1Tout d’abord, un peu de contextualisation est sans doute utile. Elle est liée aux avatars du Musée pédagogique créé en 1879 à l’initiative de Ferdinand Buisson. La seconde édition du dictionnaire pédagogique de ce dernier rappelle :
« C’est seulement le 13 mai 1879 que Jules Ferry, qui avait succédé à Bardoux, fit signer au président de la République un décret dont voici la disposition essentielle : Il est créé au ministère de l’instruction publique un Musée pédagogique et une Bibliothèque centrale de l’enseignement primaire, comprenant des collections diverses de matériel scolaire, des documents historiques et statistiques et des livres de classe provenant de la France et de l’étranger »1.
- 2 Pour une présentation synthétique de l’INRP d’un point de vue archivistique on peut consulter : htt (...)
2L’institution a périodiquement changé de nom et de missions. En 1970, son héritier en ligne directe, l’Institut pédagogique national (IPN), créé sous ce nom en 1953, fut supprimé et remplacé par deux organismes : l’Institut national de recherche et de documentation pédagogique (INRDP) et l’Office français des techniques modernes d’enseignement (OFRATEME). En 1975, il y a eu une nouvelle réorganisation, avec création du Centre national de documentation pédagogique (CNDP) et de l’Institut national de recherche pédagogique (INRP.) Délocalisé à Lyon au début des années 2000, l’INRP a été à son tour supprimé en 2011 pour donner naissance à l’Institut français de l’éducation (IFE), intégré dans l’École normale supérieure de Lyon)2.
3À la fin des années 1970, je faisais partie du groupe d’évaluation de la première expérience d’introduction de l’informatique dans l’enseignement secondaire, dite « expérience des 58 lycées », alors sur sa fin. Ce groupe était rattaché à la Section informatique et enseignement de la direction de programme 5 de l’INRP situé, avec un service du CNDP, au 91 rue Gabriel Péri à Montrouge dans les bâtiments du « cirage Lion noir », maintenant détruits.
4Jacques Perriault était alors le directeur. Il venait de l’OFRATEME, où il avait dirigé le département Recherche et Formation. Ce dernier avait plutôt comme axe principal de travail l’audiovisuel et notamment la vidéo et ses usages. Alain Chaptal (2003) relève ainsi qu’une des équipes de ce département (dirigée par Robert Chesnais et Christian Malapris) a joué un grand rôle dans le contexte de la « vidéo légère », lançant, dans le cadre d’une politique d’aménagement des « villes nouvelles » des opérations en avance sur leur temps :
- 3 C’est dans ce collège d’enseignement technique expérimental implanté à Istres, qu’ont été lancés le (...)
« Tirant les leçons des échecs antérieurs, et particulièrement de la manière dont l’institution éducative avait digéré puis neutralisé l’innovation dans des structures comme les CES expérimentaux ou l’opération pilote du Collège Expérimental Technologique de l’Étang de Berre (CETEB)3, les centres de ressources étaient des structures associatives à disposition de l’Éducation nationale, mais extérieures à celle-ci, se situant dans une logique d’équipements intégrés, communs à divers organismes ou institutions » (p. 81).
5Je n’étais alors qu’enseignant associé à mi-temps et ne participais pas pleinement à la vie de la structure. Mais je me souviens de sa présence flamboyante à certaines réunions où j’étais invité et qui rassemblaient non seulement la section informatique et enseignement, mais aussi d’autres équipes travaillant sur l’audiovisuel, les médias, la technologie éducative.
6Il y avait souvent dans ces réunions des discussions de problèmes particuliers à résoudre : l’INRP a chroniquement été sujet à des turbulences fortes, du fait de sa dépendance à l’égard du ministère chargé de l’Éducation nationale, qui exerçait la tutelle. Le ministère se méfiait de l’indépendance des chercheurs et souhaitait la limiter. De leur côté, les chercheurs souhaitaient évidemment conserver leur marge de manœuvre.
7À cette époque, j’étais un « matheux » intéressé par l’informatique, encore loin des sciences humaines et sociales. Je n’avais que peu de culture sur l’audiovisuel et sur la technologie éducative. Les réunions étaient l’occasion de discussions auxquelles je ne comprenais pas tout, mais qui m’ont fait réfléchir et qui ont rendu évident pour moi que l’aventure à laquelle je participais s’ancrait dans une histoire où audiovisuel et informatique avaient joué des rôles en tension et où les questions de recherche (du moins à l’INRP) n’étaient pas seulement didactiques, mais surtout influencées par des décisions politiques.
8Je me souviens en particulier des premières expériences sur Logo, alors une innovation radicale, et des prises de position souvent inattendues, mais pertinentes de J. Perriault (comme ses remarques sur le fait que les entreprises, lors des développements de la micro-informatique avaient tendance à « cartériser » – c’est-à-dire entourer d’un carter – la mécanique interne de leurs produits, ce qui posait problème aux enseignants qui avaient besoin de comprendre comment fonctionnaient les outils qu’ils utilisaient.
9Après l’alternance politique de 1981 et l’accession à la présidence de la République de François Mitterrand, Alain Savary a pris la tête du ministère de l’Éducation nationale, où il a impulsé une politique faisant confiance à la recherche en éducation et à l’innovation éducative. Je me suis un temps sérieusement investi dans ce dernier domaine avant de revenir à la recherche et de m’intégrer en sciences de l’éducation. Jacques Perriault, pour sa part, a continué son chemin, s’inscrivant nettement en sciences de l’information et de la communication. Je l’ai alors rencontré occasionnellement et, surtout, j’ai eu l’occasion de lire ses écrits, apprenant donc à distance de lui.
- 4 Dans un entretien avec Pascal Lardellier en 2001 il précise qu’il a d’abord fait des études d’écono (...)
10Il convient de souligner que je n’ai pas vraiment connu l’homme privé. J’avais cependant tout de suite remarqué son brio, sa vaste culture et le fait qu’il entretenait avec les choses politiques un rapport plus intéressé que le mien. Doué d’une virtuosité intellectuelle étonnante (confinant parfois à une sorte de prestidigitation rhétorique) et d’un charisme indéniable, il se singularisait par une inscription ancienne dans des communautés de pionniers4 ainsi qu’une agilité à saisir le potentiel des situations, une manière d’analyser ce qui se préparait et de l’exposer avec conviction.
11J’ai surtout découvert et utilisé ses travaux lors de la préparation de ma thèse (soutenue en 1987), constatant en particulier ses apports précoces à ce qu’on appellera ensuite les technologies nouvelles : une connaissance approfondie de la technologie éducative (Perriault, 1968, 1969a) et une familiarité forte avec l’informatique comme en témoigne son livre, en 1972, Éléments pour un dialogue avec l’informaticien.
- 5 En particulier un document ronéoté co-signé Jean-Claude Gardin et J. Perriault en 1964 : Un modèle (...)
12Cet ouvrage est un exposé systématique (peut-être issu d’un cours) qui vise, comme l’explique son avant-propos, à « initier un public non-mathématicien – en particulier celui des sciences humaines – aux principaux concepts de l’informatique ». Il aborde des concepts fondamentaux comme algorithme, codage et calcul binaire, les fonctions principales de la programmation (en donnant des exemples de programmes de traitement de la langue), les principaux langages de programmation ainsi que la structure des ordinateurs. Les grands pionniers informaticiens actifs en France sont cités (Arsac, Nivat, Lentin, Kuntzmann, mais aussi des auteurs américains…). Des références à des travaux antérieurs en documentation informatique sont indiquées, en particulier, dès 19645.
- 6 La brochure précise que cette UER « a des activités pour l’essentiel consacrées aux implications de (...)
- 7 Il s’agissait d’enseignements d’initiation à l’informatique avec pour programme des thèmes comme « (...)
13Son nom figure également dans la brochure présentant les enseignements de l’Unité d’enseignement et de recherche de mathématiques, logique formelle et informatique de l’Université René Descartes pour 1971-726. Il est en particulier coresponsable d’un enseignement de programmation en DUEL (Diplôme universitaire d’études littéraires)7.
14L’intérêt fort qu’il a manifesté pour LOGO est mentionné ailleurs dans ce numéro par Éric Bruillard. Il me semble significatif qu’il ait relativement peu publié sur cette thématique, se concentrant plutôt sur l’impulsion de recherches.
15J’ai aussi découvert dans les années 1980 qu’il avait rédigé un chapitre pour les actes du colloque de l’OCDE à Sèvres, en 1970, qui passe pour être un évènement fondateur de l’introduction de l’informatique dans l’enseignement secondaire en France (Perriault, 1971). Sa contribution est une analyse des matériels pédagogiques existants pour l’enseignement de l’informatique à ce niveau, incluant livres programmés, séquences pour machines à enseigner, films, diapositives, émissions et films de télévision…
16Il a par ailleurs siégé en 1972 au jury de la thèse de troisième cycle en informatique de J.-P. Peyrin à l’Université de Grenoble (préparée sous la direction de J. Kuntzmann). Ce travail pionnier présente une approche didactique de l’apprentissage de la programmation informatique, mettant au premier plan l’enseignement de concepts (et non pas seulement des « recettes »). Dans les remerciements, J. Perriault est mentionné comme « directeur du département de recherche et d’information à l’Office français des techniques modernes d’éducation ».
17Il est ainsi, au début de sa carrière (il a 30 ans en 1968), très engagé en informatique avec un intérêt fort pour les sciences humaines, en particulier pour l’enseignement programmé et la technologie éducative.
- 8 La notion d’enseignement assisté par ordinateur interviendra plutôt après 1970.
18On trouve des traces de son activité dans ce domaine dès la fin des années 1960. Il est notamment membre du comité de rédaction de la revue Enseignement programmé, publiée par Dunod et Hachette depuis mars 1968. Signant alors comme chargé de recherche au Centre de calcul de la Maison des sciences de l’homme, il est responsable dans le premier numéro (mars 1968) d’un dossier sur « l’utilisation du calculateur dans l’enseignement » (on traduit fréquemment alors ainsi computer et on ne parle pas encore beaucoup d’ordinateur). Il y présente un article intitulé « Domaines actuels d’utilisation des calculateurs dans l’enseignement » qui analyse les conditions pour qu’un enseignement soit « mis sur calculateur »8, sur ce qu’il est possible de conférer à la machine, sur l’organisation des concepts à transmettre, sur le contrôle des résultats des apprenants.
19L’article a une tonalité critique mesurée. Il prend soin de distinguer entre enseignement programmé et enseignement par calculateur, encore qu’il soit surtout question des mécanismes et processus d’enseignement que l’on peut confier au calculateur. Le texte montre une bonne connaissance des travaux étrangers, en particulier américains sur l’enseignement programmé. Il se conclut par l’idée que « la mise sur calculateur d’un enseignement ne peut être qu’une œuvre collective ».
20J’ai retrouvé une correspondance que Jacques Perriault a entretenue avec l’Ouvroir de littérature potentielle (Oulipo), qui illustre son intérêt pour ce qui relève de la langue. En date du 19 juillet 1968, il écrit à son président, F. Le Lionnais9 expliquant qu’il a été chargé de préparer un dossier pour la revue Enseignement programmé « sur les difficultés d’ordre linguistique qui guettent le pédagogue lorsqu’il rédige un programme ». La lettre précise : « L’objectif de ce numéro est donc d’attirer l’attention des lecteurs – en majorité pédagogues ou responsables de formation – sur ce problème, qui a été méconnu, jusqu’à présent ».
21Un courrier de F. Le Lionnais, le 23 octobre 1968, le relance sur le fait que la documentation qui lui a été demandée n’a pas été envoyée10. La raison invoquée, qui indique une reconnaissance par les autorités, est qu’il a dû fournir pour le ministère chargé de l’Éducation nationale « un travail énorme et rapide sur l’enseignement programmé »11.
22Il continue en tout cas à publier dans Enseignement programmé ; on y trouve notamment en 1969 des considérations sur les problèmes que pose l’emploi des calculateurs dans l’enseignement en France (Perriault, 1969a). Cet article esquisse une typologie qui se révélera robuste, tant pour l’enseignement que pour la gestion de l’enseignement.
23Pour le premier point, il distingue ainsi le calculateur comme « machine à enseigner », comme vecteur d’enseignement (c’est-à-dire comme instrument au service des apprenants), « l’apprentissage de la programmation » (c’est-à-dire ce que l’on appellerait aujourd’hui l’apprentissage du codage), l’outil de documentation. Il considère également « le calculateur en tant qu’outil de gestion scolaire » et comme « outil de travail et de recherche ». Sa conclusion, en avance sur son temps, comporte cependant une assertion très optimiste sur la capacité des études économiques à prévoir l’avenir dans ce domaine.
« En conclusion, il semble que le principal obstacle au développement de l’usage des calculateurs en France, que ce soit en tant qu’outil didactique ou de gestion scolaire, soit la pénurie de personnel bien plus que le sous-équipement. Avancer des hypothèses mirifiques d’installations en nombre important de machines, doter des équipes suffisantes, semble être un leurre pour un nombre d’années qu’une étude économique approfondie pourrait facilement préciser » (p. 52).
24L’auteur publie en fin de la même année, dans le numéro 7, un autre article, intitulé « Si l’utilisation des machines à enseigner se développait en France », qui me semble moins inspiré. Il y met en garde contre la situation américaine où le calculateur dans bien des cas « n’est pas autre chose qu’un luxueux canal audiovisuel » (p. 28) et, de manière cohérente avec ce qu’il a écrit et qu’il écrira, il suggère qu’il est nécessaire de mettre « de futurs utilisateurs en situation de manipulation critique de la technologie disponible ».
25L’esquisse de typologie des machines à enseigner qu’il propose n’a en revanche pas passé l’épreuve du temps. Il considère en effet une hiérarchie de matériels (avec à la base le livre ou programme ronéotypé et au sommet « les calculateurs universels »), sans considérer spécifiquement encore la question de ce qu’on appelait alors le software, c’est-à-dire le logiciel.
26Dans la décennie 1970, il s’intéresse beaucoup aux médias et à l’audiovisuel (Perriault, 1977, 1979, 1981), notamment après avoir rejoint l’Institut national de recherche pédagogique. Il a alors le mérite de remettre en perspective historique la question de l’usage de machines diverses dans l’enseignement.
27Plus tard, ses intérêts vont s’infléchir : il se focalise sur l’histoire des techniques en ce qu’elles contribuent à conformer des habitus et des cultures, voire la société dans son ensemble (cf. par exemple sa contribution sur la machine à vapeur dans Perriault, 1981b ou son article de 1982 sur la notion de machine et de système chez Ledoux, Sade et Vaucanson). Il s’inscrit de plus en plus nettement en sciences de l’information et de la communication (SIC) comme le manifeste en 1985 sa thèse de doctorat d’État préparée sous la direction d’Anne-Marie Laulan (Machines à communiquer et machines à calculer : logique des fonctions, logique de l’usage).
28Devenu professeur de SIC, il a dirigé ou codirigé une vingtaine de thèses qui viendront en soutenance à partir de 1997 et jusqu’en 2013 (cf. Annexe). Un nombre non négligeable concernent des problématiques intéressant au plus haut point les sciences de l’éducation.
- 12 Dans le n° 23 de la revue Education & informatique (1984), alors qu’il est encore directeur de prog (...)
29Je reste frappé par la largeur de ses intérêts scientifiques. Dans le domaine de l’usage des technologies de l’information et de la communication pour l’éducation, j’ai constaté qu’il s’était intéressé (successivement, mais aussi parfois simultanément) à des sujets comme l’enseignement programmé, l’informatique et la programmation, les médias puis la technologie éducative, l’intelligence artificielle12, la culture juvénile au temps de la diffusion des technologies de communication (Perriault, 1985c), la formation à distance, la francophonie, l’industrialisation de la formation, enfin les normes puisqu’il a présidé la CN 36 de l’AFNOR.
30Il a publié des textes dans la plupart de ces domaines, et même lancé des pistes de réflexion sur d’autres sujets, comme ces considérations sur un sujet qui peut paraître curieux, mais qui est important, à savoir les relations entre la pensée complexe, la pensée chinoise et la mondialisation (Perriault, 2011).
31En somme, son spectre d’intérêt a été extrêmement large, ce qui peut aussi bien susciter un soupçon de dispersion que la reconnaissance d’une grande ouverture d’esprit. En tout cas, ses orientations principales ont évolué de manière explicable et somme toute logique : l’informatique et son enseignement ; l’enseignement programmé puis la technologie éducative ; la communication médiatisée, puis les normes.
- 13 À titre de comparaison, il est, en nombre maximal de citations selon Google Scholar au niveau de ch (...)
32Dans quelle mesure a-t-il été lu ? La consultation en octobre 2021 de ce que renvoie le système Publish or Perish de Ann Wil Harzing, révèle un nombre relativement important de citations : selon Google Scholar, environ un millier pour La logique de l’usage, plus de 200 pour La communication du savoir à distance : autoroutes de l’information et télé-savoirs (1996), plus de 100 pour L’accès au savoir en ligne (2002)13.
33De mon point de vue, son principal apport aura été de prouver qu’il est possible d’être productif dans le monde académique en se situant à l’intersection de différentes interfaces : d’un côté celle entre différentes disciplines savantes. De l’autre, entre pratique, recherche et décision. Cela lui a permis d’intégrer les apports de différents domaines, de partager ses analyses avec de plus jeunes et de renforcer la réflexion de personnes qui n’ont fréquenté que ses œuvres.
Flux RSS
