1Les qualificatifs en ligne, hybrides et multimodaux accompagnent désormais la plupart des propositions de formation que leurs initiateurs en aient fait le choix, il y a de nombreuses années, ou qu’ils y aient été contraints récemment par la pandémie de Covid-19. Pour les spécialistes de ces domaines, il s’agit donc de mener de front deux tâches : d’une part, comme ils l’ont fait jusqu’à maintenant, éclairer, analyser, expliquer les différentes variables qui jouent sur les modalités déjà établies de la formation à distance ; d’autre part, étudier et documenter les changements récents, décrire les propositions émergentes en s’appuyant sur les grilles d’analyse et modèles existants ou bien en en proposant de nouveaux, plus appropriés.

2Dans un précédent éditorial, nous évoquions déjà ces deux tendances : « La compréhension des enjeux de la généralisation brutale et contrainte de la distance exige donc, bien sûr, l’intensification des recherches en cours. Mais la nouvelle donne requiert aussi, davantage encore peut-être, l’ouverture de chantiers inédits » (Mœglin, Grandbastien, Peraya, 2020). Ce Varia illustre ces deux tendances : l’un de ses articles représente la première en s’attachant aux perceptions de la présence que les pairs-apprenants se font au cours de la réalisation d’activités collectives en formation en ligne ; l’autre correspond à la seconde tendance, en analysant les manières dont s’est exercé, dans plusieurs Instituts Universitaires de Technologie, le principe de la « continuité pédagogique » durant la pandémie. Un retour d’expérience décrivant les perceptions d’enseignants et d’étudiants au cours d’un enseignement bimodal simultané complète ce tableau. D’autres contributions aux espaces dédiés aux entretiens et aux lectures et publications les enrichissent et témoignent de la vitalité des travaux sur la formation à distance, quelles que soient les déclinaisons attachées à cette expression.

3Le choix de Sonia Proust-Androwkha s’inscrit clairement dans la continuité des recherches en formation à distance ; son article aborde la question de la « perception de présence des pairs apprenants dans le cadre de la réalisation d’activités collectives à distance ». Cette notion de présence est, on le sait, évoquée dès le début des travaux sur la formation à distance et elle nous ramène à l’article majeur de Geneviève Jacquinot (Jacquinot, 1993). Celle-ci y parlait déjà, en effet, « de l’absence à supprimer » et par exemple « des interactions dans les groupes de téléconférences », même si son analyse portait principalement sur la relation distante entre apprenant et enseignant. G. Jacquinot avait rejoint le comité de D&S (devenue DMS) dès sa création en 2003 et elle écrivait dans notre revue en 2010 (Jacquinot-Delaunay, 2010) : « L’autre mouvement entraîné par la dissociation dans l’espace et le temps du processus d’enseignement et de celui d’apprentissage, est […] la revalorisation de la relation entre les enseignants et les étudiants (et plus tard encore des étudiants entre eux), dans ce qu’elle a d’irremplaçable – d’où cette recherche des signes de la présence dans l’absence et cette expression même de « présence à distance ». Depuis, plusieurs contributions à DMS ont développé ce thème, par exemple, en 2014, Daniel Peraya (Peraya, 2014) a proposé d’analyser l’évolution des concepts de présence et de distance sur la période qui s’écoule entre les deux articles pré-cités de G. Jacquinot. Plus récemment, le thème a été repris dans la rubrique Débat-discussion de DMS consacrée à l’ingénierie pédagogique, d’abord par une contribution de Bernard Blandin (Blandin, 2020) qui s’intéresse aux problèmes et projets dans des formations à distance d’ingénieurs et puis dans un texte (Charlier et al., 2021) qui cherche à comprendre les tensions observées entre présence et distance.

4L’article de ce numéro-ci « décrit la démarche empirico-inductive mise en œuvre dans une recherche dont l’objectif était de comprendre la manière dont les apprenants, impliqués dans un dispositif de formation en ligne, perçoivent la présence de leurs pairs dès lors qu’ils interagissent avec eux dans la réalisation d’activités collectives en groupes restreints ». Il vient donc compléter les contributions précédentes en approfondissant le sujet particulier des relations au cours d’activités en petits groupes. L’aspect méthodologique y est particulièrement bien décrit et justifié : trente apprenants issus de deux promotions successives d’un même dispositif de formation en ligne constituent la population étudiée. L’auteure a constitué un corpus de 36 entretiens individuels et de 18 récits phénoménologiques. Dans un premier temps, deux analyses quantitatives par traitement statistique des données produisent une vue synoptique du lexique présent dans le discours des apprenants et mettent en avant l’importance prise par la dimension socio-affective des relations entre pairs. Dans un second temps, trois analyses qualitatives, conduites en utilisant les catégories conceptualisantes, permettent de construire un modèle de la présence socio-affective des pairs telle que perçue par les apprenants. Les dimensions mises en évidence incluent une reconnaissance de soi par les autres, une intimité relationnelle, un environnement social sécurisant et un esprit communautaire. L’auteure conclut par quelques interrogations ouvrant autant de voies de recherche prometteuses.

5L’article d’Aude Seurrat porte sur l’analyse des discours relatifs au principe de la « continuité pédagogique » dans les Instituts universitaires de technologie français (IUT) pendant la période d’avril 2020 à janvier 2021. Plus précisément, il vise à questionner le difficile, voire l’impossible, passage à la distance de certains enseignements ou de certaines activités pédagogiques. Cette contribution relève donc de la seconde tendance évoquée précédemment. L’intérêt et l’originalité de cet article résident notamment dans son corpus. Il ne s’agit pas simplement, en effet, d’un ensemble d’interviews d’enseignants comme le contexte pourrait le laisser supposer. En réalité, il s’agit aussi et surtout d’un ensemble constitué de 39 articles de la presse régionale complété par 13 entretiens semi-directifs menés par des membres du projet ANR RENOIR IUT auprès d’enseignants d’IUT durant le confinement. La double composition de ce corpus permet de dépasser l’analyse du vécu et du ressenti des enseignants et des étudiants pour s’intéresser au contexte particulier imposé par la pandémie, celui d’une « continuité pédagogique » qui apparaît comme une « formule réquisitoire » et amène l’auteure à parler plutôt de « basculement à distance » sans ingénierie pédagogique adaptée.

6D’un point de vue méthodologique, les deux articles ont un point commun : l’adéquation de leurs méthodes d’investigation et de leur sujet, la constitution et l’étude de corpus avec des outils numériques et la description détaillée des différentes phases de la recherche. Leur lecture est tout particulièrement à recommander aux jeunes chercheurs.

7Le premier montre l’importance des relations socio-affectives entre étudiants, le second souligne l’extrême difficulté à transposer certaines activités d’IUT à distance. Est-ce à dire que tout reprend comme avant ? Que restera-t-il des bouleversements liés à la pandémie ? Le retour d’expérience que nous publions donne un exemple de réponse en évoquant le cas d’un enseignement bimodal simultané, c’est-à-dire d’une unité d’un semestre que les étudiants suivent simultanément, en ayant choisi d’être soit sur le campus, soit à distance. Ce texte permet de capitaliser des constats établis par deux catégories d’acteurs : les étudiants et les enseignants. Ambroise Baillifard, Henrietta Carbonel et Jean-Michel Jullien travaillent à Unidistance en Suisse. Leur terrain d’observation comporte 152 étudiants en cursus de bachelor et 11 enseignants volontaires, durant le semestre de printemps 2020. Les séances bimodales se déroulent de la façon suivante : deux enseignants (un professeur et un assistant) et des étudiants sont co-présents dans une salle de classe. Un système de visioconférence permet aux étudiants distants de suivre les activités variées et d’interagir avec la salle de classe. La collecte des données s’est faite par sondage auprès des étudiants et par 6 entretiens semi-directifs avec les enseignants. Les premiers résultats font apparaître une préférence (56 %) des étudiants pour la distance, essentiellement pour des questions d’organisation du temps d’étude et de gain de temps de transport, alors que 33 % des étudiants choisissent la présence pour des besoins de socialisation. Ils se sont tous sentis actifs et traités à égalité par les enseignants. Les enseignants soulignent la difficulté d’organiser et de conduire des séances (nécessairement à deux pour gérer à la fois les étudiants présents et ceux à distance). Des recherches plus précises sur les intérêts et difficultés, les domaines et les publics cibles pour la bimodalité restent à faire.

8Bernadette Charlier nous propose ensuite de reparcourir un entretien avec France Henri, professeure honoraire de l’Université TELUQ, à l’occasion de sa nomination dans l’Ordre de l’Excellence en éducation au Québec en hommage à son engagement dans le milieu universitaire et la formation à distance. Si l’essentiel des travaux de cette collègue, familière de DMS et membre de son Comité scientifique porte sur le processus d’apprentissage à distance, sa formalisation et sa prise en compte dans les méthodes d’ingénierie pédagogique, plusieurs des sujets dont elle a traité font écho à ceux développés dans ce numéro-ci de DMS. Tel est le cas de sa thèse sur l’analyse des échanges dans les forums de discussion qui renvoie aux échanges entre apprenants lors d’activités de projets, ainsi que ses propos sur les méthodes de conception de formation à distance qui renvoient aux interrogations de Aude Seurrat à propos du basculement de schémas existants sans aucune méthode lors de la pandémie.

9Avant d’en venir aux notes de lecture, quelques mots sur la rubrique. Durant près de quinze ans et jusqu’au précédent numéro, Gérard Puimatto en a assuré la responsabilité. Nous lui en sommes particulièrement reconnaissants. Aujourd’hui qu’il souhaite confier à d’autres cette lourde charge, ce sont Aude Seurrat et Catherine Aymé qui s’en chargeront, accompagnées, quelque temps, par Pierre Mœglin.

10Retenons quelques leçons que nous transmet Gérard et, pour ce faire, laissons-lui la parole :

11« Tout d’abord, une note de lecture n’a rien à voir avec un article scientifique, et il faut trouver le bon niveau, entre une approche « journalistique » et la conservation d’une approche critique et personnelle. On ne peut pas se contenter d’un compte rendu factuel, et croiser les approches d’un ouvrage avec d’autres travaux en cours expose assez rapidement à sortir de la logique du compte rendu critique.

12Ensuite, la volonté de laisser assez libres les auteurs de notes de lecture avait conduit à ne pas fixer de taille aux contributions. Aussi ont-elles eu des volumes très différents, de moins de 2000 à près de 20000 signes. Probablement faudra-t-il trouver un équilibre entre la flexibilité des consignes aux auteurs et un pilotage éditorial qui doit conduire à plus d’homogénéité dans le rendu.

13Il faut également rappeler que, pour les numéros thématiques, il est possible, et probablement très intéressant, d’utiliser les notes de lecture pour présenter un jeu de lectures qui semblent incontournables sur le thème du numéro.

14Enfin se pose la question de la cible de DMS : la distance, bien sûr. Mais la notion est assez flexible. De fait, les évolutions numériques des dernières années conduisent à des conceptions très différentes de la distance, de l’enseignement à distance proprement dit et de toutes activités fondées sur la mise à distance de « quelque chose ». J’ai toujours privilégié l’approche la plus large à ce sujet, mais la question mérite d’être posée. Surtout que, s’agissant des notes de lecture, on peut aussi les étendre aux éléments de contexte du domaine, à savoir l’ensemble des évolutions concernant le numérique au service des activités d’enseignement et d’apprentissage. Sans doute faudrait-il, à cet égard, donner une place plus importante aux questions liées à la gestion des données personnelles, au cœur de préoccupation pour tous ceux qui élaborent et proposent des ressources numériques. Ce sont de problématiques complexes, touchant à la fois à la conception des ressources et au fonctionnement du système. Or, les travaux restent rares, voire inexistants sur le sujet. »

15Pourquoi les leçons de Gérard Puimatto sont-elles précieuses ? Parce qu’elles guideront très opportunément nos réflexions à venir sur la direction à faire prendre à cette rubrique. Et aussi parce qu’implicitement, elles constituent une invitation lancée à nos lecteurs pour qu’ils nous proposent des notes contribuant à cet élargissement du champ que Gérard Puimatto appelle de ses vœux.

16D’ores et déjà, cette livraison propose deux notes de lecture et la thésographie annuelle préparée par Claire Peltier

17Dans sa note de lecture, Daniel Peraya présente Formation à distance dans les pays émergents. Perspectives et défis édité sous la direction de G. Samson et F. Lafleur, paru en 2021 aux Presses universitaires du Québec. L’ouvrage vise à dresser un état des lieux de la situation de la formation à distance et propose le « récit » d’expériences de mise à distance menées par les (co)auteurs et (co)autrices des différents chapitres.

18Sophie Jehel et Aude Seurrat ont lu l’ouvrage de Laurent Petit paru en 2020 et intitulé L’éducation aux médias et à l’information (Pug). L’auteur de l’ouvrage propose « une genèse des différentes perspectives en éducation aux médias et à l’information en France pour ensuite proposer une approche renouvelée, notamment pour prendre en compte le développement des grandes plateformes numériques. » La note de lecture donne une vision très complète du contenu de l’ouvrage qui servira de référence pour étayer les réflexions toujours d’actualité sur l’éducation aux médias et à l’information.

19La thésographie 2021 comporte 35 thèses dans l’ensemble des disciplines qui contribuent, selon les points de vue qui leur sont propres, à comprendre et faire progresser les différents éléments constitutifs des formations à distance. En écho à l’ouvrage sur la formation à distance dans les pays émergents, on trouvera dans cette liste plusieurs études consacrées à un pays particulier (Algérie, Burkina Faso, Guatemala, Guinée, Libye, RDC, Sénégal). Par rapport aux années précédentes, il n’y a pas de thème nouveau à souligner particulièrement.

20Enfin, Daniel Peraya nous introduit deux contributions dans la rubrique annuelle Débat-discussion consacrée en 2022 aux stratégies numériques de quelques institutions d’enseignement supérieur au prisme de la distance. Pour traiter de ce sujet, il fallait des auteurs engagés dans la définition de politiques numériques. Nous les avons avec, d’une part,

21Dominique Kern et Germain Forestier, respectivement vice-président délégué Nouvelles Technologies et vice-président délégué Transformation Numérique qui participent à définir et conduire les politiques de transformations pédagogiques et numériques pour l’ Université de Haute Alsace et, d’autre part, Luc Massou, Collège des conseillers scientifiques et pédagogiques, Direction générale de l’enseignement supérieur et de l’insertion professionnelle, ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche en France.