1L’enseignement en ligne à l’université a donné lieu à de nombreuses recherches portant sur son efficacité, son acceptabilité et son développement au fil des transformations technologiques et de l’évolution des pratiques des enseignants et des étudiants. Ces recherches ont très souvent pointé la lenteur du développement du numérique dans l’enseignement supérieur, le besoin d’un développement professionnel des enseignants (Peraya, 2015) et le développement des dispositifs hybrides dans leurs nombreuses formes (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006 ; Peraya, 2012).
2Le tout récent basculement des formes traditionnelles ou hybrides vers l’enseignement intégralement à distance, provoqué par le confinement de la population au début de l’épidémie de COVID-19, donne l’occasion d’examiner de plus près les conditions d’évolution des pratiques et la manière par laquelle ce basculement a été vécu par les enseignants. Nous faisons l’hypothèse que le changement vécu a conduit les enseignants à faire des choix en matière de stratégie pédagogique et que ces choix peuvent mettre au jour leur « rapport au numérique » éducatif (Perez-Roux, 2020). Cet article a donc pour objectif de repérer les réactions les plus notables et significatives des enseignants et les saillances en matière de pratiques dans la mesure où celles-ci peuvent dessiner un possible futur de l’enseignement en ligne.
3Ce passage « obligé » à la formation en ligne dans l’enseignement supérieur est encore à ce jour un enjeu important compte tenu de la durée, peu anticipée, dans laquelle s’inscrit la pandémie. En situation habituelle, les enseignants de l’enseignement supérieur ne sont pas des acteurs « isolés », mais agissent en individus socialement reliés, intégrés et constitutifs, avec les étudiants, de leur institution. Par ailleurs, comme le montrent les études (Klassen et al., 2012 ; Xiong et al., 2020), ces relations sociales fonctionnent parfois comme des « facteurs de protection » dans des conditions d’exercice difficiles. La pandémie ayant créé de facto une sorte d’isolement social, une attention accrue sera donc portée dans cet article sur le regard que portent les enseignants sur les relations sociales.
4Pour éclairer ces différents points, une enquête par questionnaire a été menée auprès d’enseignants de trois universités voisines dans le bassin du Rhin supérieur. Cette enquête, réalisée à la fin du premier confinement au printemps 2020, a permis de recueillir 616 réponses. Même s’il est peu question d’enseignement hybride dans cette enquête, nous pensons que les données recueillies peuvent éclairer certains points figurant dans la thématique de ce numéro, notamment le vécu des enseignants face à la transition brutale imposée par ce confinement répondant à la situation sanitaire, et leurs réponses à la tension générée par ce passage à l’enseignement en ligne obligé.
5Cet article analyse, au travers des réponses au questionnaire, comment les enseignants du supérieur qui ont accepté de participer à notre enquête ont vécu le passage obligé de l’enseignement « traditionnel » à l’enseignement en ligne et à distance à l’université. Il faut souligner que l’étude présentée ici s’insère dans un projet plus large intitulé CRTS (pour Coronavirus-Related Teaching Situation, Göbel et al. 2021) auquel participent de nombreux chercheurs internationaux. La littérature actuelle sur ce sujet, en temps de pandémie, porte majoritairement sur les pratiques et les réactions des étudiants (Six, 2020), ou sur la mise en place et le fonctionnement des dispositifs (Caron, 2020). La manière par laquelle les enseignants ont vécu ce passage commence seulement à être étudiée (Martin et al., 2021). Il nous semble donc pertinent de mener une recherche sous cet angle.
6La recherche présentée ici s’intéresse aussi indirectement à l’évolution du « rapport au numérique » (Perez-Roux, 2020) des enseignants qui exercent dans les trois universités voisines : en Suisse l’Université de Bâle, et en France celles de Strasbourg et Mulhouse (Université de Haute-Alsace). Le projet CTRS, quant à lui, apportera des données internationales complémentaires dans le futur. Notre enquête, coordonnée par l’Institut des sciences de l’éducation de l’université de Bâle, a reçu l’appui des directions des trois universités et du réseau EUCOR-Le Campus européen afin de garantir une large diffusion du questionnaire. Elle s’est centrée sur trois périodes : « l’avant-COVID-19 » dominé par l’enseignement traditionnel ou hybride, le passage, voire le « basculement » vers l’enseignement intégralement en ligne au premier semestre 2020 (pendant le confinement des étudiants), et « l’après » c’est-à-dire, dans le cadre de cet article, la période qui a suivi la première vague de l’épidémie en 2020.
7Depuis de nombreuses années, les recherches ont montré que, du primaire au supérieur, le rapport des enseignants aux instruments numériques oscille entre utilisation et évitement : les injonctions institutionnelles et les plans numériques qui se sont succédé n’ont jamais fait la preuve de leur efficience sur le terrain. Bien que le recours au numérique se soit développé durant ces vingt dernières années dans l’enseignement supérieur, notamment sous forme d’enseignement hybride, les questions qui touchent l’efficacité de l’enseignement en ligne restent encore à débattre. Les méta-analyses suggèrent que les technologies éducatives ont un effet positif sur l’apprentissage, même s’il est faible. À ce jour, les compétences en matière de technologies éducatives et leur utilisation pédagogiquement appropriée semblent les facteurs plus significatifs (Tamim et al., 2011, Schmid et al., 2014 ; Bernard et al., 2018).
8La pandémie actuelle, qui semble avoir eu raison de nombreuses réticences, offre à la recherche un paysage renouvelé. Dans cette contribution, nous analysons donc, sur la base des déclarations des enseignants répondants, la transformation supposée de leur rapport au numérique. L’enjeu est d’importance, car le contexte pandémique, qui se poursuit aujourd’hui encore, impose la nécessité de comprendre les dynamiques qui affectent ce rapport au numérique afin d’anticiper les transformations pédagogiques à venir. Nous tentons donc ici de repérer, dans l’analyse des réponses, des « trajectoires d’appropriation » qui peuvent témoigner de certains changements majoritaires dans la façon de considérer l’enseignement en ligne.
9L’enquête menée a permis au total de recueillir 616 réponses, mais le questionnaire a été conçu pour laisser la possibilité aux répondants d’ignorer certaines questions. De ce fait, le nombre de réponses a varié en fonction des questions.
10Les caractéristiques de la population figurent dans le tableau 1. Seuls 566 sur 616 répondants ont totalement rempli les questions relatives à leur profil. Les sexes des répondants apparaissent équilibrés. L’essentiel de la population des répondants se situe dans la tranche des 36-65 ans, est expérimentée, voire très expérimentée et réalise de trois à onze heures de cours par semaine (tableau 1).
Tableau 1. Description de la Population des enseignants en poste (N = 566/616)
11Un message proposant de répondre au questionnaire en ligne via un lien a été largement diffusé durant les mois d’avril et mai 2020 grâce aux listes de diffusion « personnel enseignant » des trois universités, listes auxquelles les autorités des trois universités nous ont donné accès. Un message de rappel a été envoyé quinze jours après la première invitation à répondre. Environ 10 000 enseignants ont reçu ces invitations contenant le lien d’accès. Après élimination des formulaires partiellement ou négligemment remplis en ligne, les enseignants interrogés étant autorisés à ne pas répondre aux questions qui leur semblaient intrusives ou embarrassantes, nous avons a minima obtenu des formulaires comprenant le plus souvent entre 300 et 600 réponses valides à chacune des questions, parfois même un peu plus. Les données recueillies en ligne l’ont été via la plateforme EvaSys, dédiée aux enquêtes par questionnaire, de l’Université de Bâle.
12Le questionnaire a été proposé, au choix du répondant, en allemand, en français et en anglais et a été scindé en quatre parties : les premières questions ont permis de renseigner les caractéristiques individuelles des répondants (âge, sexe, domaines d’enseignement, nombre d’heures enseignées par semestre, ancienneté dans le supérieur), puis les questions des trois parties suivantes ont porté sur les trois phases temporelles « avant », « pendant » et « après » le confinement. À titre d’exemple, la figure 1 montre quelques questions et l’état synoptique des réponses afférentes issues de la partie relative à « l’avant-confinement ».
Figure 1. Extrait d’un état d’analyse du questionnaire sous EvaSys
13Les données recueillies l’ont été de manière anonyme conformément aux réglementations en vigueur en Suisse et en France. Il s’agit majoritairement soit de réponses à des questions fermées, soit de réponses qui sont appréciées sur des échelles de Likert (comme dans la figure 1). Quelques champs ou questions ouvertes ont été créés pour faire état de choix alternatifs (question de type « Autre », cf. figure 2) ou de commentaires.
14Pour présenter les données, nous avons conservé dans cette partie la structure du questionnaire, « informations personnelles », « avant », « pendant », « après ». Nous indiquons simultanément les questions posées et les données recueillies par souci de lisibilité. Toutes les questions posées ne sont pas exploitées dans cet article et nous nous focalisons ici, comme cela a été dit, sur le vécu des enseignants et leurs réponses à la tension générée par le passage à l’enseignement en ligne obligé.
15Une fois passées les questions destinées à recueillir les informations sur les répondants, le questionnaire s’est intéressé dans une première partie à l’expérience individuelle. Les enseignants ont notamment été invités à estimer leur propre expertise en tant qu’enseignants sur une échelle à quatre degrés (d’expert à novice). Celles et ceux qui ne désiraient pas s’autoévaluer ont pu sauter cette étape. Ils devaient ensuite préciser, sur quatre degrés également, s’ils utilisaient habituellement les instruments numériques pour la pédagogie (non, peu, modérément, souvent), si selon eux les outils numériques enrichissaient l’enseignement, et s’ils se considéraient comme « natifs numériques » ou « immigrants numériques » (une option « autre » était proposée).
16Suivaient ensuite huit questions en relation avec une échelle toujours à quatre degrés (allant de « oui dans une large mesure » à « pas du tout ») portant sur l’usage de huit instruments numériques pédagogiques (dépôt de documents sur LMS, forum de LMS, partage de documents sur LMS, usage du TBI/TNI, utilisation de vidéos préexistantes, enregistrement ou streaming de vidéos personnelles, autres). Enfin, cette partie se concluait par une nouvelle échelle à quatre degrés (allant de « Tout à fait d’accord » à « Pas du tout d’accord ») présentant huit affirmations (« je pense que les outils numériques ne contribuent pas à l’enseignement », « Je ne connais pas assez bien les outils numériques », « Je les connais, mais je manque d’expérience pour les utiliser », « Je les utilise, mais pas pour enseigner », « Mon université ne m’aide pas suffisamment », « Je n’ai personne pour m’aider », « La préparation prend trop de temps », « Autres »). Seuls environ les deux tiers des répondants ont accepté de répondre à ces questions (figure 1) et de délivrer un avis, considéré peut-être comme trop subjectif, trop personnel ou trop engageant.
17La deuxième partie de l’enquête par questionnaire portait sur la période de transition proprement dite. La première question portait sur l’état d’esprit au moment de la promulgation de la « continuité pédagogique » dans l’enseignement supérieur. Les réactions possibles étaient au nombre de huit sans exclusive, plus une question ouverte (figure 2). Cette deuxième partie se poursuivait avec cinq autres questions à options du même type (non détaillées ici pour des raisons de volume). Il se terminait à nouveau par des échelles de Likert destinées à évaluer le sentiment d’auto-efficacité des enseignants interrogés. Cette analyse assortie d’une comparaison internationale est détaillée dans un autre article (Kaqinari et al., 2021).
Figure 2. Premières pensées au moment du confinement et du passage généralisé à l’enseignement en ligne N =612/616.
18La troisième partie était plus prospective et portait sur les changements que les enseignants envisageaient de conserver dans leur approche pédagogique. Les avis recueillis sur des échelles de Likert ont donc permis de cerner ce qu’ils pensaient de l’évolution de leurs pratiques futures avec le numérique au sortir du confinement. Les questions portaient sur les changements d’avis à la suite de cette expérience, leur confiance en eux-mêmes, la perception positive ou négative du recours aux technologies en pédagogie et leur préparation à un nouveau basculement. Les premiers résultats présentés dans cet article sont issus de recoupements entre les questions qui composent les trois parties « avant », « pendant » et « après ».
19Les résultats présentés restent encore partiels, car toutes les potentialités du questionnaire et le croisement des données n’ont pas encore pu être complètement exploitées. De plus, certaines informations manquent de précision, notamment celles relatives aux spécialités enseignées et aux conditions de travail. Elles nécessitent donc un approfondissement qualitatif auprès des enseignants et supposent de mener des interviews durant une nouvelle recherche qui devait être menée à un an d’intervalle dans le cadre de la réalisation d’une thèse. Ce travail est en cours, mais a été retardé en raison de la situation sanitaire limitant les déplacements. Il a cependant déjà été relevé l’importance de certains points qui paraissent significatifs ou très significatifs dans cette première partie de la recherche. Des verbatims issus des espaces dédiés aux commentaires éclairent également certains points.
20Un point très saillant dans les résultats est perceptible dans l’homogénéité des questions qui concernent l’engagement des enseignants auprès des étudiants (et éventuellement de leurs collègues). Les affirmations « je me sens pleinement en relation avec mes étudiants », « J’apprécie les relations que j’établis avec mes étudiants », « La connexion avec mes étudiants est une partie essentielle de mon travail » évaluée sur une échelle à sept degrés, de « pas du tout » à « toujours », recueille une médiane toujours supérieure à cinq (figure 3, partie supérieure du graphique). La cohérence interne, calculée à partir d’un alpha de Cronbach sur les données brutes de ces quatre premiers items, est de 0,803. Cette distribution suggère que la dimension « importance de la relation avec les étudiants » est un facteur déterminant dans la motivation à utiliser les technologies, et affecte par conséquent le rapport au numérique pédagogique. Ce confirme aussi que les conclusions de Klassen et al. (2012) restent valides dans un contexte d’enseignement à distance.
21L’engagement auprès des collègues (figure 3, partie inférieure) est important également même s’il l’est un peu moins que pour les étudiants. Le test de cohérence interne par alpha de Cronbach est de 0.902. On peut déduire de ces deux distributions que les répondants au-delà de la relation avec les étudiants attachent une grande importance aux relations interpersonnelles en général dans ce contexte de travail très particulier.
Figure 3. Groupe des réponses aux questions de la dimension « relations interpersonnelles »
22Si l’on croise ce résultat avec le sentiment de responsabilité, les efforts consentis et la volonté de s’investir, on repère que l’on peut rapprocher ces résultats des réponses à certaines questions à réponse à choix unique. Ainsi pour 47 % des répondants, la nouvelle situation « nécessite [de ma part] des investissements au-delà de ce qui est attendu » ; pour 56 % les résultats reposent sur « ma volonté d’apprendre » et « mon ouverture » (contre 39 % attribués à « mes compétences en technologies », par exemple).
23Ces réponses font ressortir que les enseignants trouvent une certaine compensation au passage au numérique dans le fait qu’il permet surtout de maintenir les relations interpersonnelles (même si certains commentaires le décrivent comme un pis-aller). Cette responsabilité, dont on peut faire l’hypothèse qu’elle est liée à une éthique professionnelle centrée sur la « médiation humaine » lors de l’utilisation des technologies (Glikman, 2002 ; Barrett, 2010), apparaît aussi dans les inquiétudes sur le devenir des étudiants qui ressortent de manière importante. Une contribution dans les commentaires ouverts résume bien ce qui se lit dans les chiffres :
« I think that one of the biggest challenges really relates to the reaching of students. The problem is not so much that my teaching is ‘worse’ or ‘better’ than before. I am very satisfied with the results of the students who showed up for online classes. What I am mostly concerned about is that the number of students showing up for these classes was but a fraction of the real number of students (whether it be due to technological or other forms of precarity, mental health issues, illness, lack of motivation). So the problem to me really isn’t that suddenly the teaching quality dropped or that those students who showed up for classes underperformed, but that it can be hard to get in touch with the students who don’t show up (for a valid reason or not). I am concerned about their education (not about those who show up) ».
24Le maintien de la relation pédagogique avec les étudiants semble donc l’une des motivations principales des enseignants ayant répondu à ce questionnaire, et par conséquent un facteur qui influe sur leur rapport au numérique.
25Cet intérêt témoigne clairement d’un renouveau des problématiques de l’accompagnement des étudiants en ligne et à distance (Pudelko, 2017 ; Rege Colet, 2017) et plus largement de la relation enseignant-étudiant (Klassen, Perry et Frenzel, 2012 ; Hagenauer et Volet, 2014 ; Audran, 2019). Cette tendance est d’autant plus marquée que, durant la période précédant la pandémie, le numérique a été considéré principalement comme un moyen efficace de diffusion de savoirs et de contenus (LMS, MOOC, etc.). Nous pouvons même voir dans ce souci de l’étudiant et du maintien de la qualité de la relation pédagogique un moyen non dépourvu d’affectif qui permet aux enseignants de mieux vivre leur métier (Taxer, Becker-Kurz et Frenzel, 2018) dans un contexte qui rend l’enseignement aussi difficile. Cette hypothèse mériterait cependant d’être vérifiée grâce à des entretiens d’approfondissement.
26Il était prévisible que le passage de l’enseignement traditionnel à l’enseignement en ligne serait extrêmement exigeant (Aeschlimann, Hänni et Kriesi, 2020). Bien que les réponses témoignent de difficultés personnelles à maîtriser les instruments numériques durant cette période, les enseignants, dans leur majorité, restent assez optimistes quant à leur capacité d’agir. Si l’on suit les conclusions de la recherche menée par Martin et al. (2021), cela s’explique par le fait que recours au numérique avant le confinement apparaît relativement élevé. Ainsi 72 % des répondants déclarent utiliser fréquemment (49 %), ou modérément (23 %), un LMS (Learning Management System) et 51 % se considèrent même comme des « natifs numériques ». La contradiction entre difficultés avouées et confiance dans les capacités à agir n’est peut-être qu’apparente, au sens où le fait d’avoir des compétences en numérique ne signifie pas savoir utiliser le numérique en situation pédagogique, notamment en situation synchrone. Les instruments sont connus, mais n’ont pas forcément été utilisés dans un contexte aussi contraignant qu’une situation d’enseignement. Ainsi, l’affirmation « J’ai entendu parler de certains outils numériques, mais je manque d’expérience dans la façon de les utiliser » recueille 55 % d’accords.
27Ce qui apparaît nouveau dans la situation de confinement tient sans doute aussi au fait de passer d’un rapport au numérique compris comme un « complément » ou un « enrichissement » des cours traditionnels (hybridation), à un « substitut » complet aux cours réalisés habituellement en présence. Alors que le rapport des enseignants à l’hybridation semble plutôt bon, celui qui consiste à une substitution complète du cours traditionnel au cours 100 % numérique apparaît plus problématique.
28Cette approche semble corrélée à la question de la responsabilité. En effet, la majorité des répondants (52 %) complète l’affirmation « Quand j’ai entendu parler de la transition vers l’enseignement en ligne, j’ai pensé » par le choix de la réponse fermée de la manière suivante : « Je peux enseigner en ligne, mais ce sera moins satisfaisant pour moi ». La relation humaine déjà mentionnée plus haut semble donc influer sur le sentiment de satisfaction et confirmer les travaux de Richardson et Swan (2019) ou ceux de Bolliger et Wasilik (2009) qui vont aussi dans ce sens. Cela nous amène donc à questionner le rapport des enseignants à la situation qui consiste à dispenser 100 % des cours intégralement en ligne.
29Alors que les enseignants du supérieur recouraient aux plateformes LMS principalement pour déposer des contenus ou, moins souvent, pour partager un espace avec les étudiants, le confinement a été l’occasion d’expérimenter les instruments de visioconférence pour réaliser des cours à distance. À la question « Comment considérez-vous vos premières leçons en utilisant Zoom ou d’autres systèmes de webconférence ? » Plus de 64 % des répondants répondent de manière positive (5.4 % « Très réussi », 27.4 % « Réussi », 31.5 % « Raisonnablement réussi »). Ce score est intéressant, car les instruments de webconférence et de visioconférence étaient utilisés jusqu’alors plutôt dans le cadre de réunions institutionnelles, et souvent placées sous la responsabilité de personnels techniques spécialisés et en rendait, de facto, le recours quasiment exceptionnel. D’une part, le confinement a donc fait découvrir aux enseignants du supérieur la facilité d’utilisation d’applications informatiques comme Zoom, Discord et autres applications de communication ; en quelques semaines ces applications informatiques sont devenues des instruments pédagogiques aussi courants que les salles de classe. D’autre part, le recours à ces outils a entraîné une transformation radicale de l’environnement pédagogique de l’enseignant ; l’enseignement s’est trouvé, finalement, assimilable à un télétravail comme les autres. Les enseignants, comme les étudiants, ont dû abandonner l’environnement propre à l’établissement de formation : ses salles de classe, ses amphithéâtres, ses tableaux, ses tables et chaises, mais aussi ses lieux d’échange (les halls et les couloirs). Le confinement et l’éloignement des lieux de formation les a contraints à construire de nouvelles stratégies, de nouveaux dispositifs, un nouvel « environnement personnel d’enseignement et d’apprentissage ». En fait, ce sont tous les anciens dispositifs « impensés », qui trouvent pour la plupart leur origine dans la création de l’Institut des Frères des écoles chrétiennes au XVIIe siècle attribuée à Jean-Baptiste de la Salle, qui ont brutalement disparu pour laisser la place à des écrans, des micros et des caméras embarquées sur des ordinateurs portables reliés à Internet.
30La révolution est de taille. L’environnement des établissements universitaires répond à des codes bien établis, qui sont aussi bien souvent issus de cadres matériels imposés (salles, estrades, tableaux, etc.), qui déterminent au moins partiellement la relation pédagogique. Face à cette transformation, il est surprenant de voir que plus de 60 % des enseignants, souvent réputés conservateurs, trouvent cette expérience plutôt « réussie ». Ils sont bien sûr plus de 88,9 % à dire que cela leur a demandé un fort « investissement en temps pour préparer les cours », mais compte tenu du défi que cela représente, cela n’a rien de surprenant. Ils sont 78.7 % à déclarer « adapter [leurs] cours en ligne nouvellement conçus aux besoins de mes étudiants ». Dit autrement, cela signifie que plus de 75 % des répondants ont remanié leurs cours au bénéfice de leurs étudiants en vue de gagner en efficacité. Nul doute que cela leur a demandé du temps. Il n’est pas totalement exclu que nous assistions à l’avènement d’une nouvelle « génération » d’enseignement à distance (Power, 2002 ; Strielkowski et Wang, 2020) basée sur des cours et des interactions synchrones permises par les technologies numériques actuelles.
31L’enquête menée auprès des enseignants et l’université de Bâle, de Mulhouse (Université de Haute-Alsace) et de Strasbourg montre clairement que les répondants ont fait évoluer leur rapport au numérique à la lumière de leur expérience nouvelle, portent un regard lucide et moins chargé de préjugés sur l’enseignement en ligne, et sont à même de mieux estimer ses forces et ses faiblesses. À ce stade, il faut cependant prendre ces premiers résultats avec prudence, car ils ne reposent que sur les déclarations d’un peu plus de 6 % des personnels enseignants de ces trois universités, qui ont été invités à répondre. De plus, l’enquête n’a pas encore croisé ces premiers résultats avec les disciplines enseignées. Le faire supposerait d’appliquer une pondération permettant de cerner la représentativité des répondants dans leur domaine, ce qui, dans trois universités de cultures et langues différentes relève de découpages dont il est compliqué de faire une synthèse.
32Les résultats ne disent pas non plus si ce qui est avancé ici va se maintenir dans le temps. Plus de 72 % se déclarent en accord avec l’affirmation : [On ressentait] « Le sentiment d’urgence et finalement on n’avait ‘pas le choix’ ». Il est probable qu’un retour à la normale au deuxième semestre 2020 aurait vu reprendre l’enseignement traditionnel. Mais il n’en a rien été : les étudiants ne sont que très minoritairement revenus sur les campus et l’enseignement en ligne s’est poursuivi un an après le recueil de ces premières données. Il sera donc utile de renouveler cette enquête pour savoir si la transformation est pérenne ou si elle n’obéit qu’à un contexte finalement très temporaire.
33Les premiers résultats de cette étude montrent que le choc subi par les enseignants du supérieur a été important et que leurs réactions ont été assez diverses. Le croisement des données suggère néanmoins des points saillants sur lesquels une majorité d’enseignants se retrouvent. Tout d’abord, leur préoccupation prioritaire semble être de rester en contact avec tous leurs étudiants. Par ailleurs, leur motivation à utiliser les technologies puise sa force dans l’utilisation des moyens de communication pour maintenir la relation pédagogique, voire, de manière plus générale, des relations humaines.
34En deuxième lieu, il apparaît qu’à leurs yeux, les enseignants du supérieur ont globalement su surmonter le passage brutal de l’enseignement en présence à l’enseignement en ligne, même si certaines réponses semblent pessimistes en matière d’efficacité de l’enseignement. Cela s’est fait en réinvestissant des compétences numériques acquises le plus souvent dans d’autres circonstances (Martin et al, 2021). L’utilisation pédagogique des compétences technologiques s’est néanmoins révélée coûteuse et dépendante d’un fort engagement à apprendre et d’une modification profonde des habitudes de travail. Mais, au bout du compte, les enseignants qui ont répondu semblent en avoir tiré une expérience positive.
35En troisième lieu, cette expérience leur a permis de faire connaissance avec des moyens qui, pour la plupart d’entre eux, sont assez nouveaux, et semble avoir changé leur regard sur la place que les technologies peuvent prendre en pédagogie. À ce stade, l’enquête ne peut néanmoins pas montrer si cette façon de travailler va affecter durablement les pratiques.
36En somme, l’enquête montre que le basculement de l’enseignement traditionnel à l’enseignement en ligne a modifié le rapport que les enseignants entretiennent avec les moyens numériques pédagogiques et a peut-être levé quelques préjugés négatifs à cette occasion.
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