Introduction

1Des transformations considérables des pratiques d’enseignement dans le supérieur ont eu lieu dans le monde entier en réponse à des questions telles que la massification, l’accessibilité aux études et le taux de réussite des étudiants, en particulier en fin de première année (ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation, 2018  ; UNESCO, 2016  ; Roland, De Clercq, Dupont, Parmentier et Frenay, 2015) et, plus récemment, pour assurer une continuité pédagogique au cours de la pandémie de COVID19 (Vidal, 2020). Les acteurs de l’enseignement supérieur et les décideurs institutionnels s’appuient souvent sur l’utilisation de technologies éducatives (par exemple, des plateformes telles que Moodle) et sur la promotion de méthodes actives pour réaliser les transformations proposées. Dans cet article, le concept de dispositif hybride de formation (ci-après : dispositif hybride) est choisi à la place de celui de «  Blended learning  » afin de mieux représenter les dispositifs spécifiques créés par la scénarisation d’activités d’apprentissage à distance et en face à face, articulées et médiatisées (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006).

2Pour concevoir, gérer et évaluer ces transformations, la tendance est de s’appuyer sur des allant de soi concernant les avantages de nouvelles pratiques pédagogiques ou de technologies éducatives plutôt que sur des résultats issus de recherches scientifiques. Cette tendance pourrait être compréhensible car la recherche s’appuie souvent sur des études de cas ou des enquêtes de satisfaction (Liyanagunawardena, Adams et Williams, 2013) dont les résultats sont difficiles à généraliser ou, au contraire, opte pour une approche plus expérimentale ne prenant en compte qu’une partie de la complexité du phénomène et rendant difficile, voire impossible, la proposition de solutions pragmatiques (Van Alten et al., 2019).

3Pour tenter de surmonter ces difficultés, la présente contribution s’appuie sur les travaux réalisés par deux de ses auteurs, sur une période de dix ans, en grande partie dans le cadre d’une collaboration internationale. Elle est fondée sur un cadre théorique systémique appréhendant la complexité des interactions entre les étudiants, leurs caractéristiques personnelles, le design pédagogique ou le «  learning design  » (Boud et Prosser, 2002) des dispositifs et les effets de ces interactions sur leurs apprentissages (Charlier, Cosnefroy, Jézégou et Lameul, 2015).

4Pour répondre à la question : quels dispositifs, pour quels étudiants, avec quels effets  ? Nous avons mené une étude exploratoire longitudinale utilisant plusieurs instruments de collecte validés, notamment une typologie pour caractériser la conception pédagogique des dispositifs hybrides (Deschryver et Charlier, 2012).

5Les variables retenues pour cette recherche sont présentées dans la partie consacrée au cadre théorique. Ensuite, le contexte de la recherche, la méthode et les instruments sont détaillés avant de présenter les résultats. Une partie descriptive présente les données obtenues pour chaque ensemble de variables. Une partie exploratoire analyse les interactions et présente les configurations mises en évidence. Les premières réponses à la question de recherche devraient permettre de développer des parcours et des ressources d’apprentissage et d’enseignement plus pertinents et plus efficaces. En outre, le cadre théorique proposé et ses instruments pourraient être reproduits dans le cadre d’autres études afin d’ouvrir de nouvelles pistes de recherche. Les spécificités disciplinaires (Vermunt, 2005) et de la conception pédagogique des dispositifs pourraient ainsi être mises en relation avec une mesure des effets sur l’apprentissage prenant davantage en compte des données objectivées. La discussion finale revient sur ces différentes pistes ainsi que sur les limites de la recherche.

Cadre théorique

6Le cadre élaboré par (Charlier, Cosnefroy, Jézégou et Lameul, 2015) pour évaluer les effets des dispositifs de formation propose d’appréhender quatre ensembles de variables et leurs interactions. Ainsi, les effets d’un dispositif sur les apprentissages des étudiants, qu’ils soient perçus ou objectivés, sont compris en prenant en compte la diversité des caractéristiques des étudiants, les caractéristiques de la conception pédagogique du dispositif et les interactions entre les étudiants et le dispositif. C’est-à-dire la manière dont les étudiants se représentent le dispositif ou la manière dont ils se comportent dans ce dispositif (pratiques d’apprentissage, stratégies de régulation). La figure 1 ci-dessous reprend sa représentation par les auteurs.

7Dans la suite, pour chaque catégorie, les variables retenues pour cette recherche sont décrites.

Décrire et comprendre le rôle des caractéristiques des étudiants

8Dans le cadre de cette recherche, trois variables, détaillées ci-dessous, sont retenues. Tout d’abord la disposition à comprendre par soi-même, ensuite, les motifs d’engagement dans les études et, enfin, l’orientation des buts.

Disposition à comprendre par soi-même

9La disposition à comprendre par soi-même (disposition to understand for oneself) théorisée par Entwistle et McCune (2013) est, selon les auteurs, susceptible d’orienter la perception du dispositif, d’affecter les résultats d’apprentissage et, plus largement, l’apprentissage tout au long de la vie. Cette disposition, pouvant évoluer sous l’effet des différentes expériences d’apprentissage, est également considérée comme une variable d’effet. Ceci nous rappelle le caractère systémique du modèle.

10Les auteurs utilisent le concept de disposition plutôt que celui d’approche, car cette caractéristique est associée à des composantes motivationnelles (Willingness) et métacognitives (stratégies d’apprentissage et sensibilité au contexte) plus stables. Les auteurs proposent une échelle de cinq items permettant d’identifier le degré avec lequel les étudiants ont développé cette disposition. Après l’avoir traduite en langue française, nous avons introduit cette échelle dans notre questionnaire permettant de caractériser les étudiants au moment de commencer les enseignements étudiés. Sur cette base, nous avons tenté de mettre en évidence, comme l’ont fait Entwistle et McCune (2013), des configurations caractérisant des groupes d’étudiants associant leur disposition à comprendre par soi-même avec leurs perceptions des dispositifs hybrides et les effets d’apprentissage déclarés.

Les motifs d’engagement des étudiants

11Dans leur version adaptée du modèle de Carré (2001), Roy et Poellhuber (2017) distinguent huit motifs d’engagement dans les études. Il est à préciser que ces motifs entrent souvent en interaction, voire en tension.

1. Le motif économique est, comme son nom l’indique, en rapport avec le souhait d’un individu de disposer d’un revenu considéré comme confortable ;

2. Le motif épistémique concerne l’apprentissage pour sa valeur intrinsèque (apprendre pour le plaisir d’apprendre) ;

3. Le motif prescrit relève d’un sentiment d’être obligé de s’engager en formation vis-à-vis d’un parent, d’un supérieur, etc. ;

4. Le motif opératoire professionnel est tourné vers la volonté à développer sa capacité à réaliser des tâches dans le cadre professionnel ;

5. Le motif socio-affectif concerne le souhait d’établir des interactions, des relations qui peuvent être nouées avec autrui ;

6. Le motif vocationnel a pour objectif un changement professionnel (obtention d’un nouvel emploi par exemple) ;

7. Le motif opératoire personnel est tourné vers le souhait de développer sa capacité à réaliser des tâches dans le cadre privé (vie quotidienne) ;

8. Le motif identitaire relève de l’image de soi (développer la confiance en soi, s’améliorer en tant que personne, etc.).

12Les motifs épistémique, opératoire professionnel, opératoire personnel et vocationnel sont davantage orientés vers l’apprentissage tandis que les motifs économique, identitaire, socio-affectif et prescrit sont orientés vers la participation au dispositif de formation. Dans notre recherche nous explorerons les liens entre ces types de motifs, la perception du dispositif de formation et les effets d’apprentissage perçus par les étudiants.

Orientation des buts

13Les recherches concernant l’orientation des buts s’inscrivent dans la volonté de comprendre les raisons qui poussent les étudiants à adopter certains comportements dans la réalisation d’une tâche d’apprentissage. Deux types de buts sont fréquemment évoqués dans la littérature : les buts de maîtrise et les buts de performance Les buts de maîtrise – ou buts d’apprentissage – relèvent du désir d’apprendre en soi, de comprendre en profondeur et d’acquérir des connaissances durables. Les buts de performance relèvent de la volonté d’exécuter une performance et de mettre en avant des compétences déjà acquises en vue de réussir mieux qu’autrui. Selon Darnon et Butera (2005, p. 108), « l’adoption de l’un ou l’autre des buts se révèle avoir d’importants effets sur la manière dont la tâche est résolue ». Concrètement, cela signifie que, selon les auteurs, les buts de maîtrise conduisent les étudiants à s’impliquer de façon beaucoup plus importante et pertinente que les buts de performance. Les auteurs établissent une distinction entre les buts de maîtrise/performance approche (« recherche d’événements positifs ou désirables, favorisant un investissement fort », op. cit., p. 110) et les buts de maîtrise/approche évitement reposant (« sur la confrontation potentielle à un événement négatif ; il favorise donc l’adoption de comportements de fuite ou de renoncement », ibid.). Dans notre étude, l’orientation des buts permettra en étant associée aux autres caractéristiques individuelles de décrire et de comprendre des perceptions différentes des dispositifs hybrides par les étudiants et de les associer éventuellement à des différences au niveau des apprentissages perçus.

Décrire et comprendre le rôle de l’environnement d’enseignement et d’apprentissage

14La recherche Hy-Sup (Deschryver et Charlier, 2012) a défini les dispositifs hybrides de formation comme étant caractérisés par « la présence dans un dispositif de formation de dimensions innovantes liées à la mise à distance. Le dispositif hybride, parce qu’il suppose l’utilisation d’un environnement technopédagogique, repose sur des formes complexes de médiatisation et de médiation » (Charlier, Deschryver, Peraya, 2006, p. 481). Les travaux réalisés dans le cadre de ce projet ont permis à partir d’une recherche au design mixte d’identifier quatorze composantes permettant de discriminer six types ou configurations différentes de dispositifs hybrides de formation (Lebrun, Peltier, Peraya, Burton et Mancuso, 2014) :

1. la scène (dispositif centré sur l’enseignement et caractérisé par la médiatisation de ressources textuelles) ;

2. l’écran (dispositif centré sur l’enseignement et orientés contenus, caractérisé par la médiatisation de ressources multimédia) ;

3. le gîte (dispositif centré sur l’enseignement, caractérisé par l’intégration de ressources et d’intervenants extérieurs au monde académique) ;

4. l’équipage (dispositif centré sur l’apprentissage, caractérisé par le soutien au processus de construction des connaissances et sur les interactions interpersonnelles) ;

5. le métro (dispositif centré sur l’apprentissage caractérisé par l’ouverture, la liberté de choix et l’accompagnement des apprentissages ;

6. l’écosystème (dispositif centré apprentissage et caractérisé par l’exploitation d’un grand nombre de possibilités technologiques et pédagogiques offertes par les dispositifs hybrides).

15La recherche Hy-Sup a également mis en évidence un type 7 appelé indéterminé qu’il n’a pas été possible de caractériser.

16L’échelle développée par la recherche Hy-Sup a été utilisée pour décrire et caractériser les types des quatre dispositifs étudiés en se fondant sur les réponses fournies par les enseignants aux items du questionnaire Hy-Sup.

Comprendre les interactions entre les étudiants et le dispositif

17Un même dispositif proposé par un enseignant peut être perçu différemment par les étudiants en fonction de leurs caractéristiques individuelles. Des recherches antérieures ont clairement démontré l’effet de ces variables médiatrices liées à la perception qu’ont les étudiants des dispositifs de formation (Biggs 2003 ; Entwistle 2003a, b ; Pintrich 2003 ; Ramsden 2003 ; Richardson 2005 ; Saljö 1979a). Plus récemment, plusieurs recherches ont mis en évidence les interactions entre les environnements d’apprentissage et l’engagement des étudiants (Lee et Hannafin, 2016), les approches de l’apprentissage (Asikainen, Parpala, Lindblom-Ylänne, Vanthournout et Coertjens, 2014) ; le gain d’apprentissage (Vermunt, Ilie et Vignoles, 2018), etc. Toutes ces études considèrent l’apprentissage comme un processus complexe qui ne peut être observé que par une analyse systémique tenant compte de variables médiatrices telles que la perception par les apprenants des dispositifs ou environnements d’apprentissage.

18La recherche Hy-Sup est un bon exemple de la manière d’intégrer cette complexité. Il a été démontré qu’un même environnement peut générer différentes perceptions chez les étudiants, ainsi qu’une corrélation positive entre ces perceptions, les approches de l’apprentissage et les effets perçus sur l’apprentissage (Deschryver et Charlier, 2012). La présente recherche se propose de poursuivre cette investigation en l’étendant à d’autres caractéristiques individuelles.

Évaluer les effets sur l’apprentissage

19Il est possible de se fonder sur des données objectives ou sur des données subjectives pour appréhender les effets d’un dispositif sur les apprentissages. Charlier et al. (2015) faisaient état de pistes méthodologiques possibles pour appréhender les deux types d’effets. Si nous sommes d’avis, qu’il est, en effet, indispensable de recueillir et de traiter les deux types de données, nous n’avons pas pu le faire pour des raisons pragmatiques dans le cadre de cette étude. Cependant, pour faciliter la comparaison entre les études, la perception par les étudiants des effets du dispositif sur leur apprentissage a été interrogée à l’aide de l’instrument de recueil de données développé dans le cadre du projet Hy-Sup (Deschryver et Letor, 2012) lui-même fondé sur la proposition de Lebrun (2007) proposant « cinq facteurs en interaction [qui] permettent de caractériser des situations d’enseignement et d’apprentissage orientées vers la pédagogie active ». Ainsi les étudiants sont interrogés sur leurs perceptions du dispositif comme support à leur expérience d’apprentissage.

1. Informations : il s’agit d’interroger les étudiants sur leur perception des sources d’information offertes dans le cadre du cours (exposés de l’enseignant, ressources complémentaires amenées par l’enseignant et/ou les autres étudiants), notamment leur diversité et leur utilité par rapport à des cours donnés de manière plus classique (ex cathedra) : « J’apprends davantage à utiliser les technologies ; Je développe davantage mes compétences en recherche d’information ».

2. Motivation : il s’agit d’interroger les étudiants sur leur perception du sens qu’ils accordent aux ressources (à mettre en lien avec le facteur précédent), ainsi qu’aux tâches et aux activités proposées, notamment par rapport à leurs projections ou leur projet professionnel : « Je me sens plus motivé », « j’ai une meilleure idée de mon devenir professionnel ».

3. Activités : il s’agit d’interroger les étudiants sur leur perception du type d’activité auxquelles ils sont amenés à participer et aux compétences qui doivent déployer (gestion de projet, résolution de problème, esprit critique, etc.). Il s’agit également de les interroger sur le degré de leur implication dans le cours : « J’apprends davantage (en quantité) ; nos apprentissages sont de meilleure qualité ».

4. Interactions : il s’agit d’interroger les étudiants sur le nombre et la nature des interactions avec l’enseignement et/avec leurs pairs : « J’ai davantage d’interactions avec le professeur J’ai plus d’occasions d’interagir avec les autres étudiants ».

5. Productions : il s’agit d’interroger les étudiants sur les ressources mobilisées dans le cadre des activités d’apprentissage ainsi que sur les connaissances et les compétences développées : « La qualité de mes productions est améliorée La forme de mes productions est améliorée »

Questions de recherche et hypothèses

20En précisant les types de dispositifs hybrides, nos recherches antérieures (Deschryver et Charlier, 2012) avaient confirmé et enrichi les recherches antérieures ayant démontré les liens entre des variables médiatrices liée à la perception des dispositifs de formation comme les approches d’apprentissage avec les effets d’apprentissage.

21Ainsi, dans la recherche Hy-Sup les dispositifs centrés sur l’apprentissage (équipage, métro et écosystème) étaient significativement différenciés des dispositifs centrés sur l’enseignement (scène, écran et cockpit) quant à leurs effets perçus sur l’apprentissage.

22Dans le cadre de cette recherche, nous poursuivons l’investigation de manière exploratoire en approfondissant les liens avec des caractéristiques individuelles, autour des questions et hypothèses exploratoires suivantes :

• les étudiants présentant des caractéristiques différentes perçoivent-ils différemment le même dispositif ?

• Les perceptions différentes des dispositifs entraînent-elles des expériences d’apprentissage différentes ?

• Quelles sont les configurations combinant les caractéristiques individuelles, les perceptions de l’environnement et les effets perçus ?

23Nos hypothèses de travail à cet égard sont les suivantes :

• H1 : en fonction des caractéristiques individuelles des étudiants, les effets sur l’apprentissage des dispositifs seront différents.

• H2 : ces effets sont médiés par les représentations des étudiants à propos des dispositifs

Méthode

24L’étude quantitative concerne une population de 52 étudiants sur six mois. Elle comprend deux recueils de données T1 et T2. La première collecte (T1), effectuée au début de chaque cours, identifie et précise les caractéristiques des étudiants ainsi que les caractéristiques du dispositif telles que décrites par les enseignants. La seconde (T2) recueille des données sur les interactions entre les étudiants et le dispositif et sur leurs perceptions des effets sur leur apprentissage. Les enseignants des cours concernés ont également été sollicités afin de positionner leur cours selon la typologie Hy-Sup. Pour ce faire, un lien vers le questionnaire Hy-Sup leur a été adressé (T3) et le résultat obtenu a été transmis par e-mail aux chercheures. La figure 2 ci-dessous récapitule les différentes prises de données effectuées.

Participants

25Notre échantillon était composé de 52 personnes (31 étudiants de l’Université de Fribourg et 21 de l’Université de Genève). Parmi eux, 47 femmes et 5 hommes, âgés de 19 à 39 ans). Quatre cours (deux de l’Université de Fribourg et deux de l’Université de Genève) étaient concernés par l’étude.

Instruments

26Deux questionnaires ont été utilisés pour récolter les données. Le premier questionnaire a été élaboré sur la base des références mentionnées précédemment. À la fin septembre 2017 nous avons ainsi interrogé les étudiants sur :

• leurs caractéristiques personnelles (étudiant/adulte, genre, âge, langue maternelle, cours suivi) ;

• leurs motifs d’engagement (24 items) ;

• leur disposition à comprendre par soi-même (5 items) ;

• leur orientation des buts (12 items).

27Chaque item est évalué sur une échelle de Likert allant de « parfaitement faux pour moi » à « parfaitement vrai pour moi » ou une échelle allant de « totalement en accord » à « totalement en désaccord ». La passation des questionnaires a été réalisée en ligne à l’aide du logiciel LimeSurvey. Les échelles des variables que nous avons utilisées étaient déjà validées. Nous avons toutefois calculé, pour chaque variable, l’alpha de Cronbach qui nous a confirmé que l’homogénéité de nos instruments était satisfaisante (avec un alpha fixé à 0,05).

28Le deuxième questionnaire a été administré en ligne en janvier 2018 et était constitué de deux parties. La première partie interrogeait les étudiants sur leur perception des effets du dispositif sur leurs apprentissages. Les items issus du questionnaire Hy-Sup destiné aux étudiants (Deschryver et Lebrun, 2012) les questionnaient à propos de leur perception des effets du dispositif par rapport à :

• la motivation (7 items) ;

• les sources d’information (5 items) ;

• les activités (7 items) ;

• les interactions (6 items) ;

• les productions (6 items).

29La deuxième partie du questionnaire était consacrée à la perception globale du dispositif et à son apparentement à l’un ou l’autre des 6 types identifiés dans la typologie Hy-Sup. Les items proposés dans le questionnaire d’auto-positionnement en ligne élaboré par le collectif Hy-Sup (http://spiralconnect.univ-lyon1.fr/​hysup/​) ont été soumis aux étudiants afin de déterminer le type de dispositif hybride décrit.

Analyse des données

30Les analyses menées de manière itératives et exploratoires avec SPSS ont tenté à partir des données recueillies au temps 1 :

• d’identifier les types de dispositifs à l’étude tels qu’ils étaient décrits par les enseignants ;

• de caractériser la population des répondants selon leur disposition à comprendre par soi-même, leurs motifs d’engagement et leurs orientations des buts.

31À partir des données recueillies au temps 2 :

• de caractériser la perception des dispositifs du point de vue des étudiants ;

• de décrire les effets d’apprentissage perçus par les étudiants.

32Et par des analyses descriptives et inférentielles :

• de tester les deux hypothèses exploratoires présentées plus haut ;

• d’identifier d’éventuelles configurations formées par les caractéristiques individuelles des étudiants, leurs perceptions des dispositifs et les effets d’apprentissage perçus par eux. 

33Le faible nombre de répondants et le caractère exploratoire de cette recherche nous ont conduits à traiter les données obtenues de manière qualitative. Ainsi, pour mettre en évidence des configurations, une technique de visualisation des données est utilisée.

Résultats

Types de dispositifs hybrides concernés

34Les dispositifs de formation qui ont servi de terrain à notre étude sont des cours de Bachelor proposés dans le cadre de programmes en sciences de l’éducation. Les quatre enseignants en charge de ces cours ont tous décrit leurs dispositifs comme étant orientés vers l’apprentissage (selon la typologie Hy-Sup). Le tableau 1 précise les types de dispositifs tels que décrits par les enseignants :

35Selon (Lebrun et al., 2014), un dispositif de type métro se caractérise par : « la participation active des étudiants en présence (composante 1), la participation active des étudiants à distance (composante 2), l’accompagnement méthodologique par les enseignants (composante 10), l’accompagnement métacognitif par les enseignants (composante 11), l’accompagnement par les étudiants (composante 12), ainsi que la liberté de choix des méthodes pédagogiques (composante 13). Quant aux caractéristiques secondaires, il s’agit de l’utilisation d’outils de gestion, de communication et d’interaction (composante 4) et du recours à des intervenants et à des ressources externes au monde académique (composante 14). » (Lebrun et al., p. 70). Tandis que l’équipage se caractérise comme caractéristiques principales par : « la mise à disposition d’outils d’aide à l’apprentissage (composante 3) et l’utilisation d’outils de communication synchrone et de collaboration (composante 7) et, comme caractéristiques secondaires, la mise à disposition de ressources sous forme multimédias (composante 5) ainsi que la poursuite d’objectifs réflexifs et relationnels (composante 9). La métaphore de l’équipage nous semble être toujours cohérente par rapport à ce portrait du type 4, c’est pourquoi nous conservons cette image d’un dispositif centré sur l’apprentissage, dont les participants poursuivent un but commun, orientés et accompagnés par une personne expérimentée assurant la cohésion et l’harmonie du groupe (Peraya et Peltier, 2012, p. 61) » (op cit., p. 69).

Caractéristiques des étudiants

Motifs d’engagement

36Comme le montre la figure 3 ci-après, la moyenne des motifs déclarés par les étudiants est significativement plus haute pour ceux qui se situent en lien avec l’apprentissage : opératoires personnel et professionnels, vocationnels et épistémiques. Ceci confère aux étudiants interrogés un profil particulier et plutôt homogène.

Orientation des buts

37Comme le montre la figure 4 ci-après, les scores les plus élevés concernent 1) la performance évitement, c’est-à-dire éviter de montrer ce pour quoi on ne se sent pas compétent et 2) la maîtrise approche c’est-à-dire l’orientation vers un but d’apprentissage.

Disposition à comprendre par soi-même

38Comme le montre la figure 5 ci-après, la perception de la disposition à comprendre par soi-même est relativement élevée parmi les étudiants interrogés. La moyenne des réponses est de 3.88 (.44) ce qui correspond, selon Entwistle et Mc Cune (2013) à une moyenne supérieure (extensive middle range). Ce résultat peut être rapproché de celui obtenu pour les motifs d’engagement présentant des étudiants majoritairement orientés vers l’apprentissage. Ceci est consistant avec le concept de disposition to understand for oneself (Entwistle et Mc Cune (2013) qui intègre une dimension motivationelle (willingness).

Perceptions des dispositifs hybrides par les étudiants

39Au cours du second questionnaire, les étudiants ont également été interrogés quant à leur perception du dispositif. Sur l’ensemble des quatre cours, 69.2 % des étudiants (N =36) ont décrit un dispositif centré sur l’apprentissage s’alignant ainsi majoritairement sur la description proposée par leurs enseignants. La figure 6 suivante montre la répartition des réponses par les étudiants.

40Les résultats de la recherche Hy-Sup avaient également montré une différence entre la perception des étudiants et la description des enseignants. 67 % des étudiants caractérisaient ainsi le dispositif vécu de façon différente par rapport à la description qu’en avaient fait les enseignants. Dans notre étude, montrant une répartition quasi inverse, l’alignement entre la perception des étudiants et celle des enseignants est plus important. Cependant, dans notre échantillon, il existe tout de même deux groupes d’étudiants qui perçoivent les dispositifs différemment que leurs enseignants. Un groupe les voit comme centrés enseignement et un autre les caractérise comme un type indéterminé (Type 7).

Effets perçus du dispositif sur l’apprentissage

41De manière générale les effets perçus sur leurs apprentissages par les étudiants sont relativement élevés et également peu dispersés.

Vers la mise en évidence de configurations

Liens entre les caractéristiques individuelles et la perception des effets sur l’apprentissage

42S’agissant des motifs d’engagement, les analyses effectuées (corrélation de Pearson) indiquent que les étudiants dont les motifs d’engagement déclarés sont orientés vers l’apprentissage accordent davantage de sens aux ressources, aux tâches et aux activités proposées (effet motivation, r =.46, p<.05) ainsi qu’aux compétences et à l’engagement déployés lors des activités (effet activité, r =.41, p<.05).

43Pour leur part, les étudiants dont les motifs d’engagement déclarés sont orientés vers la participation perçoivent davantage la diversité et l’utilité des sources d’informations offertes dans le cadre du cours (effet information, r =.39, p<.05), ainsi qu’aux les ressources mobilisées dans le cadre des activités d’apprentissage (effet production, r =.53, p<05).

44Ce résultat montre que les motifs d’engagement des étudiants peuvent être associés à des expériences d’apprentissage différenciées. Ainsi, dans notre cas, les motifs orientés vers l’apprentissage semblent plus particulièrement liés à la mobilisation et au développement de compétences, tandis que les motifs orientés vers la participation semblent davantage en lien avec une centration sur les contenus d’enseignement.

45S’agissant de l’orientation des buts, les analyses corrélationnelles montrent que les étudiants dont les buts déclarés sont orientés vers la performance approche percevront davantage la diversité et l’utilité des sources d’informations offertes dans le cadre du cours (effet information, r =.33, p<.05), ainsi que sur le nombre et la nature des interactions avec l’enseignement et/avec leurs pairs (effet interaction, 3 =.28, p<.05). Comparativement, les étudiants dont les buts déclarés sont orientés vers la maîtrise approche percevront davantage de façon positive les ressources mobilisées dans le cadre des activités d’apprentissage ainsi que les connaissances et les compétences développées (effet production, r =.37, p<.05). Ce résultat s’inscrit dans la continuité de ceux mis en avant par Darnon et Butera (2005) qui établissent un lien explicite entre l’orientation des buts et les comportements mis en œuvre dans la réalisation d’une tâche d’apprentissage, en l’occurrence ici le but de maîtrise corrélant avec une implication plus importante.

Lien entre la perception du dispositif et la perception des effets sur l’apprentissage

46Le cœur de notre questionnement concernant les interactions entre différentes variables, et plus particulièrement le rôle joué par le dispositif et ses caractéristiques, nous avons effectué des analyses de variance (Levene’s Test et T-test) afin d’identifier dans quelle mesure la perception du dispositif pouvait avoir une implication sur les effets déclarés.

47Les résultats au T-test montrent une différence significative (t(44) = 2.60, p<.05) entre la perception du type de dispositif et l’effet activité. Ainsi, les étudiants qui ont décrit le dispositif comme étant centré sur l’apprentissage ont déclaré avoir déployé davantage de compétences et d’engagement lors des activités proposées.

48Il convient de préciser que le nombre d’étudiants ayant décrit un dispositif centré sur l’apprentissage et le nombre ayant décrit un dispositif enseignement n’est pas égal (36/10). Ce déséquilibre est susceptible d’entraîner des difficultés lors des analyses qui pourraient ne pas être représentatives selon l’échantillon. Les résultats montrent malgré tout quelques différences même si elles ne sont pas très importantes. En effet, comme le montre la figure ci-dessous, pour tous les étudiants ayant déclaré avoir perçu un dispositif centré sur l’apprentissage, la perception des effets est élevée, à l’exception de l’effet interaction. De plus, l’écart-type est faible pour tous les items (inférieur à la moitié de la moyenne). Cela signifie que la dispersion n’est pas trop élevée et que la condition de normalité est remplie.

Configurations

49Malgré la relative homogénéité de notre population à propos de laquelle nous reviendrons dans la dernière partie de cet article, nous avons poursuivi notre investigation en cherchant à mettre en évidence par des analyses de corrélation des configurations apparaissant selon que les étudiants perçoivent, comme leurs enseignants, un dispositif centré sur l’apprentissage ou un dispositif centré sur l’enseignement. Les résultats sont présentés en fonction des différentes corrélations réalisées et donc par groupes de variables. Par la suite, nous proposons des configurations numérotées en fonction du nombre de variables impliquées dans la dynamique observée.

Liens entre perception du dispositif et motifs d’engagement

50En ce qui concerne la perception de dispositifs centrés sur l’apprentissage, nos analyses ont mis en lumière une corrélation positive significative entre la perception d’un dispositif centré sur l’apprentissage, les motifs d’engagement en lien avec l’apprentissage et la perception d’effets relatifs à :

• la motivation : r =.44, p<.05

• l’information : r =.34, p<.05

• l’ activité : r =.34, p<.05

• la production : r =.48, p<.05

51Par ailleurs, nous relevons une corrélation positive significative entre la perception d’un dispositif centré sur l’apprentissage, les motifs en lien avec la participation et la perception d’effets relatifs à :

• l’information : r =.49, p<.05

• l’activité : r =.37, p<.05

• la production : r = .54, p<.05

52Quant aux dispositifs centrés sur l’enseignement, nous relevons une corrélation positive significative entre la perception d’un dispositif centré sur l’enseignement, les motifs en lien avec la participation et la perception d’effets en lien avec les activités (r =.68, p<.05)

Liens entre perception du dispositif et orientation des buts

53Nous relevons une corrélation positive significative entre la perception d’un dispositif centré sur l’apprentissage, une orientation des buts de type maîtrise approche et des effets perçus en lien avec les productions (r =.34, p<.05).

54Par ailleurs, nous relevons une corrélation positive significative entre la perception d’un dispositif centré sur l’apprentissage, une orientation des buts de type performance approche et des effets perçus sur les productions (r =.37, p<.05).

55Nous relevons une corrélation positive significative entre la perception d’un dispositif centré sur l’enseignement, une orientation des buts de type maîtrise approche et des effet perçus sur les interactions ( r =.65, p<.05).

56Nous relevons également une corrélation positive significative entre la perception d’un dispositif centré sur l’enseignement, une orientation des buts de type performance évitement et des effets perçus en lien avec l’information (r =.77, p<.05) et les productions (r =.64, p<.05)

Liens entre perception du dispositif et disposition à comprendre par soi-même

57Nous relevons une corrélation positive significative entre la perception d’un dispositif centré sur l’apprentissage, la disposition à comprendre par soi-même (niveau extensive middle range) et la perception d’effets sur :

• l’information : r =33, p <.05

• la production : r =35, p<.05

Discussion et conclusion

58Notre étude exploratoire permet de répondre à nos questions initiales, car les analyses ont permis de faire apparaître l’existence de configurations spécifiques entre les motifs d’engagement, l’orientation des buts, la perception du dispositif et les effets rapportés par les étudiants. Huit configurations caractéristiques de cette dynamique ont pu être identifiées comme le montre la figure 9 ci-dessous :

59Comme explicité plus haut, le classement des différentes configurations a été effectué en fonction de deux critères : 1) le nombre de variables impliquées (par exemple la configuration 1 compte six variables, tandis que la configuration 5 en compte trois) ; 2) le type de dispositif décrit. Ainsi, les configurations 1 à 5 (ci-après configurations « apprentissage » en rouge) concernent les dispositifs perçus comme centrés sur l’apprentissage et les configurations 6 à 8 les dispositifs perçus comme centrés sur l’enseignement (ci-après configurations « enseignement » en vert). Les configurations « apprentissage » articulent plus de variables au total (entre 3 et 6) que dans les configurations « enseignement » (entre 3 et 4 variables). Nous pouvons ainsi considérer que les configurations « apprentissage » (1 à 5) sont plus riches en matière d’expérience d’apprentissage que les configurations « enseignement » puisqu’elles engendrent la perception d’un plus grand nombre d’effets.

60Si l’on analyse, par exemple, les configurations « apprentissage » 1 et 2, on relève que ce sont celles pour lesquelles on observe le plus grand nombre d’effets perçus (N =4). Ce constat reste d’ailleurs valable, quelle que soit l’orientation motivationnelle (en lien avec l’apprentissage ou avec la participation). Il semblerait donc que la perception d’un dispositif centré sur l’apprentissage joue un rôle important dans le projet de formation et sa conduite, quels que soient les motifs d’engagement.

61La seule différence entre les configurations 1 et 2 tient à la présence de la variable « motivation » parmi les effets perçus dans le cadre de la configuration 1. Dans les deux cas, les effets perçus sont en lien avec l’implication de l’apprenant (effet activités), l’utilité des ressources mobilisées (effet informations) et le développement des compétences mobilisées (effet productions).

62La configuration 3 est la seule des huit configurations qui implique la variable « disposition à comprendre par soi-même ». Le fait que cette variable soit corrélée avec la perception d’un dispositif centré sur l’apprentissage nous semble renforcer le constat émis précédemment quant à la richesse de l’expérience d’apprentissage soutenue par des dispositifs perçus comme étant centrés sur l’apprentissage.

63Les configurations 4 et 5 sont intéressantes, car elles impliquent des buts centrés sur l’approche et non sur l’évitement. Même si la configuration 5 met en avant une orientation des buts tournée vers la performance, nous relevons que la dynamique générale est plutôt orientée vers l’amélioration et le dépassement de soi plutôt que vers la dissimulation de ce qui est perçu comme des faiblesses (orientation des buts de type évitement).

64S’agissant des configurations « enseignement » on relève la présence de buts de performance évitement (configuration 6), ce qui n’est pas le cas dans les configurations « apprentissage ». On remarque également que seul le motif d’engagement orienté vers la participation ressort comme configuration signifiante d’une perception d’un dispositif centré sur l’enseignement. L’analyse des trois configurations « enseignement » (6 à 8) renforce cette impression que ce type de configuration rend compte d’une expérience d’apprentissage sans doute moins riche et moins engagée.

65Si l’on regroupe les huit configurations en fonction de leur orientation (« apprentissage » ou « enseignement »), comme le montre la figure 10 ci-dessous, la richesse de la dynamique des configurations « apprentissage » à travers la nature des caractéristiques personnelles des étudiants concernés, mais aussi le nombre et la diversité des effets perçus apparaît clairement.

66L’homogénéité de notre population où prédominaient des motifs d’engagement en lien avec l’apprentissage, une disposition à comprendre par soi-même d’un niveau élevé, ainsi qu’une perception du dispositif de formation comme étant orienté vers l’apprentissage a tout de même permis de distinguer des configurations particulières. Une nouvelle étude menée auprès d’un plus grand nombre d’étudiants plus diversifiés tant sur le plan de leur parcours d’études que des dispositifs suivis pourrait permettre d’établir des différences plus marquées. Cependant, cette étude exploratoire soulève déjà plusieurs questions stimulantes et pistes de recherche.

Profil des étudiants

Types de dispositifs

68Les dispositifs étudiés sont également relativement proches puisqu’ils sont tous centrés apprentissage selon la description qu’en ont donné les enseignants. Or dans une même université, tous les types de dispositifs sont représentés. Une enquête réalisée à l’occasion d’un mémoire de master (Salietti, 2018) a permis de décrire parmi 58 dispositifs de l’Université de Fribourg, six types différents dont 55 % étaient centrés vers l’apprentissage et 42 % vers l’enseignement. Ainsi, il serait pertinent pour une recherche ultérieure de constituer un échantillon dans lequel la diversité des types de dispositifs serait contrôlée.

Configurations ou scénarios personnels des étudiants

69Malgré l’homogénéité des profils des étudiants et des dispositifs des configurations apparaissent. Ce résultat confirme et enrichit la recherche Hy-Sup. Elle confirme également une analyse qualitative réalisée précédemment avec D. lagase (Lagase-Vandervammen et Charlier, 2016) faisant apparaître ce que nous avions nommé des « scénarios personnels » s’étendant également à l’histoire personnelle de l’étudiant et à ses projets. Dans la suite de Meyer (1991) et Meyer et Vermunt (2000), nous avions montré que pour certains étudiants, ces scénarios articulant caractéristiques personnelles, représentations de leurs formations et expérience d’apprentissage étaient congruents et dans d’autres non. Nous avions aussi mis en évidence des situations ou des évènements qui pouvaient faire évoluer ces scénarios vers plus de congruence et d’harmonie ou au contraire être perturbés. Ceci nous oriente vers des pistes pour la formation suggérées ci-dessous.

Perspectives pour l’accompagnement des étudiants

70Les motifs des étudiants et l’orientation de leurs buts apparaissent comme étant fortement liés à leur perception de leurs environnements d’apprentissage et aux expériences d’apprentissage positives qu’ils peuvent y vivre. Au cours de l’accompagnement offert aux étudiants de première année, mais également avant leur entrée dans l’enseignement universitaire, une analyse de leur motivation, mais aussi une aide plus généralement à la construction de leur projet d’étude pourrait être particulièrement bénéfique. Ici, le but ne serait pas d’imposer une « bonne » motivation, mais de donner aux étudiants l’occasion d’exprimer leurs motifs, leurs interrogations et d’être mieux informés sur les dispositifs qui leur sont offerts.

Perspectives pour l’évaluation des dispositifs de formation

71Le cadre proposé par cette recherche et ses instruments ouvre des perspectives très concrètes pour réaliser l’évaluation de dispositifs de formation dans toute leur complexité, c’est-à-dire en tenant compte des 4 ensembles de variables à considérer : caractéristiques des étudiants ; caractéristiques des environnements, variables médiatrices, et effets sur les apprentissages. Il permet en outre des études comparatives puisque ce cadre et ses outils peuvent être partagés et enrichis.

Pistes de recherche

72Les paragraphes précédents ont ouvert déjà quelques perspectives. Il serait nécessaire de poursuivre la recherche avec une population d’étudiants et de dispositifs beaucoup plus nombreuse et diversifiée. Il serait possible de mettre en évidence, par exemple par des analyses en cluster, des configurations types et leurs effets. Une approche plus longitudinale permettrait d’affiner la prise en compte des effets sur l’apprentissage notamment avec des données objectives. Enfin, ces analyses permettraient de repérer selon les disciplines et les populations étudiantes les dispositifs les plus efficients.