- 1 L’utilisation du genre masculin a été adoptée afin de faciliter la lecture et n’a aucune intention (...)
- 2 En Belgique, une haute école est un ensemble d’établissements supérieurs qui dispense un enseigneme (...)
1Depuis une trentaine d’années, les établissements d’enseignement supérieur en Belgique francophone ont progressivement investi dans le soutien à la mission pédagogique des enseignants et enseignants-chercheurs1. Historiquement, ce sont les universités qui ont commencé à développer de telles structures en axant leur travail sur la formation des enseignants. Au fil du temps, le périmètre de leurs missions a pris de l’ampleur en incluant l’accompagnement et le conseil d’enseignants – individuels ou en équipes –, la valorisation de la mission d’enseignement, la contribution et la diffusion de la recherche universitaire en pédagogique, le support à l’évaluation des enseignements ou encore le conseil auprès des autorités. Plus récemment, les hautes écoles2 ont emboîté le pas aux universités en créant des structures similaires à un niveau institutionnel. De manière concomitante, les mutations de l’enseignement supérieur – massification du public, diversification de ses caractéristiques, profusion de nouvelles technologies, nécessité de développer de nouvelles compétences chez les étudiants, etc. – ont amené les enseignants à devoir innover, notamment à travers des dispositifs intégrant du numérique, pour relever les défis de ce contexte (Poumay, 2014). En conséquence, les structures d’accompagnement se sont vu ajouter à leurs missions le soutien au déploiement du numérique pour des activités d’enseignement en présence comme à distance.
2Aujourd’hui, la diversité des ressources humaines et financières offertes à ces centres d’appui pédagogique et techno-pédagogique a généré un paysage hétérogène : certaines institutions ne disposent que d’une à deux personnes, celles-ci étant parfois même à temps partiel. D’autres possèdent des équipes multidisciplinaires importantes dédiées tant au soutien à l’enseignement qu’à l’intégration du numérique. La structuration et l’organisation de ces centres d’appui s’avèrent également spécifiques à chaque institution : certaines disposent d’équipes transversales et centralisées, alors que d’autres préfèrent une approche décentralisée, plaçant les activités de soutien pédagogique et/ou techno-pédagogique au niveau d’une faculté ou d’un département. Dans certains cas, comme à l’Université libre de Bruxelles, structures centralisées et décentralisées coexistent et se partagent les missions.
3Ce contexte hétéroclite témoigne lui-même de l’intérêt des questions soulevées par Daniel Peraya (2021) dans le cadre de cette rubrique « Débat-discussion ». Les contributions du numéro précédent (Lebrun, 2021 ; Batier, 2021 ; Jarnouen et Mauclair, 2021 ; Denouël, 2021) ont participé à décrire, comprendre et analyser les métiers des conseillers et ingénieurs pédagogiques soit au travers des acteurs eux-mêmes, soit par des retours d’expériences ou encore par des analyses contextuelles. Dans cet article, nous avons souhaité prendre un angle particulier pour saisir la manière dont ces centres d’appui pédagogique et techno-pédagogique se sont structurés au fil du temps et s’organisent aujourd’hui : le point de vue des acteurs institutionnels en charge des politiques liées à l’enseignement.
4La littérature scientifique, dont Daniel Peraya (2021) a proposé une recension dans son texte de cadrage, n’a que très peu abordé et étudié le rôle des acteurs institutionnels (Direction d’établissement, Vice-Recteur à l’enseignement, etc.) impliqués dans la structuration, l’organisation et la gestion des centres d’appui pédagogique et techno-pédagogique. Pourtant, plusieurs articles de cette rubrique y font référence : dans le numéro précédent, Lebrun (2021) évoquait un « leadership pédagogique institutionnel explicite, important et incontournable des autorités de l’Université » pour le développement de la pédagogie universitaire à l’Université catholique de Louvain, et son texte démontre le rôle des acteurs institutionnels dans son évolution au fil du temps. Batier (2021) indiquait quant à lui que les « gouvernances d’établissement peuvent installer un climat allant de la confiance à la défiance en passant à l’ignorance concernant l’innovation pédagogique. » Ce dernier, comme Denouël, insistait également sur le rôle d’acteurs institutionnels plus éloignés du terrain, comme le ministère qui finance de nombreuses actions d’innovation pédagogique et influence ainsi les orientations de celles-ci. Dans ce numéro, Douzet attribue notamment la diversité des postes et fonctions des acteurs de l’accompagnement pédagogique aux « politiques et des stratégies des établissements ». Qui plus est, notre expérience en tant que conseillère pédagogique et ancien responsable d’une équipe de conseillers techno-pédagogique nous a permis d’observer qu’il existait des liens, voire une réelle influence bidirectionnelle entre les autorités d’une institution et les métiers de l’accompagnement et de l’ingénierie pédagogique. Cette influence peut être directe lorsque les acteurs institutionnels ancrent, par exemple, une démarche de recherche scientifique dès la genèse d’un projet d’innovation pédagogique numérique (Emplit, Blondin, Roland et Poellhuber, 2016). Elle peut être plus ténue – mais non moins importante – lorsque les autorités institutionnelles prennent des décisions sur la carrière des enseignants-chercheurs – élaboration d’une charte pédagogique, formation des enseignants en début de carrière, etc. – qui vont avoir des répercussions sur le travail des équipes d’accompagnement.
5De facto, nous avons décidé de prendre le point des vues des acteurs institutionnels pour mieux comprendre les cadres, rôles et missions conférés aux métiers de l’accompagnement et de l’ingénierie pédagogique. Plus concrètement, cet article tend à répondre à la question suivante : comment les acteurs institutionnels envisagent-ils et influencent-ils le travail des centres d’appui pédagogique et techno-pédagogique ? Par ce biais, nous tentons de comprendre comment ces acteurs politiques appréhendent et façonnent le contenu, le rôle, la place, les statuts et les enjeux des centres d’appui pédagogique au sein de leurs établissements respectifs. Au regard des questions suscitées dans le texte de cadrage, nous avons choisi de nous focaliser sur les sujets liés à l’intégration du numérique et sur les métiers d’ingénieurs pédagogiques, ou acteurs de l’accompagnement techno-pédagogique.
6Ce travail a été mené de façon exploratoire, sans volonté d’exhaustivité ni de généralisation. Il s’agissait plutôt de recueillir les premières données du terrain, de les mettre en tension et d’en dégager des questions vives. Nous avons ainsi rencontré six acteurs institutionnels de Belgique francophone, soit Vice-Recteurs à l’enseignement au sein d’universités, soit directeurs au sein de leur haute école. Cet article propose un compte rendu de ces rencontres ainsi qu’une analyse au regard de notre expérience personnelle.
7Une première dimension contextuelle, qu’il nous paraît important de signaler, est apparue de façon récurrente au fil des rencontres : l’ensemble des acteurs institutionnels interrogés disposent d’une solide expérience en pédagogie de l’enseignement supérieur. Que ce soit à travers leurs diplômes – master ou doctorat en sciences de l’éducation –, plusieurs années d’expérience en matière d’accompagnement pédagogique des enseignants, voire des activités de recherche scientifique sur des thématiques liées aux pratiques d’enseignement et d’apprentissage dans l’enseignement supérieur, tous possèdent des ancrages théoriques et pragmatiques forts. Ceux-ci influencent largement leur vision, stratégie et actions institutionnelles. Ils n’hésitent d’ailleurs pas à appuyer leurs propositions politiques, comme d’autres dimensions discutées lors des entretiens, sur des résultats de recherche, plus que sur une expérience singulière ou des tendances de l’enseignement supérieur.
8Toutes les institutions d’enseignement supérieur interrogées possèdent, à des degrés divers, une stratégie en matière d’enseignement – c’est-à-dire un texte de vision avec certains axes définis – ou une feuille de route – c’est-à-dire un plan d’action pédagogique avec une série de priorités. Néanmoins, ces documents sont rarement dotés d’objectifs mesurables à atteindre. En ce sens, ils orientent les actions, mais ne les définissent pas nécessairement.
9Dans certains établissements, ces documents sont élaborés sur la base du programme politique de la direction, du Recteur ou du Vice-Recteur à l’enseignement. Dans d’autres, ils sont co-construits en s’appuyant sur une démarche systématique de consultation des différents acteurs de l’institution. Actuellement, à côté d’autres acteurs comme des comités de concertation en matière de pédagogie, les équipes des centres d’appui pédagogique sont parties prenantes de l’élaboration de ces cadres et surtout de leur opérationnalisation. Elles disposent ainsi d’une marge de liberté dans la manière dont elles transposent les priorités de l’institution sous la forme de projets, missions ou tâches.
10Le numérique tient une place importante dans le discours des acteurs rencontrés et apparaît comme un élément à prendre en compte pour atteindre leurs objectifs stratégiques. Pourtant, il ne figure pas nécessairement dans les priorités de ces stratégies pédagogiques ou ne fait pas l’objet de feuilles de route particulières – contrairement à des institutions comme l’Université de Lausanne3. Actuellement, le développement du numérique à des fins pédagogiques se traduit principalement par la mise à disposition d’outils institutionnels et la formation des enseignants à leur usage. Cet état de fait tient probablement au contexte de l’enseignement supérieur belge francophone au sein duquel les institutions proposent une offre quasi exclusivement en présentiel ; ce qui, comme l’a montré Peraya (2021), a des conséquences sur les rôles et la place des ingénieurs pédagogiques.
11La pandémie de COVID-19 semble avoir insufflé la nécessité d’une réflexion plus systémique sur l’intégration du numérique dans l’enseignement. Ainsi, les acteurs institutionnels interrogés regrettent que le numérique n’ait été utilisé que comme palliatif au présentiel durant ces 18 mois. Toutefois, au regard des difficultés vécues par les enseignants comme les apprenants durant cette période, il est encore trop tôt, selon eux, pour se doter d’objectifs et de mesures en matière d’intégration du numérique à des fins pédagogiques. Ils souhaitent collaborer avec les acteurs du terrain afin de prendre du recul vis-à-vis de la situation vécue et de porter un regard juste sur la manière de développer des pratiques pédagogiques numériques.
12Historiquement, dans la plupart des établissements interrogés, les cellules d’appui techno-pédagogique sont venues s’ajouter au paysage structurel des institutions avec l’arrivée du numérique dans l’enseignement supérieur, alors que les équipes d’appui pédagogique étaient déjà présentes depuis quelques années. Plutôt que d’étendre les missions des équipes en place, les institutions ont choisi d’organiser l’appui techno-pédagogique de façon souvent indépendante de l’accompagnement pédagogique. Dès lors, les équipes de conseillers pédagogiques et celles de conseillers techno-pédagogiques ont évolué selon des logiques propres, ce qui a peu à peu engendré des disparités en termes de positionnement institutionnel et de structuration.
13Ainsi, nous avons observé, notamment dans les hautes écoles interrogées, que les structures d’accompagnement pédagogique et techno-pédagogique occupent des positions différentes : l’une des deux équipes possède souvent une position centrale et transversale, lorsque la seconde est située à un niveau départemental. Ces modes de fonctionnement sont souvent un héritage du passé ; un département ayant commencé, avant les autres, à développer une forme d’accompagnement pédagogique ou techno-pédagogique. Parmi nos interlocuteurs institutionnels, un seul d’entre eux a évoqué la volonté d’éviter ce manque de cohérence dans la construction et l’organisation des équipes. Au sein cette institution, les équipes restent cloisonnées dans leurs missions – accompagnement pédagogique, accompagnement techno-pédagogique et ingénierie de programme –, mais elles sont regroupées au sein d’une même équipe qui travaille ensemble pour éviter le silotage des activités et informations. Au sein des universités, les équipes sont souvent regroupées sous une bannière similaire, même si les modes de fonctionnement s’avèrent différents – voir infra.
14Pour analyser le discours des acteurs institutionnels sur les fonctions attribuées aux membres des centres d’appui pédagogique et techno-pédagogique, nous nous sommes appuyés sur la typologie d’Alexandra Mihai (2021). Elle distingue quatre grandes fonctions :
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le développement professionnel des enseignants (tant formel qu’informel à travers des ateliers, du coaching, de la création de ressources, etc.) ;
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le développement de dispositifs pédagogiques, c’est-à-dire la collaboration avec les enseignants sur la conception de leur cours ou d’un programme d’étude ;
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le support – pédagogique ou technique –, c’est-à-dire le fait de répondre à des questions sur l’apprentissage, les approches pédagogiques, l’intégration du numérique ou l’usage d’un outil ;
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l’inspiration, c’est-à-dire le partage de bonnes pratiques, la création de communautés d’enseignants, etc.
15Ce travail nous a permis d’observer que les acteurs interrogés attribuent des fonctions différentes aux métiers de l’accompagnement et de l’ingénierie pédagogique.
16Les conseillers pédagogiques sont, dans le discours des acteurs institutionnels interrogés, actifs sur les quatre fonctions : ils conçoivent et animent des formations pour les enseignants, accompagnent la mise en place de dispositifs pédagogiques ou de programmes, offrent un accompagnement individuel aux enseignants pour les aider sur certaines problématiques pédagogiques et favorisent les échanges entre enseignants à travers différents événements. Ce travail est mené pour améliorer des dispositifs existants, co-concevoir des innovations pédagogiques – transformer des dispositifs pour en améliorer la qualité des pratiques d’apprentissage des étudiants – ou encore élaborer de nouveaux curriculums. Les conseillers techno-pédagogiques sont, eux, plutôt décrits comme soutenant l’intégration du numérique à travers trois des fonctions de Mihai (2021) : celle de support – notamment aider et soutenir les enseignants à prendre en main les plateformes numériques disponibles dans les institutions –, de développement professionnel des enseignants – à travers des formations et des ressources pour l’usage de ces mêmes plateformes – et, dans une moindre mesure, d’inspiration – surtout en montrant les diverses possibilités d’utilisation des outils numériques à disposition.
17L’accompagnement techno-pédagogique mené dans les institutions interrogées se limite, selon les acteurs interrogés, au conseil ainsi qu’à la formation pour une intégration efficiente des outils numériques dans les enseignements. Si les acteurs institutionnels mettent en avant la nécessité de rendre les enseignants autonomes dans leurs usages du numérique, ils évoquent peu le besoin de repenser entièrement les dispositifs à travers l’intégration du numérique. En ce sens, les conseillers techno-pédagogiques ne semblent pas œuvrer à un réel « développement de dispositifs pédagogiques numériques » ; ils sont surtout amenés à accompagner les enseignants à intégrer les outils numériques, sans les aider à repenser leurs objectifs pédagogiques, leurs méthodes ou leurs modalités d’évaluation à la lumière des possibilités offertes – ou changements amenés – par le numérique. Toutefois, cet accompagnement au développement de la pédagogie numérique n’est pas non plus perçu comme un support exclusivement technique. Ils mettent bien l’accent sur un accompagnement qui doit prioritairement former à la compréhension des outils numériques et à leur prise en main pour améliorer l’enseignement.
18Le travail des conseillers techno-pédagogiques se cantonne ainsi à soutenir les enseignants dans un niveau « d’augmentation » au regard du modèle SAMR. Ce modèle (Substitution, Augmentation, Modification, Redéfinition) a été élaboré par Robert Puentedura (2006) et décrit les différents paliers d’intégration des technologies dans les pratiques pédagogiques selon plusieurs niveaux. Les acteurs institutionnels envisagent principalement le numérique pour apporter des plus-values à l’enseignement traditionnel ou, en d’autres termes, chercher à améliorer la situation actuelle sans transformer complètement les pratiques à travers le numérique. De manière générale, ces acteurs évoquent peu les réelles transformations qui pourraient être amenées par un enseignement hybride, voire à distance, ainsi que des implications de ces modalités. Dès lors, le métier des ingénieurs pédagogiques reste centré sur la manière d’améliorer les dispositifs existants, mais jamais de les repenser – à travers l’intégration du numérique – ou de les co-créer totalement – à travers des modalités hybrides ou à distance. Nous retrouvons les constats de Lebrun (2021) décrivant la structuration au sein de l’Institut de pédagogie universitaire et des multimédias : deux équipes aux traits distinctifs. L’une dite « cellule multimédia » ayant une approche dite « produit » ; l’autre dite de « conseillers pédagogiques » dévolue à la transformation des cours et axant son travail dans une approche sur le « processus ».
19Nous avons également observé que la situation de pandémie de COVID-19 avait réduit le travail des équipes techno-pédagogiques à soutenir la substitution, c’est-à-dire l’usage du numérique – dans une modalité de distanciel – pour pallier l’absence d’enseignement en présentiel. Comme le souligne Denouël (2021), durant cette période, « la partie la plus technique de leurs compétences en médiatisation a été clairement identifiée, largement mobilisée et pleinement reconnue. En revanche, l’autre volet de leur professionnalité (associé aux connaissances et compétences de médiation, d’accompagnement à la scénarisation et au développement pédagogique) est souvent resté dans l’ombre, au point parfois de manquer d’être remarqué ». Le constat est similaire pour Schaub (ce numéro) : les enseignants étaient avides de réponses sur le comment continuer à faire, délaissant les considérations théoriques, analytiques, réflexives.
20Cette démarcation entre conseil pédagogique et techno-pédagogique a également un impact sur les profils qui composent ces cellules. Dans le discours des acteurs interrogés, nous ne retrouvons pas les six profils de Cosnefroy (2015), mais bien deux d’entre eux. Les équipes de conseillers pédagogiques favorisent le recrutement de personnes qui possèdent des diplômes en Sciences de l’éducation, ou du moins celles qui possèdent une importante expérience en enseignement supérieur – comme des enseignants qui souhaitent changer de fonction. Du côté des équipes techno-pédagogiques, ce sont les profils plus techniques qui sont souvent recherchés, en axant sur la maîtrise d’une série d’outils. Cette démarcation est encore amplifiée par une certaine « inadéquation entre les profils standards conçus pour les anciens postes d’ingénieurs et les tâches effectuées dans les structures de pédagogie universitaire nouvelles » (2015, p. 51).
21Cette distinction exerce également une influence certaine sur la façon dont les équipes vont, d’une part, opérationnaliser les missions qu’on leur confie, et d’autre part, construire leur identité professionnelle – individuelle et collective. Comme susmentionné, les acteurs institutionnels offrent une certaine liberté dans la manière dont les équipes peuvent transposer les priorités en matière d’enseignement sous la forme de missions, projets ou tâches. Toutefois, ces rôles, définis à la fois comme très segmentés et non complémentaires, placent les conseillers pédagogiques et les techno-pédagogiques sur des pistes d’action où la créativité et l’innovation restent fortement balisées et contraintes par les actions de l’autre cellule. De plus, lorsque les équipes ne sont pas regroupées au sein d’une même structure, les acteurs évoquent des « cultures » propres à chacune d’elles, ce qui peut entraîner une auto-limitation de leur pro-activité, voire des formes de rivalités entre ces équipes. Cette tension entre acteurs de l’accompagnement pédagogique et techno-pédagogique rappelle la « tension endémique entre les chercheurs et les praticiens » (Weiss, 2002, cité par Peraya, 2021). Pour ces acteurs également, la répartition des fonctions professionnelles dans la gestion des établissements d’enseignement supérieur induit des représentations et des rapports entre les personnes faisant naître les tensions et inhibant les collaborations. Sur ce point, certains acteurs institutionnels ont déclaré qu’il devrait y avoir plus d’échanges et de collaboration entre les équipes pour éviter ce phénomène.
22Les acteurs institutionnels rencontrés adoptent, comme les acteurs de l’ingénierie pédagogique (Peraya, 2021), une posture ambivalente par rapport aux activités de recherche des acteurs de l’accompagnement et de l’ingénierie pédagogique. S’ils soulignent qu’il s’avère dangereux de mener des projets d’innovation sans y coupler des activités de recherche, le travail des centres d’appui pédagogique et techno-pédagogique se révèle avant tout pragmatique et axé, comme susmentionné, sur des activités de développement professionnel et d’élaboration de dispositifs d’innovation pédagogique.
23Dans ce contexte, les méthodologies et outils de recherche ont une visée praxéologique, et soutiennent l’innovation pédagogique à différents moments – comme le montrent également Schaub et Douzet (ce numéro). Contrairement aux observations de Houle et Pratte (2003), les conseillers pédagogiques et techno-pédagogiques ne contribuent pas nécessairement – et surtout explicitement – à des activités de recherches, mais en mobilisent les artefacts pour soutenir leurs pratiques professionnelles. En conséquence, ils mènent à des degrés divers, dans plusieurs institutions, des activités de veille scientifique, d’analyse des besoins des publics cibles ou d’évaluation des dispositifs. Ce constat amène à soutenir l’opposition décrite par Peraya (2021) entre savoirs scientifiques et savoirs d’expérience, qui seront ceux qui seront recherchés par les conseillers pédagogiques et techno-pédagogiques pour leur efficacité pragmatique. Sur ces activités, contrairement aux conclusions de Cosnefroy (2015), nous avons observé un clivage moins marqué entre les acteurs de l’accompagnement et de l’ingénierie pédagogique.
24Cette attitude ambivalente des acteurs institutionnels face aux activités de recherche se marque également dans la position statutaire des conseillers pédagogiques. En effet, si tous les témoignages parlent de l’importance de la recherche pour guider l’innovation pédagogique, très peu ont explicitement légitimé les activités de recherche dans les attributions des équipes d’appui. Cette ambivalence est également observée et étayée par Schaub (ce numéro) : « si la recherche n’est pas au cœur des missions du centre ni des cahiers des charges, il n’en reste pas moins que l’expérience de la recherche puisse être préconisée dans le profil attendu des conseillers pédagogiques. »
25Certaines institutions, tant au niveau des universités que des hautes écoles, promeuvent tout de même la recherche-action comme décrite par Charlier (2005) ou le Scholarship of Teaching and Learning – réalisée par des enseignants et soutenue par des acteurs de l’accompagnement. À l’instar des observations de Daele et ses collègues (2016), les activités de diffusion scientifique se cantonnent principalement à des communications lors de colloques professionnels, comme les congrès de l’Association internationale de pédagogie universitaire (AIPU) ou de Questions de pédagogies dans l’enseignement supérieur (QPES). Peu de publications scientifiques émergent exclusivement des centres d’appui pédagogique et techno-pédagogique. Comme le montrent également Douzet et Schaub (ce numéro), elles sont souvent le résultat de collaborations avec des cellules de recherche interne à l’institution, des groupes d’enseignants ou d’autres institutions – pour des questions de financement.
26Le discours des acteurs institutionnels montre qu’ils perçoivent et conçoivent les métiers de l’accompagnement pédagogique et de l’accompagnement techno-pédagogique comme différents. Dans cette logique, ces équipes sont, au sein des hautes écoles, souvent séparées l’une de l’autre et possèdent des positions différentes dans l’institution. Au sein des universités rencontrées, elles possèdent des rôles et profils distincts, comme évoqué dans l’article de Lebrun (2021). Toutefois, ces équipes ne sont pas étanches, communiquent souvent entre elles et possèdent des missions communes.
27La source de cette distinction provient avant tout du contexte de l’enseignement supérieur belge francophone dont les cursus sont quasi exclusivement en présence. Les enseignants y conçoivent seuls leurs dispositifs pédagogiques ainsi que l’ensemble des artefacts qui les composent (Peraya, 2021). Les activités de soutien à l’enseignement mises donc soit sur le développement professionnel des enseignants, soit sur la mise en place de « services de production de ressources médiatisées (animations, séquences vidéo, logiciels, etc.) afin de décharger les enseignants de tâches qui ne relèvent pas de leurs compétences disciplinaires et scientifiques » (Peraya, 2021).
28Ensuite, elle émane, de notre point de vue, de la manière dont les acteurs institutionnels envisagent l’intégration du numérique dans l’enseignement supérieur. Pour eux, il s’agit avant tout d’une série d’outils et de nouvelles pratiques qui vont permettre d’améliorer les situations d’enseignement et d’apprentissage. Le numérique est d’ailleurs principalement envisagé pour améliorer le présentiel, soit directement lors de celui-ci, soit à travers des ressources et activités à distance. Il n’y a pas de réelles volontés déclarées de repenser les dispositifs existants, ou de créer de nouveaux dispositifs à travers des modalités de mise à distance – partielle ou totale – des enseignements. De facto, les équipes de conseil techno-pédagogique ont des missions axées sur l’amélioration des dispositifs, alors que les équipes de conseils pédagogiques œuvrent tant à cette amélioration qu’à la transformation de dispositifs, voire à la création de nouveaux dispositifs ou curriculum. Dépasser cette approche dite « en silo » nécessitera probablement d’envisager le recours au numérique comme bien plus important qu’une simple extension au présentiel, à travers le développement de curriculums proposant des dispositifs hybrides ou entièrement à distance. Une piste complémentaire pour dépasser cette dichotomie semble également, au regard des autres articles de ce numéro – notamment Douzet et Schaub –, la place accordée à la recherche : plus celle-ci s’avère importante, plus elle offre des opportunités pour dépasser le rôle pratique et solutionniste des conseillers (techno-)pédagogiques.
29À travers ce travail, nous avons pu constater que, malgré une certaine marge de liberté, les métiers du conseil pédagogique et techno-pédagogique sont tout de même influencés par les visions et directions promues par leurs autorités de tutelle. Au regard du rapport à la recherche des acteurs institutionnels interrogés et leur ouverture aux retours du terrain, les conseillers pédagogiques et techno-pédagogiques ont potentiellement une possibilité de faire évoluer les stratégies pédagogiques de leurs établissements et, dès lors, de faire évoluer leur propre métier vers plus d’accompagnement et d’ingénierie pédagogique.