle Annoot, Rawad Chaker and Stéphane Simonian

Full text

Introduction

1Dans l’introduction d’un ouvrage consacré au campus numérique Forse (formation en sciences de l’éducation), Jacques Wallet rappelle l’origine de ce campus lauréat de l’appel à projets « campus numérique 2001 » initié par le ministère de l’Éducation nationale et le ministère de la recherche français (Wallet, 2007, p. 9) : « Ce projet fut retenu et fit l’objet d’une subvention qui nous permit alors d’aborder notre développement de manière industrielle, en prenant le cap d’un cursus complet en sciences de l’éducation du second cycle (licence et maîtrise) et de troisième cycle (DESS-master professionnel, DEA- master de recherche), en médiatisant l’ensemble des cours » (Wallet, 2007, p. 10). Si ce campus était, au départ, essentiellement construit sur l’autorat, il a intégré au fil du temps le tutorat dans le but de favoriser la réussite des étudiants à distance. Ce campus, qui repose sur un partenariat associant l’université de Rouen à celle de Lyon 2 et au CNED, est avant tout un projet humaniste et social (Boltanski, Thevenot, 1991 ; Albero, 2010). L’ambition de la création de ce campus a été de permettre au plus grand nombre d’accéder à des savoirs académiques, de se former par la recherche grâce à une équipe d’enseignants-chercheurs reconnus dans leur communauté scientifique. Cela explique sans doute sa longévité. En effet, les tensions inhérentes à toute activité en partenariat ou au sein des institutions ont pu être dépassées grâce à un projet fédérateur. Ce projet, dont les finalités ont été comprises de manière souvent tacite par les acteurs, a maintenu leur engagement auprès de Jacques Wallet. C’est donc en l’honneur du fondateur de ce campus que nous avons rédigé ce témoignage pour rendre compte de ce qu’il signifiait pour lui et, plus spécifiquement pour un dispositif auquel il tenait particulièrement : le Mardif (DEA, devenu master de recherche, puis master international francophone en éducation et en formation, Mifef). Les travaux de recherche de Jacques Wallet sur les formations à distance et le tutorat ont été conduits comme une expérience scientifique qui n’a cessé de favoriser la récursivité théorie-pratique en la traduisant au niveau de différents acteurs (enseignants-chercheurs, ingénieurs, partenaires de ce campus qu’il a initié, animé, consolidé entre les universités de Rouen, de Lyon 2 et le CNED). Notre témoignage, alimenté par une enquête, est fondé sur des retours d’expérience du tutorat dans un master à distance de ce campus. Il a été rédigé après une communication dans un symposium portant sur le partenariat au colloque « Éducation 4.1 » auquel Jacques avait assisté en qualité de grand témoin et qui a eu lieu à Poitiers les 17 et 18 janvier 2019 à l’école d’ingénierie de l’éducation et de la formation (Annoot, Simonian et Chaker, 2019). Comme le souligne Voulgre (2019), docteure de l’université de Rouen sous la direction de Jacques Wallet en 2011 : « Il est intéressant de rappeler que si un dispositif technologique est innovant d’un point de vue technique, il apporte seulement « des possibles » pour mettre en œuvre des changements pédagogiques. En effet, des régulations humaines sont systématiquement nécessaires pour expliciter, tutorer, accompagner les formateurs et les formés avec du temps et des analyses réflexives des pratiques, des constructions et aménagements d’activités et de gestes professionnels et ainsi permettre d’ajuster le dispositif dans sa globalité techno pédagogique FAD ». Nous avons donc porté une attention particulière au tutorat dans le Mardif sachant que Jacques Wallet était attaché à la reconnaissance du campus Forse au sein des universités et, plus largement, aux régulations humaines nécessaires pour tutorer les étudiants.

L’engagement de Jacques Wallet pour un tutorat de qualité

2À l’origine du projet, bien plus qu’une conception d’une ingénierie pédagogique, un des enjeux concernait le maintien de la qualité de cette formation qui se situe entre logique industrielle et liberté pédagogique. Une telle orientation n’est pas sans créer quelques difficultés face aux transformations universitaires successives qui visent à contrôler, calculer les coûts, comme si l’action pédagogique était totalement mesurable. L’histoire du Mardif est celle de la recherche constante d’un juste équilibre entre un tutorat assimilé à des formes d’industrialisation de la formation à distance (Moeglin, 1998) et une grande liberté pédagogique nécessaire à tout apprentissage, notamment à l’université où cette culture prédomine. Les principes qui gouvernent le Mardif sont la reconnaissance de l’expertise des enseignants-chercheurs dans le domaine et la confiance qui doit leur être accordée au titre de leur spécialisation dans un courant d’une discipline universitaire : les sciences de l’éducation et de la formation. Jacques Wallet, avec l’exigence qui le caractérisait, a été à la fois un pionnier et un visionnaire de ces transformations pédagogiques.

3Au sein du campus numérique Forse et de la formation étudiée, les tuteurs sont d’abord des professeurs des universités qui travaillent en coopération avec un responsable de la formation et des ingénieurs pédagogiques sur la conception des travaux dirigés à distance. Si, à l’époque de la création du campus, les travaux sur le tutorat questionnaient directement les manières d’enseigner à l’université où l’enseignement s’effectuait essentiellement en présentiel, ils ont aussi contribué à définir les modes d’organisation nécessaires au tutorat à distance. En effet, si les enseignants-chercheurs sont des spécialistes d’un contenu disciplinaire, le tutorat implique le développement d’un certain nombre de compétences à plusieurs autres niveaux que nous détaillons ultérieurement.

4Notre dernier échange avec Jacques Wallet date d’avril 2020. En pleine pandémie et quelques mois avant sa disparition, il restait un observateur attentif et un fin analyste de cette situation inédite qui mettait particulièrement sur les devants de la scène les usages du numérique. Il n’était pas surpris de voir resurgir des débats sur les avantages et inconvénients de la formation à distance et de constater la réapparition des formes de résistances au changement qu’il avait bien connues auparavant. Jacques Wallet était un militant, un fervent défenseur de l’émancipation des individus. Face aux différentes injonctions transformant l’université et conduisant à modifier structurellement ce campus numérique, les valeurs et principes sous-jacents qui ont fondé sa création ont toujours été tenus. Son expertise, son engagement et sa connaissance du système universitaire en France et à l’étranger ont été reconnus puisque Jacques Wallet a accepté, en 2012, de devenir chargé de mission auprès de la Présidence de l’université de Rouen pour accompagner le développement de la formation à distance. C’est par l’implication de ce chercheur atypique qu’un dialogue structurant a pu s’installer avec le politique (Albero et Simonian, 2019) et, en l’occurrence, permettre au tutorat de ne plus être une activité considérée comme secondaire par l’institution (rémunérée en heures complémentaires), mais comme une activité ordinaire comptabilisée dans le service des enseignants-chercheurs. Cette reconnaissance du tutorat s’inscrit, plus largement, dans une volonté permanente de Jacques de contribuer au rayonnement des sciences de l’éducation et de la formation et à la valorisation de l’activité des enseignants-chercheurs de cette discipline.

Histoire du parcours Mardif initié par Jacques Wallet et actualité

5Aujourd’hui, le parcours Mardif (qui mène à l’obtention d’un master international francophone en sciences de l’éducation et de la formation) s’inscrit dans l’histoire du campus numérique Forse qui a maintenant 17 ans et qui a déjà diplômé 14 000 étudiants en licence, master 1 et 2. Pour relater son histoire, Emmanuelle Annoot a conduit le 4 janvier 2021 un entretien avec Marianig Viaouët (M.V. dans ce texte) coordinatrice du parcours depuis sa création :

« Moi je suis arrivée en 2004/2005 sur ce dispositif, j’avais été contactée par Jacques qui m’a proposé d’intervenir. Ils avaient déjà avec Jean Houssaye mis énormément de choses en place, pris tous les contacts avec notamment les enseignants qui allaient intervenir […] C’est grâce à mon expérience du tutorat en licence qui a fait qu’ils m’ont recrutée. » (M.V.)

6Le recrutement d’une coordinatrice du parcours préfigure toute l’attention qui sera portée au tutorat dans le dispositif.

Un master international

7Depuis la rentrée universitaire 2004 et jusqu’à aujourd’hui, les étudiants inscrits dans le Mardif sont francophones et « les étudiants étrangers sont très nombreux à vouloir s’inscrire dans cette formation » (Wallet, 2007, p. 106). Cette particularité trouve son origine dans le réseau international qu’avait constitué Jacques Wallet :

« Jacques, par les contacts qu’il avait avec l’AUF, avait préalablement négocié le fait que l’on réserve pour les étudiants de la francophonie plusieurs places pour qu’ils puissent participer à ce master. » (M.V.)

8Dès l’origine du dispositif, les professeurs de l’équipe francophone d’enseignants-chercheurs issus d’une diversité de pays qui compose le master se répartissent dans plusieurs séminaires : « Ce qu’offre, pour les professeurs, cette formation, c’est la possibilité et la nécessité de monter une formation spécialisée avec d’autres. Ils ne sont plus les spécialistes de tel domaine, ils se réunissent entre spécialistes d’un domaine pour former ensemble à ce domaine, qui plus est dans une perspective internationale pour des étudiants de pays et de cultures très divers » (Houssaye, 2007, p. 107).

Un master qui prépare aux métiers de la recherche

9Dès la création du dispositif, les domaines des séminaires du Mardif sont en correspondance directe avec les spécialités et thématiques de recherche portées par les professeurs des laboratoires de l’université de Rouen (le CIVIIC devenu unité de recherche 7454 Cirnef-Centre interdisciplinaire de recherche normand en éducation et formation-Normandie Université) et de Lyon 2 (unité de recherche 4571 ECP Éducation, Cultures, Politiques-Lyon 2) qui enseignent dans le Mardif. Ce sont ces spécialités qui structurent les axes du laboratoire. La cooptation de collègues francophones par les fondateurs du dispositif participe au renforcement de « communautés de recherche » (Houssaye, 2007, p. 107) dans chaque thématique. Le critère qui guide le recrutement des enseignants-chercheurs dans le parcours de master reste depuis sa création leur profil académique (selon leur adéquation à la thématique du séminaire). Ce parcours accueille 70 étudiants et a la particularité de s’effectuer à distance en deux ans (deux promotions de 35 étudiants). La sélection des étudiants s’effectue en fonction de leurs projets de recherche selon la thématique du séminaire à laquelle ils souhaitent être rattachés. La formation a pour ambition de renforcer leurs connaissances et compétences alors que certains occupent des postes d’éducateur, d’enseignant, de formateur, d’infirmier, de travailleur social ou, plus largement, de cadre dans le champ de l’éducation ou de la formation.

10Cette formation constitue une propédeutique les entraînant à conduire une revue de littérature scientifique, mener une recherche sur un terrain, concevoir et rédiger des productions scientifiques en respectant des critères académiques, soutenir une argumentation orale. Avant de revenir sur l’objet de notre étude, il semble important de présenter le contenu du dispositif et les formes de tutorat proposées aux étudiants aujourd’hui pour en étudier ensuite la portée.

Les formes de tutorat dans le parcours Mardif

11Actuellement, l’équipe du Mardif (devenu Mifef) est composée du responsable pédagogique qui est enseignant-chercheur, d’un ingénieur spécialisé dans la médiatisation des contenus et l’accompagnement technique, d’un coordonnateur à l’interface entre les étudiants et l’équipe pédagogique et administrative de la scolarité, d’un animateur du forum des étudiants. Dans cette composition, diverses formes de tutorat sont représentées : méthodologique, technique, disciplinaire, pédagogique, administratif. Le tutorat du Mardif ne peut être compris sans une mise en perspective systémique (Wallet, 2007, 2017) en référence au modèle PADI créé par Jacques Wallet (2010, p. 72) et qui repose sur la mise en relation de quatre pôles : Pédagogie, Acteurs/Agents didactiques, Dispositif, Institution.

12Comme le souligne Jacques Wallet : « La plupart des dispositifs de formation à distance « pratiquent » le tutorat, cependant derrière ce vocable se cachent des réalités institutionnelles, professionnelles, pédagogiques très différentes ». (Wallet, 2017, p. 118). Notre témoignage porte sur le tutorat exercé par les enseignants universitaires tel que Jacques Wallet le définit, sachant que le Campus numérique Forse revêt certaines spécificités de par son histoire sociotechnique et sociopolitique (Albero et Simonian, 2019).

Les tuteurs enseignants en coopération avec le coordonnateur du Mardif

  • 1 L’évolution des règles et modalités tutorales du campus FORSE ont fait l’objet d’une synthèse (Albe (...)

13« Dans certaines formations à distance, souvent rassemblant peu d’inscrits, le tutorat est exercé par l’enseignant auteur du cours ou par délégation à un proche. Le tuteur est un spécialiste des contenus enseignés. Contenus sur lesquels il exerce un tutorat exclusif, son action prolonge en quelque sorte la fonction enseignante » (Wallet, 2017, p. 119). Cette première acception est choisie comme focale pour caractériser les enseignants-chercheurs du parcours de master qui prennent le statut de tuteur. Ainsi, dans ce texte, le tuteur n’est pas considéré exclusivement un expert de la dynamique de groupe et de l’accompagnement notamment dans la perspective d’instaurer un climat social favorable au travail collaboratif (Depover et al., 2011). Il se distingue par son expertise des contenus académiques. Dans le Mardif la fonction tutorale est non seulement représentée par les enseignants-chercheurs, mais aussi par « le référent formation » (Houssaye, 2007) ou coordonnateur dont le statut est défini ainsi par Jacques Wallet : « c’est en France le cas le plus fréquent, le tutorat dans les dispositifs en ligne universitaires est exercé par des personnes dans le cadre d’une activité complémentaire à leur activité principale. Les règles de fonctionnement, ou de rémunération, parfois même le référentiel des tâches sont plus ou moins codifiés et le plus souvent selon des règles locales1 » (Wallet, 2017, p. 119).

14Jean Houssaye insiste sur le rôle de ce référent formation qui assure « une présence pédagogique » : « Les enseignants ont besoin d’avoir un référent de la formation qui les sollicite, les écoute, les guide et au besoin se substitue à eux. Les étudiants ont besoin de se sentir liés à une seule personne par-delà la multiplicité des intervenants (puisqu’ils suivent trois cours assurés chacun par cinq ou six personnes qui vont leur demander un ou plusieurs exercices » (Houssaye, 2007, p. 109). Marianig Viaouët qui a joué ce rôle à l’origine du dispositif avant de devenir exclusivement l’animatrice du forum général sur l’Agora du Mardif définit cette coordinatrice comme « une inconnue intime » (en reprenant l’expression d’un étudiant résidant en Afrique en contact permanent avec une référente qu’il n’avait jamais rencontrée) : « Je restais aussi à ma place même si je trouvais que Jacques m’a fait une confiance très rapidement, énorme parfois, en me disant : « tu es mon adjointe c’est toi qui décides […] Moi j’avais un rôle de suivi, de relance auprès des étudiants, d’animation du forum, réponses à leurs questions, expliquer le fonctionnement des classes virtuelles. Tous les enseignants ne prenaient pas en compte le statut de salarié et la charge des autres ateliers, le coordonnateur pouvait faire une proposition alternative pour réduire » (M.V.). Cet extrait d’entretien illustre le rôle de la coordinatrice dans la régulation du dispositif.

Les enseignants-chercheurs concepteurs des ateliers du Mardif

15En 2019, vingt-huit professeurs des universités en sciences de l’éducation francophones, en poste dans des universités françaises ou étrangères, interviennent dans le Mardif. Ces professeurs proposent des activités sous forme d’un atelier par an au sein d’un séminaire et encadrent environ deux mémoires par an. Le parcours de master comporte cinq séminaires abordant les grandes thématiques des sciences de l’éducation et un séminaire de méthodologie de la recherche. La formation est adossée à deux laboratoires de recherche (quatre séminaires pour le Cirnef et un pour l’ECP). Un séminaire est un ensemble de cinq ateliers virtuels réalisés à distance partageant une thématique commune. Un atelier est une tâche mensuelle prescrite par l’enseignant qui diffuse des ressources (ressources textuelles, audiovisuelles, numériques et interactives) et qui est réalisé par un étudiant ou un groupe d’étudiants. Nous entendons par tâche : « l’objet auquel doit aboutir l’activité du sujet » (Abboud Zakkaria, 2007, p. 429) en référence à une publication d’une des professeures du Mardif qui a bien connu Jacques Wallet. L’enseignant concepteur de l’atelier peut également proposer un forum, des chats, des classes virtuelles pour faciliter les échanges entre étudiants ou entre l’enseignant et les étudiants. Dans ce dernier cas, les échanges sont enregistrés afin que les étudiants puissent les écouter s’ils n’ont pu y assister. Ces rencontres sont vivement recommandées aux enseignants par l’ingénieur, mais non obligatoires.

Une spécificité du « tutorat enseignant-chercheur » dans le Mardif ?

16Nous avons retracé un bref historique et l’actualité du Mardif dont les séminaires s’inscrivent dans une tradition humboldtienne (Charle, 2003) de formation par la recherche pour la recherche. Dans cette conception de la formation universitaire, « la science devient l’objet principal de l’université », « la recherche est autonome sans ingérence externe et la liberté académique est préservée », des professeurs qui enseignent leur spécialité scientifique forment par la science (Dupont, Meert, Galand et Nils, 2014, p. 4). Les étudiants qui fréquentent le parcours Mardif sont en grande majorité des salariés qui choisissent la formation à distance, car elle leur permet une souplesse dans la gestion du temps. Comment apprennent-ils ? La perspective qualifiée par Saeed Paivandi (2018) de « compréhensive » semble caractériser la relation à l’apprendre de l’étudiant du Mardif, volontaire pour s’inscrire dans un parcours certes souple, mais aussi long et exigeant : « Il s’agit d’un étudiant qui privilégie la compréhension et le sens, en tentant de s’approprier un savoir d’une manière personnalisée. L’étudiant se montre curieux et intéressé par ses études universitaires. Plaisir et désir sont le ressort de cette perspective […] » (Paivandi, 2018, p. 107). Il est probable que cette particularité du public inscrit dans le Mardif exerce une influence sur les manières de mettre en œuvre le tutorat.

Derrière le mot « tutorat, des réalités différentes »

17L’enjeu est d’identifier les formes de tutorat qui coexistent au sein du Mardif autour de l’animation des ateliers à partir de la tâche prescrite et des outils mobilisés (vidéos, forum de discussion, etc.). Nous avons fait le choix de solliciter exclusivement le point de vue des étudiants sur les ateliers auxquels ils ont participé dans la perspective de savoir si cette liberté pédagogique accordée aux enseignants-chercheurs demeure, mais aussi si elle est source de satisfaction pour les étudiants. Dit autrement, à l’heure où les injonctions de maitriser les coûts de la formation, de rationaliser l’acte d’enseigner, la question se pose de savoir si les valeurs initiées par Jacques Wallet perdurent. Dans notre enquête réalisée en 2017/2018, le niveau de satisfaction des étudiants est apprécié à partir de l’évaluation des ateliers (de la tâche prescrite par chaque professeur) c’est-à-dire de l’analyse de leurs réponses au questionnaire d’évaluation et de leurs commentaires.

18Si dans certains travaux antérieurs l’efficacité du tutorat a été assimilée à un degré de structuration de la tâche (Eneau et Simonian, 2011, 2015 ; Simonian et Audran, 2012 ; Simonian et al., 2016 ; Simonian et al., 2019), nous allons montrer que les étudiants du Mardif encouragés selon le modèle humboldtien à être autonomes sont moins attachés que les étudiants des autres parcours à un degré important de formalisation de la tâche à effectuer.

L’appréciation du degré de formalisation de la tâche

19Pour notre enquête sur le Mardif, nous nous appuyons sur les éléments mis en ligne sur la plateforme et nous étudions le degré de structuration de la tâche formalisée par les enseignants-tuteurs en sachant que d’autres modalités type de formalisation sont possibles, telles que la présentation de la tâche lors d’une classe virtuelle. Nos premiers constats montrent qu’il n’y a aucune homogénéité identifiable entre les différents scénarios formalisés par les enseignants-tuteurs. Cette hétérogénéité, qui interroge, peut être comprise comme l’expression de différentes conceptions et sensibilités de ces enseignants de la formation par la recherche. Un autre élément explicatif serait que ces enseignants seraient davantage soucieux de la qualité de leur accompagnement dans la dynamique de production de savoirs des étudiants que du degré de formalisation de la tâche proposée, bien qu’ici une enquête complémentaire soit nécessaire. Cette liberté pédagogique accordée à l’enseignant entre en correspondance avec une liberté laissée aux étudiants et, donc, à une certaine conception de l’acte d’enseignement-apprentissage et, plus largement, de la manière de concevoir le développement de la pensée et des individus.

Le tutorat, « une dimension d’accompagnement plus que jamais recommandable »

20Les résultats de l’enquête sur « le tutorat enseignant » réalisée auprès des étudiants du Mardif nous conduisent donc à formuler trois constats principaux :

  • l’appréciation des étudiants ne dépend pas du degré de formalisation et de prescription de la consigne donnée par l’enseignant dans le cadre de son atelier ;

  • du côté de l’institution, une absence de modèle standardisé du tutorat engendre une diversité de pratiques chez les enseignants-chercheurs dans la conduite des ateliers. La présence d’ingénieurs qui conseillent sur la médiatisation et médiation des ateliers est susceptible de favoriser cette diversité ;

  • du côté des étudiants, une série de préconisations pourraient être formulées quant à leurs attentes : favoriser les modalités synchrones ; utiliser des ressources audiovisuelles, prendre en compte une nécessaire flexibilité adaptée à la diversité des temporalités du travail étudiant et par extension mettre en œuvre un accompagnement adapté. Si la satisfaction des étudiants concerne des ateliers où des ressources audiovisuelles sont mises à disposition, la qualité de l’investissement des enseignants-tuteurs dans l’accompagnement semble une variable prédominante comme le soulignent plusieurs travaux de Jacques Wallet (2006, 2010, 2017).

21Plus généralement, nous retrouvons les caractéristiques de l’étudiant telles qu’elles sont décrites dans le modèle humboldtien. Ces étudiants, qui vivent le plaisir d’apprendre, mais dont l’autonomie intellectuelle reste en construction, semblent apprécier la posture d’accompagnateur de l’enseignant durant l’atelier (Annoot, 2014). Il faudrait explorer avec un grain plus fin la relation à l’apprendre (Paivandi, 2018) des étudiants du Mardif afin de nourrir la réflexion de chaque membre de l’équipe enseignante sur l’accompagnement en nous inscrivant dans les pas des recherches de Jacques Wallet : « Si une dimension d’accompagnement, synchrone ou asynchrone, est présente (par le biais du tutorat, de l’encadrement du travail coopératif ou de formes interactives d’évaluation), alors l’humain, la « nécessaire médiation humaine » (Linard, 1998), est plus que jamais recommandable. (Wallet, 2006 p. 94).

22Du côté des enseignants-chercheurs et dans la tradition du campus Mardif, la forme et le contenu des ateliers sont toujours laissés à leur initiative en coopération avec l’ingénieur qui, le cas échéant, les conseille. La liberté pédagogique qui est accordée à chacun d’entre eux et l’accompagnement qui leur est proposé par l’institution dans ce dispositif sont peut-être le secret de la longévité du Mardif qui est nourri par l’activité scientifique des professeurs qui exercent le rôle de tuteurs : « Face aux formes d’autoformation comme d’échanges spontanés de savoirs, les atouts des institutions qui mettent en avant l’accompagnement, mais surtout in fine l’évaluation de l’apprenant, restent peu contestables » (Wallet, 2010, p. 79). Nous supposons que cette liberté accordée aux enseignants-chercheurs s’apparente à la reproduction de traditions académiques en présentiel parfois souhaitées pour la formation à distance.

23Ainsi, il semble bien que le Mardif se distingue d’autres formations à distance dans la manière de concevoir le tutorat et de considérer les tuteurs jusqu’aux attentes des étudiants, qui sont davantage attachés au degré d’accompagnement des tuteurs qu’au degré de formalisation des tâches qui leur sont prescrites. C’est une conception particulière de la formation et de l’apprentissage qui se distingue des formations standardisées.

Conclusion : Jacques Wallet un chercheur-bâtisseur

24En 2004, Jacques Wallet a été le précurseur du campus numérique Forse et du master international francophone, le Mardif. Il a été l’artisan de la création de ce parcours qui a permis le rayonnement d’un modèle de formation par la recherche et pour la recherche en sciences de l’éducation et de la formation dans les pays francophones. Le tutorat enseignant du Mardif s’est peu à peu transformé avec la montée en puissance de nouveaux standards de formation tout en ayant jusqu’à ce jour préservé l’identité propre de ce campus qui a vingt ans, notamment caractérisée par la liberté pédagogique accordée aux enseignants-chercheurs. Plus largement, ce témoignage dans le numéro spécial consacré à l’œuvre de Jacques Wallet rappelle que tout objet technique, tout dispositif est imprégné d’un esprit qui perdure, du moment que deux approches, l’une technocentrée et l’autre anthropocentrée, sont associées. Ce que Jacques Wallet nous a appris c’est que tout environnement instrumenté dépend en premier des rapports que les humains entretiennent avec cet environnement et de leur possibilité d’y agir librement et en accord avec leurs valeurs. Un environnement technique ou numérique n’a de sens que par les possibilités qu’il offre aux enseignants et aux étudiants en termes d’émancipation et de reconnaissance. Le tutorat compris dans le rapport aux objets techniques est une manière de comprendre l’acte d’enseigner comme porteur d’une compréhension de l’humanité et d’une manière de concevoir un espace signifiant de possibilités. Pour celles et ceux qui ont œuvré au sein de ce campus, en relation plus ou moins étroite avec Jacques Wallet, ils savent qu’un tel positionnement praxéologique nécessite une attention de tous les instants et un combat permanent pour ne pas réduire l’humain à des fonctions instrumentales, à des spécificités techniques. C’est dans cet équilibre précaire du développement des technologies pour l’émancipation humaine, pour utiliser des technologies en se libérant de certaines tâches rébarbatives et en développer d’autres, plus proches des spécificités humaines que l’œuvre de Jacques (scientifique, opérationnelle) est essentielle. C’est bien une partie de notre rapport au monde dont il est question et qu’il a, pour partie, façonné.

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Notes

1 L’évolution des règles et modalités tutorales du campus FORSE ont fait l’objet d’une synthèse (Albero et Simonian, 2019)

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References

Electronic reference

Emmanuelle Annoot, Rawad Chaker and Stéphane Simonian, “Liberté pédagogique et tutorat : le cas du Mardif initié par Jacques Wallet”Distances et médiations des savoirs [Online], 34 | 2021, Online since 28 June 2021, connection on 16 September 2021. URL: http://journals.openedition.org/dms/6399; DOI: https://doi.org/10.4000/dms.6399

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Emmanuelle Annoot

Centre interdisciplinaire de recherche normand en éducation et formation, Université de Rouen Normandie

emmanuelle.annoot1@univ-rouen.fr

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Rawad Chaker

Laboratoire Éducation Cultures Politiques, Université Lyon 2

rawad.chaker@univ-lyon2.fr

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  • Promesses et limites du dispositif mixte CLEFS pour l’Université
    Supporting success: promises and limits of the “CLEFS” mixed learning system
    Published in Distances et médiations des savoirs, 30 | 2020
  • Trois études dans le contexte des MOOC
    Schemas, presentation and retention of information: Three studies in the MOOC context
    Published in Distances et médiations des savoirs, 25 | 2019

Stéphane Simonian

Laboratoire Éducation Cultures Politiques, Université Lyon 2

stephane.Simonian@univ-lyon2.fr

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