1Dans le texte de cadrage (Peraya et al, 2021), nous organisions notre questionnement autour de quatre axes. Le premier visait les caractéristiques des plans stratégiques numériques et l’impact possible de la pandémie sur leur évolution : de quelle manière les stratégies numériques ont-elles été modifiées pendant (et même) après la pandémie ? De nouveaux axes transversaux ou champs d’application sont-ils apparus ? Si oui, lesquels ? Le deuxième axe concernait la place de la formation à distance dans les plans de stratégie numérique : comment les universités présentielles comptent-elles s’adapter et/ou envisager des collaborations avec les universités à distance ou encore créer de nouveaux modèles ? Comment définir la valeur ajoutée du présentiel ? Sur quelles bases déterminer ce qui doit demeurer en présentiel et ce qui peut être mis à distance ? Comment l’hybridation des dispositifs de formation évolue-t-elle dans ce contexte ? De manière plus générale, il s’agit d’interroger les futurs modèles de formation à distance que mettront en place les universités présentielles les rapports qu’elles pourraient entretenir avec les universités à distance natives. Le troisième axe a trait à la médiatisation et médiation des savoirs et au-delà. Ainsi, que reste-t-il aujourd’hui de ces bouleversements engendrés par la pandémie en matière d’ingénierie pédagogique, mais aussi d’organisation du travail ? La mise à distance généralisée observée durant la pandémie fera-t-elle émerger de nouveaux objets de recherche dans notre domaine et, par conséquent, au sein de DMS ? Enfin, le dernier axe portait sur l’évolution des représentations de la formation à distance et la place de ces dispositifs dans l’institution. La question principale était la suivante : comment peut-on redéfinir cette notion aujourd’hui en lien avec celle, déjà ancienne, de campus virtuel ?

3La contribution de D. Kern et G. Forestier se structure en deux parties. La première vise à déterminer les similitudes, les différences et , les originalités du projet DémoUHA conçu dans le cadre de l’Appel à Manifestation d’Intérêt (AMI) DémoES (« Démonstrateurs numériques dans l’enseignement supérieur ») de l’Agence nationale de la recherche (ANR) au regard des dimensions transversales communes des plans stratégiques numériques analysés dans le texte de cadrage (Peraya et al., 2022) : gestion, innovation, soutien, distance, réseau, organisation-régulation et écosystème numérique Leur analyse envisage donc systématiquement pour chacun de ceux-ci. Pour les auteurs, l’intérêt de ce projet et de son déploiement (dès le début de l’année 2022) permet, à l’échelle de celui-ci, « d’explorer les éléments de base contribuant à la stratégie numérique de l’UHA ». Notons que les auteurs précisent qu’il s’agit là d’une analyse personnelle qui ne représente donc pas la position officielle de l’UHA.

4À cet égard, nous relèverons quelques éléments importants : l’importance d’un service en charge de la gestion du plan stratégique dans la perspective de développer une organisation apprenante ; la conception de l’innovation comme « le produit d’une coopération dynamique et évolutive entre acteurs de l’université s’appuyant aussi sur des « processus informationnels en bottom-up » ; la numérisation des ressources et de documents pédagogiques demande une réingénierie ; la mise en réseau implique pour les universités de trouver l’équilibre adéquat entre ouverture transparence et protection des données sensibles ; le comité de pilotage du projet DémoUHA qui, dans un premier temps, a joué le rôle d’un bureau de la transformation numérique ; enfin l’écologie numérique doit composer avec l’environnement physique et matériel de l’université qui lui préexiste. Certains de ces enseignements pourraient être considérés comme des évidences, mais l’expérience du terrain montre qu’il est encore bon de les rappeler. La conversion de documents papier au format .pdf en l’état, sans une réingénierie, en constitue le meilleur exemple.

5La seconde partie possède une dimension plus épistémologique et originale puisqu’elle interroge la signification de l’articulation des deux missions des universités : l’enseignement et la recherche. Les auteurs identifient le risque que représente une éventuelle dissociation de ces missions et le rôle que pourraient jouer les stratégies de transformations numériques afin d’enrayer ce processus. Les auteurs rappellent également que l’articulation de la recherche et de l’enseignement constitue le fondement de la mission de nos universités contemporaines et qu’elle trouve son origine dans une conception humboltdienne de l’institution. Or, disent-ils, cette conception de se trouverait ébranlée aujourd’hui dans la mesure où l’articulation entre ces deux aspects ne serait pas explicitement pensée dans les plans stratégiques numériques analysés, alors que, précisément, le numérique pourrait le renforcer.

6Luc Massou appuie sa contribution à la rubrique sur son expérience acquise en tant que conseiller sur plusieurs initiatives et projets en lien avec l’hybridation des formations du supérieur depuis le premier confinement, de mars 2020 à aujourd’hui, en France. Son point d’entrée dans le débat concerne la mutualisation des ressources pédagogiques numériques produites ou mises à disposition pour accompagner le passage obligatoire pour tous au « tout à distance » puis à l’hybridation qui semble acquise dans les établissements d’enseignement supérieur en France. Avant toute chose, il définit ce qu’il entend par « hybridation » en se référant à certains des critères taxonomiques proposés dans un récent article de DMS-DMK par C. Peltier et C. Seguin (2021) sur la base d’une méta-analyse de la littérature, articles scientifiques, rapports d’expertise et chapitres d’ouvrage notamment. L. Massou retient comme critères l’articulation des moments de formation présentiels et distanciels, l’utilisation des technologies, la focalisation sur les processus d’ingénierie et les choix technopédagogiques.

7Cette proposition est intéressante, car contrairement au concept de « dispositif hybride de formation », qui a fait l’objet d’une élaboration formelle (Charlier et al., 2006 ; Deschryver et al., 2012 ; Peraya et al., 2012 notamment) et qui décrit certains types de dispositifs de formation, le terme « hybridation », qui s’est imposé pour désigner le processus de transformation d’un « cours » présentiel en un cours partiellement à distance dans le contexte post-confinement, ne semble pas avoir donné lieu à un travail de modélisation du même ordre. Elle ouvre donc la voie à une explicitation de ce processus.

8Dans la première partie de sa contribution, L. Massou présente des exemples de politiques publiques initiées par le MESR et la DGESIP depuis mars 2020, mais aussi de projets d’établissements (collectifs ou individuels) qui ont intégré la mutualisation des ressources pédagogiques numériques et parfois même en l’intégrant comme une caractéristique centrale. Dans cette perspective, il rappelle les axes selon lesquels se sont développées les politiques publiques d’accompagnement de l’hybridation des dispositifs de formation dans l’enseignement supérieur depuis 2020 : l’accompagnement des acteurs, le financement des projets et la valorisation des initiatives. Il porte aussi son attention sur les principes fondateurs de la plateforme FUN-ressources co-pilotée par la DGESIP, l’Université numérique et France Université numérique ainsi que sur deux nouveaux modules : Découvrez et Utilisez qui tous deux visent à développer l’usage des ressources éducatives libres (Rel).

10Dans sa conclusion, inspirée de ces différents exemples et sans doute, plus encore par le projet nantais, L. Massou s’interroge sur l’opportunité de créer un plan national pour l’éducation ouverte sur l’expérience du Plan national pour la science ouverte (PNSO) lancé en juillet 2018 et propose quelques pistes concrètes dans ce sens. Des initiatives de ce type existent, notamment au Canada aux Pays-Bas ou encore dans les webinaires de l’Open Education Global francophone en 2021 coordonnés par l’Université de Lille.

11Les intervenants ne se sont pas emparés de toutes les questions que nous posions dans le texte de cadrage. Cependant, chacun d’eux aborde, à un niveau différent, une réflexion basée sur une posture et un point de vue institutionnel qui leur est propre. En ce sens, D. Kern et G. Forestier mènent leur analyse à l’échelle d’une université, la leur. De son côté, L. Massou, à partir d’exemples concrets, élargit le périmètre d’analyse et ouvre des perspectives pour l’ensemble des universités françaises.