1L’enseignement bimodal simultané est une situation dans laquelle les étudiants ont le choix d’être sur le campus ou à distance. Cette définition d’une grande simplicité fait contraste avec une absence de terminologie commune (Rael et al., 2020). En effet, selon les pays, les expérimentateurs parlent d’enseignement « hybride » (Angleterre) ; « liquide » (Espagne) ; « mixte » (Allemagne) selon Priess-Buchheit (2020) ou encore de « fusion » (New Postgraduate Futures Programmes, 2021). Bell et al. (2014) utilisent « synchromodal », Li et al. (2020) « apprentissage synchrone mixte », alors qu’Abdelmalak et Parra (2016) ou Beatty (2019) préfèrent « Hyflex ». Aucun de ces termes ne s’étant imposé dans l’usage ni ne véhiculant les trois idées comprises dans « Enseignement bimodal simultané », nous utiliserons cette terminologie à l’instar de Collin et al. (2016).
2Ce retour d’expérience rend compte d’une recherche menée à UniDistance Suisse, institution universitaire dispensant un enseignement hybride, composé d’une « proportion importante du contenu diffusé en ligne et d’un faible nombre de réunions en face à face » (Allen et Seaman, 2010, p. 4). En 2020, pandémie oblige, la plupart des équipes enseignantes ont remplacé les regroupements en présence par des regroupements synchrones à distance sans que cette transition n’impacte les taux de rétention ni les résultats académiques (Baillifard et Martarelli, 2021). En fin de semestre de printemps 2020, tous les étudiants ont été consultés sur les forces et les faiblesses de ce modèle de substitution. Les résultats de cette consultation étudiante ont montré que 36 à 42 % (selon les questions et les méthodes de calculs) des étudiants ont apprécié cette modalité et souhaitaient la voir reconduite, tandis que 30 à 35 % des étudiants souhaitaient revenir au modèle initial avec regroupements en présence (Baillifard et Favre, 2020).
3Ces données ont poussé UniDistance à tester en automne 2020 un enseignement bimodal simultané permettant à certaines classes des regroupements accessibles simultanément en présence ou à distance, à la discrétion des étudiants. Nous présentons les résultats de cette expérimentation en articulant les points de vue des étudiants et des enseignants.
4Les recherches pionnières sur le sujet datent du début des années 2000, et s’intensifient après 2010 (Raes et al., 2020). Le Blended Synchronous Learning Project mené en Australie et la Nouvelle-Zélande à partir de 2011 témoigne de la richesse des expérimentations et de la recherche sur le bimodal sous forme de vidéoconférences, voire de mondes virtuels (Bower et al., 2014). Dès 2020, avec les risques sanitaires liés à la pandémie Covid-19, les offres de cours en bimodal explosent. De nombreuses institutions annoncent que la bimodalité serait conservée à l’avenir (Puhr et Macdonald, 2021) ou nouvellement développée (New Postgraduate Futures Programmes, 2021). Cette évolution s’inscrit dans un mouvement général de convergence de la distance et de la présence dans les universités (Collin et al., 2016), convergence du digital et du non digital dans toutes les formes d’enseignement (Fawns, 2019).
5La force du bimodal mise en avant dans toutes les études est la flexibilité offerte aux étudiants et, par là même, l’accès au plus grand nombre (Malczyk, 2019 ; Raes et al., 2020). En sus, cette modalité permet un plus grand contrôle des étudiants sur la gestion de leur temps.
6Un enseignement bimodal simultané qui viserait un apprentissage socio-constructiviste (Vygotsky, 2011) impose de mobiliser des pratiques qui favorisent les interactions. Celles-ci ont été largement documentées (Lakhal et al., 2017 ; Beatty, 2019 ; Bower et al., 2019 ; Baillifard, 2021). Toutefois, il semble difficile de créer un groupe unique d’étudiants quand certains sont à distance (Collin et al., 2016) et d’autres visions pédagogiques sont préférées par certains enseignants. En réalité, la qualité de l’enseignement bimodal semble moins dépendre du dispositif technologique que des adaptations pédagogiques, notamment du soutien pédagogique hors des cours synchrones. Ainsi, Tummons et al. (2018) montrent que les expériences d’apprentissage restent comparables malgré la séparation des étudiants en deux groupes et en deux contextes pédagogiques. Selon Raes (2022), le niveau de compréhension des étudiants ne dépend pas du mode de participation, mais leur succès dépend des choix de ressources et d’interactions sociales (cf. modèle Activity-Centred Analysis and Design de Goodyear et al., 2021). En particulier, l’engagement affectif était plus fort chez les étudiants en présence physique et chez les étudiants à distance à qui on offrait l’opportunité d’interagir. Ainsi, quand il favorise la présence sociale, le bimodal peut contribuer à réduire le sentiment d’isolement et le risque d’abandon, souvent liés aux études à distance (Garrison et al., 1999 ; Zembylas et al., 2008).
7Cette flexibilité couplée à un enseignement de même qualité pour tous engendre un coût significatif pour les enseignants (adaptation du cours, charge cognitive liée aux technologies et aux multiples canaux d’échange, risques accrus de dysfonctionnements), pour les étudiants (équipement, compétences technologiques et autonomie accrue), mais aussi pour le personnel souvent invisible (professionnels de l’audiovisuel, IT, administration) (Beatty, 2019). L’analyse faite par Leijon et Lundgren (2019) souligne la complexité de transiter vers une classe à l’intersection de multiples espaces : physiques (salle de cours et les lieux où se trouvent les étudiants) et virtuels.
8La recherche sur le bimodal simultané a surtout porté sur des universités traditionnelles qui ajoutent de la distance.
9Dans notre recherche, nous considérons les avantages et défis pour une université à distance qui ajoute l’option de la présence. Les étudiants concernés sont non-traditionnels (en emploi, avec des charges familiales, à mobilité réduite ou géographiquement éloignés) (Sandler, 1998).
10Nous offrons un regard croisé du point de vue de ces étudiants, mais aussi des enseignants. Notre démarche exploratoire tente d’éclaircir plusieurs interrogations. Du côté des étudiants, cette recherche vise à mieux appréhender les motivations qui dictent leur choix de la modalité (présence vs distance), à décrire l’expérience d’apprentissage selon la modalité et à mesurer les préférences selon les modalités. En outre, cette recherche vise à décrire comment les équipes enseignantes perçoivent les interactions au sein de la classe, comment elles qualifient leur expérience d’enseignement et quelles pratiques pédagogiques semblent à privilégier.
11Cinq équipes enseignantes volontaires (quatre en droit et une en histoire) ont expérimenté un enseignement bimodal simultané en cursus de bachelor. Chaque équipe enseignante est composée d’un professeur (dans un cas un docteur) et d’un assistant (doctorant, post-doctorant, ou notaire). Lors des séances bimodales, deux membres des équipes enseignantes et des étudiants étaient présents physiquement dans la salle de classe ; un système de visioconférence permettait aux étudiants à distance de suivre et interagir avec la salle de classe.
12Dans chaque séance, l’enseignement, calqué sur les pratiques qui avaient lieu avant l’expérimentation, a combiné des moments théoriques et pratiques. Les pratiques d’enseignement n’ont pas été revues en profondeur en raison de l’immédiateté du passage au bimodal et des incertitudes liées à la pandémie. Les activités étaient variées : la discussion en séance plénière, exercices, quiz en ligne, études de cas, procès fictifs.
Tableau 1 : effectifs des modules et participation des étudiants en présence et à distance
13Le tableau 1 regroupe les effectifs totaux (N =165) des cinq cours (modules) concernés et le détail des nombres de participants en présence et à distance. Entre septembre et octobre 2020, les modules A et B se sont réunis deux fois en cours bimodal simultané, les autres modules (C, D et E) une seule fois. Les décisions sanitaires du Conseil Fédéral du 28 octobre 2020 ont mis fin aux expérimentations. Les dispositifs techniques déployés différaient légèrement en fonction de la taille des salles d’enseignement. Dans tous les cas, le lien entre participants en présence et à distance s’est fait par Zoom. Le chargé de cours était visible aux étudiants à distance grâce à une caméra. L’audio était relayé entre la salle de classe et les étudiants à distance par des microphones et haut-parleurs. Tous les étudiants pouvaient se connecter à Zoom et partager leur image (encouragé pour le travail en sous-groupes). Les présentations étaient projetées à la fois sur place et à distance par partage d’écran. À la demande des équipes enseignantes, un second projecteur (connecté à un second ordinateur) a été installé, renforçant la présence virtuelle des étudiants en ligne (cf. figure 1).
Figure 1 : dispositif technique pour un enseignement bimodal dans une grande salle
14Un technicien a offert du support aux équipes enseignantes sur place ou par téléphone. Les rôles des enseignants et assistants n’étaient pas prédéfinis et sont discutés dans les résultats des entretiens avec les équipes enseignantes.
15La collecte des données s’est faite par sondage auprès des étudiants et par entretiens semi-directifs auprès des équipes enseignantes en janvier et février 2021. Les étudiants de l’institution ont une moyenne d’âge de 38 ans, 66 % sont des femmes, une majorité sont en activité ou chargés de famille et étudient à temps partiel. Parmi les étudiants inscrits aux cours offrant un format bimodal simultané (N =165, tableau 1), le sondage a été administré en ligne à ceux ayant terminé leur semestre (N =152) (tableau 2) : 28 % des étudiants y ont répondu (n =42). Le questionnaire abordait : le choix du mode de participation (en présence ou à distance) ; la satisfaction par rapport à l’expérience ; les motifs des choix ; l’impact des aspects technologiques sur l’apprentissage ; l’expérience d’apprentissage quant aux activités, à la participation, aux interactions avec les enseignants et entre étudiants et le sentiment d’appartenance à une communauté d’apprenants ; le mode préféré de participation à l’avenir. Des questions ouvertes sur les facteurs favorables et défavorables aux interactions terminaient le questionnaire. Les réponses aux questions fermées de l’enquête étudiants ont fait l’objet d’une analyse de fréquence. Des tests statistiques pour échantillons dépendants ou indépendants ont complété ces analyses. Les tests pour échantillon dépendants (t-test, Wilcoxon) permettent de comparer les réponses d’un groupe étudiant ayant vécu les deux modalités, tandis que les tests (t-test, Mann-Whitney) pour échantillons indépendants comparent les étudiants entre les modalités.
16Les étudiants n’ayant participé à aucun cours n’ont pas répondu au questionnaire, mais ceux qui se sont déplacés pour suivre au moins un cours en présence ont massivement répondu au questionnaire. Les résultats accusent donc un biais de représentativité en faveur des étudiants qui participent aux regroupements, en particulier de ceux qui se sont déplacés.
17Les membres des équipes enseignantes (N =11) ont été invités à participer à des entretiens semi-directifs d’environ 60 minutes : six enseignants ont participé (2 professeurs et 4 assistants). Les entretiens ont porté sur l’expérience générale de l’enseignement en bimodal simultané ; les adaptations réalisées lors du changement de format ; les choix et facteurs de succès dans les activités d’apprentissage ; les aspects technologiques et le partage des tâches pendant le cours ; la volonté d’offrir ce format à l’avenir. Ils ont été enregistrés, transcrits, anonymisés, et une analyse thématique a été effectuée avec Dedoose (2021). Les verbatims au long de ce retour d’expérience été choisis afin de traduire la diversité des points de vue ou d’illustrer des résultats quantitatifs. Notons que, dans cette expérience, tous les enseignants étaient volontaires et favorables à une forme d’enseignement en présence.
Tableau 2 : synthèse méthodologique de l’expérimentation bimodale menée entre septembre 2020 et janvier 2021
18Cette section présente les résultats quant au choix de modalité de participation des étudiants, de ce qu’ils disent de leur implication, de leur perception, de l’attention portée par les enseignants, et de leur satisfaction. Dans la prochaine section, les aspects techniques et pédagogiques perçus par les enseignants sont décrits.
19Moins de la moitié des répondants (43 %, n =42) ont testé les deux modalités. La grande majorité des répondants (95 %, n =40) a participé au moins une fois à distance, tandis que la moitié (48 %, n =20) est venue au moins une fois en présence.
Tableau 3 : choix anticipés des étudiants si l’expérience était reconduite. (N =36)
20Quand on demande aux étudiants quelle modalité ils choisiraient à l’avenir en cas de cours en bimodal simultané, la majorité (56 % des répondants) choisit la distance et un tiers (33 %) la présence. Les étudiants restants (11 %) sont indécis (tableau 3). Ce résultat complète une observation de l’enquête de juin 2020 menée auprès de tous les étudiants UniDistance dans laquelle 36 à 42 % des répondants (n =532) souhaitaient poursuivre avec un enseignement 100 % à distance, tandis que 30 à 35 % des répondants auraient préféré revenir à des regroupements en présence.
21Les réponses font ressortir une très nette composante sociale aux motivations des étudiants à participer en présence (tableau 4). Parmi les répondants ayant participé au moins une fois en présence, 74 % se disent tout à fait d’accord avec l’item « je préfère rencontrer les enseignants en personne » et 79 % avec l’item : « Je préfère rencontrer les autres étudiants en personne ». Aucun étudiant n’affirme venir en présence en raison d’une maitrise technologique insuffisante ou d’un environnement de travail non adéquat à domicile. De surcroit, 80 % des étudiants apprécient qu’en présence, ils puissent « se consacrer entièrement à leurs études sans autre distraction ».
Tableau 4 : importance de différents motifs pour participer en présence (N = 20)
22Les motivations pour participer à distance portent fortement sur des aspects organisationnels (tableau 5). Ils sont 84 % à vouloir gagner du temps et optimiser leur organisation personnelle, alors que 74 % disent participer à distance pour des raisons indépendantes de leur volonté (par exemple, la présence d’une personne à risque à domicile face à la Covid). Plus de la moitié (56 %) évoque la situation sanitaire pour expliquer leur choix de participer à distance.
Tableau 5 : importance de différents motifs pour participer à distance (N =37)
23Selon Collin et al. (2016), les enseignants perçoivent les étudiants à distance comme plus « passifs, invisibles et inconnus » que les étudiants présents. Cette perception n’est pas corroborée par les réponses. En effet, la majorité des étudiants en présence (100 %) et à distance (80 %) rapportent avoir été actifs. Toutefois, la proportion d’étudiants en présence se disant actifs (100 %) est significativement plus élevée que celle des étudiants à distance (80 %). Ainsi, les étudiants à distance se sentent actifs, bien que moins actifs que les présents. En aucun cas, ils n’affirment se sentir passifs. Pour obtenir ce résultat, nous avons opéré un test-t de Student (figure 2, tableau 6) pour échantillons indépendants (t(45) =2.18, p<.05). Un témoignage d’étudiant abonde dans ce sens :
« Le professeur interrogeait des gens au hasard sur de la théorie et parfois les étudiants étaient connectés, mais pas présents. Perte de temps totale » (étudiant 20).
- 1 Le test de normalité de Shapiro-Wilk est non significatif (W =0.897 ; p =0.071).
24Ce résultat a été complété par un test-t de Student pour échantillons dépendants (t(15) =2.18, p<.05)1 qui prend uniquement en compte les étudiants ayant participé aux deux modalités. Ainsi, les étudiants qui ont expérimenté les deux modalités se sentent plus actifs en présence. Ce résultat, à relativiser par la taille de l’échantillon et parce que les deux groupes d’étudiants se disent actifs, sera approfondi dans la discussion.
Figure 2 : sentiment d’être actif et perception de la variété des activités (selon les étudiants) en fonction de la modalité
Tableau 6 : sentiment d’être actifs selon la modalité
25Les témoignages des étudiants dans les deux modalités signalent l’importance des pratiques enseignantes. Ils signalent que la participation active est favorisée par :
« Les enseignants » (étu.17), « les exercices » (étu.9-18-22-29), « les exercices en commun » (étu.12).
26Plus précisément, la participation aurait besoin d’être provoquée par l’enseignant :
« Même si je suis mal à l’aise avec ça, l’interpellation directe par l’enseignant est le meilleur moyen pour faire participer les étudiants à distance » (étu.11).
27Les étudiants ont repéré également des éléments qui entravent la participation active des regroupements en bimodal simultané :
« La technique » (étu.7-31-35-41), « le fait que le professeur doit être attentif à deux groupes » (étu.9), « les étudiants qui prennent toujours la parole » (étu.11).
28Enfin, comme l’avaient mentionné Collin et al. (2016), les étudiants à distance perçoivent une différence de l’attention portée par les enseignants en faveur des présents :
« Le professeur s’adresse plus facilement aux élèves présents oubliant peut-être parfois que nous sommes en ligne à l’écouter » (étu.4).
29La variété perçue des activités pédagogiques est un point sur lequel les étudiants présents et distants diffèrent significativement. Les étudiants distants perçoivent significativement plus de variété dans les activités pédagogiques (figure 2 et tableau 7). Les étudiants ayant tous suivi le même cours, les étudiants à distance semblent nourrir moins d’attentes en termes de variété que les étudiants présents.
Tableau 7 : T-Test pour échantillons indépendants
30Les étudiants se sentent plus appartenir au groupe d’étudiants partageant la même modalité qu’au groupe classe en général (tableau 8). Ce constat se retrouve dans certains témoignages :
« Il y a séparation entre étudiants en présence et à distance. Les 2 groupes peuvent travailler avec les membres de leur propre groupe, mais pas avec ceux de l’autre groupe » (étu.9).
31Les étudiants présents se sentent particulièrement appartenir au même groupe classe avec les autres étudiants présents (U = 86, p<.001, tableau 8).
Tableau 8 : différences de perceptions du vécu selon que les étudiants soient à distance ou en présence
32Les expériences vécues par les étudiants selon la modalité à distance ou en présence diffèrent peu. Ils ont les mêmes impressions quant aux interactions entre étudiants à distance ou intermodalité. Toutefois, les étudiants en présence ont l’impression d’avoir significativement plus d’interactions avec les présents que n’en ont les distants (U =74.5, p<.05, tableau 8).
33La majorité des étudiants sont satisfaits de leur expérience d’apprentissage, qu’ils soient à distance (51 % assez d’accord et 40 % tout à fait d’accord) ou en présence (8 % assez d’accord et 88 % tout à fait d’accord). La différence de leur perception en termes de satisfaction est statistiquement significative. Les étudiants en présence sont plus satisfaits par l’expérience d’apprentissage en bimodal simultané que les étudiants à distance (U =161 ; p<0.01).
Figure 3 : satisfaction de l’expérience d’apprentissage en fonction de la modalité
34Ce résultat disparait si l’on opère des tests statistiques pour échantillons dépendants (Student, Wilcoxon ou Mann-Withney). Pour les étudiants ayant connu les deux modalités, la satisfaction ne dépend pas de la modalité. Ce résultat signifie que l’on ne peut pas expliquer la plus basse satisfaction des étudiants à distance par la modalité, mais plutôt par une caractéristique des étudiants qui viennent en présence.
35Les résultats témoignent de peu de différence entre les vécus des « présents » et des « distants ». La majorité des étudiants se sentait appartenir au groupe, qui considérait que les « présents » jouissaient d’une attention égale à celle des « distants » et étaient satisfaits.
« C’était parfaitement rodé et bien organisé. Les étudiants sur place participaient autant que ceux à distance dont l’assistante était la porte-parole » (étu.20).
36Les étudiants vivent des situations comparables d’enseignement (tant qu’il n’y a pas de problème technique), pourtant, les présents se disent plus satisfaits que les distants. Pourquoi ?
- 2 Le Test U de Mann-Whitney est adapté pour des petits échantillons où quand l’une des conditions d’u (...)
37Un étudiant expliquait le favoritisme perçu des présents par le « symptôme du doigt levé » : l’enseignant ne peut ignorer aussi longtemps un présent ayant le doigt levé qu’un distant dont l’émoticône « main » est levé. Ce témoignage fait écho au phénomène de dépersonnalisation de la relation pédagogique (Collin et al., 2016) qui tend à créer des résistances (réticence à participer, angoisse) chez les étudiants (Postic, 1989). Toutefois, la réalité d’un biais éducatif en faveur des présents n’est pas confirmée par la perception de la variété des activités d’apprentissage (figure 2). Les distants perçoivent significativement plus de variété dans les activités pédagogiques que les présents (U =173, p<0.05)2. En réalité, ce résultat témoignerait davantage d’un biais en faveur des distants. En outre, tous les distants (100 %) et la majorité des présents (93 %) ne considèrent pas qu’existe une injustice attentionnelle en faveur de l’un des groupes.
38Une autre piste explicative est offerte par la théorie de l’engagement (Cialdini, 2014 ; Joule et Beauvois, 1987) . Des expériences en psychologie sociale et sociologie ont montré que l’être humain « pense en fonction de ses actes antérieurs » (Joule et Beauvois, 1987, p. 9), c’est-à-dire que ce sont les comportements qui permettent d’expliquer les cognitions, pensées, croyances, attitudes. Ainsi, l’acte de présence de certains étudiants explique mieux leurs pensées que leurs pensées ne pourraient expliquer leur acte de présence. L’adhésion au comportement de venir en classe est renforcé par l’acte de venir en classe. En effet, cet acte répond aux cinq critères de l’engagement : il est public, répétable, comporte un coût (de déplacement, d’opportunité), ce coût est irrécupérable (irréversible), et l’acte est librement consenti (Sarnin, 2016). Ainsi, les étudiants s’étant déplacés pour vivre la modalité « présence » adhèreraient davantage à l’acte de présence et tendraient à maintenir les pensées et comportements consistants avec lui : leur satisfaction et leur impression d’apprendre mieux en étant sur place seraient fortes, indépendamment des caractéristiques du cours et indépendamment de leur personnalité.
39Reste à expliquer l’étrange perception des présents qui disent connaitre une gamme d’activités d’apprentissage plus limitée (figure 2). Selon les théories de la consistance cognitive, l’univers cognitif d’une personne s’organise de façon confortable pour elle (Barthélémy et al., 2006). Suite à l’acte de se déplacer en présentiel, l’étudiant tendra à renforcer les cognitions qui attribuent des causes utiles à ce déplacement et à réduire les cognitions qui évoqueraient l’inutilité de ce déplacement (Festinger, 1962). Ainsi, deux étudiants qui se sont déplacés écrivent :
« Des cours ex cathedra par zoom, c’est juste horrible et soporifique.
- 3 Ces cognitions soulignent l’inconvénient de suivre un cours à distance qu’un cours ex cathedra.
Si le cours est trop académique - cela va bien en présentiel, mais ce n’est pas adapté en vidéoconférence. »3 (étu.20).
40La cognition (croyance, pensée, opinion) « un cours ex cathedra n’est pas adapté à la distance » est consonante (donc consistante et renforcée) avec la cognition : « j’ai fait l’effort de me déplacer ». À l’opposé, la cognition : « les activités furent variées » peut être dissonante avec (donc atténuée par) la cognition « je me suis déplacé.e » puisqu’il était possible de vivre cette variété à moindre coût depuis la maison.
41Les phénomènes décrits par les théories de l’engagement et de la consistance cognitive expliquent partiellement les perceptions de nos étudiants et mériteraient d’être mis à l’épreuve par des recherches plus ciblées. Toutefois, elles illustrent le phénomène de rationalisation des conduites qui sous-tend les opinions de nos étudiants (Festinger, 1962). C’est pourquoi ces opinions doivent être mises en examen : toute attitude et cognition vis-à-vis d’un enseignement ne dépend pas uniquement des caractéristiques dudit enseignement. Ces explications ne disent rien de la capacité d’un dispositif bimodal à porter les apprentissages. La seconde partie de ce retour d’expérience tournée vers les enseignants tentera d’y répondre.
42Les entretiens avec les enseignants ont abordé deux types de questions concernant tantôt la technologie, tantôt la pédagogie (interactions et apprentissage). Ces deux sujets restent dépendants : les choix technologiques affectent les possibilités pédagogiques et inversement.
43L’organisation technologique et la charge cognitive nécessaire sont souvent mentionnées comme des défis centraux du format bimodal (Bower et al., 2019). Chaque équipe enseignante a rencontré au moins un problème technique et quatre évoquent l’anxiété due à la complexité de l’environnement. La maitrise de la technologique s’améliore dès le deuxième cours. Toutefois, la charge cognitive reste élevée en raison du nombre de canaux de communication en présence (clavardage, mains levées, caméra filmant l’enseignant, partage d’écran, micro-hautparleur, micro-cravate).
44La réponse aux défis liés à la technologie et à la charge mentale s’est faite à trois niveaux : le choix du matériel, le soutien technique et le partage des rôles pendant le cours. Toutes les équipes enseignantes ont souligné la relative facilité d’utilisation du matériel qui ne nécessite pas la présence d’un professionnel de l’audiovisuel.
45Le soutien technique (avant et pendant l’expérimentation) fut apprécié par tous les participants. Les enseignants et les techniciens ont régulièrement échangé sur TEAMS, les équipes se sont entraidées sur place. Loin d’être une activité solitaire et contrôlée par l’enseignant, le bimodal simultané nécessite une équipe décidée à s’adapter. Macleod et al. (2017) parlent d’acteurs invisibles, peu reconnus, mais essentiels pour la création d’une expérience de qualité. Ils caractérisent leur rôle de travail « d’articulation » difficile à prévoir ou à planifier puisqu’il s’agit de remettre les choses sur les rails lors d’événements inattendus ou de perturbations (MacLeod et al., 2017, p. 634). Un enseignant commente : « … à deux on affronte mieux le noir technologique qui nous hante toujours. »
46La troisième réponse au double défi fut la division du travail : l’assistante traitait les aspects techniques et faisait le lien avec les étudiants à distance, le chargé de cours se consacrait au partage du contenu et des activités pédagogiques.
47L’ensemble de ces trois éléments a permis de créer un cadre d’enseignement à la fois robuste aux aléas technologiques et satisfaisant aux besoins pédagogiques des enseignants.
48Pour les personnes interviewées, le choix du bimodal constitue la meilleure alternative compte tenu des restrictions dues à la pandémie. Elles ont évoqué leur plaisir d’être en présence, le contact social, la possibilité de ‘lire la classe’. Deux d’entre elles ont applaudi le fait de revenir, physiquement, devant la classe :
« Je milite, je lutte, je suis entièrement pour l’enseignement en présence. Rien ne vaut la présence ; et la présence de tout le monde. (…) La communication, ce n’est pas uniquement la parole et l’oreille. C’est le corps en entier, et pas seulement le corps en entier, c’est aussi une situation. » (Enseignant1)
« Il y a le lien social bien sûr. En ligne, c’est difficile d’évaluer où ils en sont. »
« Depuis l’Antiquité on apprend avec des gens en face de nous et Aristote nous parle. C’est très, très, ancré. » (Enseignant 5)
49Toutes les équipes interrogées sauf une seraient prêtes à reprendre l’expérience si la situation le permet. Un seul enseignant hésitait à proposer le format bimodal à l’avenir à cause de l’investissement en temps élevé pour peu d’étudiants présents en personne (moins de 5). La recherche sur les avantages du bimodal du point de vue des enseignants s’est focalisée sur les questions pratiques de pouvoir enseigner à un plus grand nombre. Mais ici, le plaisir d’enseigner en personne domine. On peut le relier à l’habitus de l’enseignant profondément ancré et incorporé dans sa façon d’être et de se tenir (Bourdieu, 1980 ; Carbonel, 2021).
50À l’instar des étudiants, les enseignants ont l’impression que les activités d’apprentissage structurées ont permis un engagement en présence et à distance. Les quiz en ligne et les jeux de rôle (tribunaux fictifs, par exemple) avec un travail en sous-groupes ont été mentionnés. Dans chacun des cas, la technologie permet une participation active de tous.
« Quasi toutes les personnes en ligne ou en présence ou peut-être 95 % participent à ces MyQuiz. Ça c’est chouette, on a les résultats après avec des pourcentages, on peut savoir où ils en sont et puis ça permet de pouvoir réagir si on voit qu’il y a quelque chose qui n’est pas compris, s’il y a des questions. » (Enseignant 3)
51Les discussions en sous-groupes, sur place ou à distance, sont généralement vives.
« Ils s’exprimaient même assez librement quand on a divisé la classe (…). Ils s’exprimaient plus facilement au sein d’un groupe d’étudiants. » (Enseignant 4)
52Lors des discussions plus spontanées, le dynamisme semble plus difficile à maintenir pour les étudiants à distance qu’en présence. Les étudiants présents ont participé activement et restaient engagés tout au long du cours.
« Il y a eu zéro décrochage. Tous ceux qui étaient corporellement présents étaient impliqués. » (Enseignant 1)
53Tous les enseignants notent la difficulté de faire participer les étudiants à distance, mais nuancent leurs propos, tel que ce même enseignant :
« Ce n’est pas parce qu’ils sont en noir (vidéo éteinte) qu’ils n’ont pas participé. Certains ont tout à fait participé et ils se sont mis en mode vidéo pendant notre échange. » (Enseignant 1)
54La conversation (clavardage) a permis d’autres formes d’interactions :
« Il y a ceux qui n’ont jamais ouvert la bouche qui ont utilisé le chat. Il y a ceux qui alternaient, qui posaient une question et après la posaient dans le chat. Il y a aussi ceux qui donnaient les réponses dans le chat, il y a ceux qui répondaient aux questions des autres dans le chat (…) Il y a une étudiante, non il y en a plus qui me posaient des questions directement à moi. Je pense qu’ils utilisent beaucoup le chat entre eux. » (Enseignant 5)
55L’incertitude créée par l’absence de visibilité des étudiants n’entraine pas nécessairement une absence d’écoute active. En parlant d’étudiants présents en ligne et n’ayant jamais allumé leur caméra ni participé, un enseignant remarque lors de l’examen :
« Des étudiants archi passifs, et dont on pouvait aussi penser par préjugé (…) qu’ils n’étaient pas trop bons, non seulement ils étaient excellents, mais en plus ils avaient été attentifs pendant le cours. » (Enseignante 4)
56La question des interactions met en lumière la complexité des espaces dans un cours en bimodal simultané. Dans un cours traditionnel en présence physique, il y a une unité d’espace et de temps. Leijon et Lundgren (2019, p. 6) représentent l’espace interactionnel comme un cercle fermé (figure 4) Toutefois, les connexions internet rendent cette bulle moins hermétique qu’en apparence. L’enseignant semble contrôler le flux des prises de paroles, mais cette impression disparait dans les discussions en sous-groupes ou dans les messages digitaux échangés discrètement entre participants.
Figure 4 : l’espace interactionnel dans un environnement traditionnel (Leijon et Lundgren, 2019)
Dans le domaine public (CC BY 3.0)
57L’espace bimodal est constitué de plusieurs espaces physiques et digitaux (figure 5). Aux nouvelles possibilités offertes à la classe physique s’ajoutent aussi des contraintes : un micro-cravate est parfois nécessaire, les déplacements sont bridés, les questions doivent être répétées pour que tous entendent. Une nouvelle façon d’être dans la classe émerge.
Figure 5 : espace interactionnel dans un cours en bimodal simultané
58Les enseignants ne contrôlent pas l’espace physique des étudiants à distance (Macleod et Ross, 2011) et n’osent pas s’y introduire en interpelant directement les concernés. Les canaux d’interactions étant multiples et pas forcément visibles, les enseignants s’interrogent sur le degré de présence des étudiants à distance.
« Vous pouvez vous doucher, faire la cuisine, vous occuper de vos enfants. Vous pouvez faire ce que vous voulez. (…). L’attention est certainement autre si on doit regarder et être attentif, parce qu’on voit si on ne l’est pas. » (Enseignant 1)
59Le digital relie des espaces devenus poreux (les différents écrans de la vidéoconférence, le clavardage). L’assistant habite cet espace intermédiaire et sert en quelque sorte de trait d’union entre deux mondes. La communication entre les étudiants à distance et l’enseignant devient alors indirecte.
60Les enseignants mentionnent les efforts entrepris pour s’adresser directement aux étudiants à distance, ainsi que le risque de les oublier par moments. Il faut détourner le regard de la classe et leur parler en regardant la caméra.
« C’est un sacré effort de la part du chargé de cours d’inclure à la fois ceux qui sont en présence et ceux qui sont à distance. » (Enseignant 5)
61Ainsi, la séparation des deux mondes demeure réelle (Tummons et al., 2018) rendant les espaces plus complexes à gérer. Lâcher prise et redéfinir le rôle de l’enseignant est nécessaire (Ross et MacLeod, 2011).
62Cette étude n’a concerné qu’un ou deux regroupements par module, pendant la crise sanitaire, dans un établissement d’enseignement à distance. Il y a un biais de sélection : du côté des enseignants qui ont choisi de participer à l’expérimentation, et des étudiants qui ont répondu au questionnaire. Malgré tout, la combinaison de données quantitatives et qualitatives du côté des enseignants et des étudiants nous a permis de brosser un tableau relativement complet de l’expérience vécue. Cette intégration de points de vue variés diminue les faiblesses liées à notre plan quasi expérimental et permet une compréhension nuancée de l’enseignement et de l’apprentissage en bimodal simultané.
63L’expérience a été positive autant pour les étudiants que pour les enseignants. Les étudiants se sont sentis engagés et actifs dans leur apprentissage dans les deux modes de participation. Mais l’espace est complexe et demande un effort important tant pour adapter le cours aux deux groupes d’étudiants, que pour assurer leur engagement, tout en gérant la technologie.
64Jusqu’à présent, la recherche sur le bimodal simultané a porté essentiellement sur les aspects pratiques, pédagogiques et technologiques. Il manque encore un cadre théorique, qui devrait faire l’objet de recherches futures. Le travail de Nørgård (2022) sur l’enseignement hybride tout au long de la vie pourrait servir de modèle à une telle réflexion.
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