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Débat-discussion

Du projet DémoUHA (PIA4, AMI DémoES) à la stratégie numérique : réflexions critiques et pistes pour une « transformation numérique responsable »

Dominique Kern et Germain Forestier

Texte intégral

Le projet DémoUHA a bénéficié d’une aide de l’État français gérée par l’Agence nationale de la recherche au titre du Programme d’investissement d’avenir portant la référence ANR-21-DMES-0003

Introduction : appréciation de la démarche et positionnement des contributeurs

  • 1 Le masculin est utilisé à titre générique sans aucune discrimination, afin d’alléger la lecture du (...)

1L’invitation pour contribuer à la discussion sur l’article « les stratégies numériques de quelques institutions d’enseignement supérieur au prisme de la distance » (Peraya et Fiévez, 2022) est arrivée à un moment intéressant. Bien que la thématique de la transformation numérique ait fait l’objet de réflexions et de projets par le passé à l’Université de Haute-Alsace (UHA), le premier confinement en printemps 2020 a été un accélérateur incontestable. Par l’expérience imposée du distanciel, la pertinence de la transformation est reconnue maintenant par un grand nombre d’acteurs1. Sur la base des travaux préalables à une stratégie numérique formalisée aux différents niveaux de l’organisation, l’UHA a participé à l’Appel à manifestation d’intérêt (AMI) DémoES (« Démonstrateurs numériques dans l’enseignement supérieur », 4e Programme d’investissements d’avenir PIA4, France 2030 de l’Agence nationale de la recherche, ANR). Les fonds obtenus pour le projet DémoUHA (lancé début 2022) permettent de consolider les acquis et travailler sur une « transformation numérique responsable » conséquente.

2Pour correspondre à la nature complexe du projet, le portage est assuré par un binôme pluridisciplinaire, Germain Forestier, professeur en informatique, vice-président délégué Transformation numérique et Dominique Kern, professeur en sciences de l’éducation et de la formation, vice-président délégué Nouvelles pédagogies – nouveaux apprentissages. Après quelques mois de fonctionnement, on peut d’ores et déjà constater que l’approche pluridisciplinaire nécessite un investissement important dans la concertation et la régulation, mais que le fonctionnement dialogique est probablement une condition sine qua non pour l’intégration de la pluralité et diversité (acteurs, missions, valeurs, opportunités, risques, projets, etc.) qui caractérise les universités.

  • 2 Impliquant les stratégies des Universités Laval, catholique de Louvain, de Genève, de Lille, d’Aber (...)

3Notre participation à cette discussion présente l’occasion de positionner notre projet par rapport à l’analyse comparative opérée dans le texte2 (Peraya et Fiévez, 2022) et nous permet une prise de distance critique. Les résultats de l’analyse et les réflexions présentées n’ont pas fait l’objet d’une validation par les instances de l’UHA. Ils n’engagent que les auteurs.

4Notre contribution à la discussion, qui prend la forme d’une réponse réflexive, est structurée en deux volets. Un premier positionne le projet de transformation numérique de l’UHA par rapport à l’analyse comparative. Il s’agit de faire apparaître les similitudes, les différences, les originalités et d’identifier les zones d’interrogations. La visée du deuxième volet est épistémologique. Il suggère un élargissement de la perspective sur la thématique pour interroger la signification de l’articulation des deux missions des universités, l’enseignement et la recherche pour les stratégies de transformations numériques.

Les évolutions de l’UHA par rapport aux trois champs d’application

5Notre université a profité ces dernières années de différents financements (PIA ANR Initiatives d’excellence en formations innovantes IDEFI, Nouveaux cursus à l’université NCU, Développement d’universités numériques expérimentales DUNE, Disrupt Campus, Campus étudiants-entreprises pour l’innovation de rupture par le numérique, Hybridation) qui contribuaient de manière plus ou moins directe au développement du numérique. Avec l’AMI DémoES (PIA4), nous avons à présent un instrument performant nous permettant de consolider les acquis des projets antérieurs, de développer la stratégie numérique et d’expérimenter sa mise en application.

6Les activités de DémoUHA s’inscrivent dans trois axes majeurs : développement de l’offre de formation et de la pédagogie, le développement de l’organisation (processus métiers, instruments numériques) et la coopération avec des EdTech (entreprises de la educational technology – technologies de l’éducation) sur des niveaux d’interactions du moins (facilement remplaçable en cas de difficulté) au plus impactant (systèmes de gestion des données étudiants, réservation de salles, etc.). Un instrument central du dispositif est la chaire pluridisciplinaire intitulée « transformation numérique responsable ». Son objectif est l’accompagnement scientifique du processus afin de générer des savoirs savants servant à au moins trois fins : la valorisation des activités (évaluation), l’arrimage à la recherche internationale (benchmark, comparaison) et préparer les données pour la dissémination (transfert des acquis d’expérience). Ce dernier point répond à une innovation que propose l’ANR pour l’AMI DémoES. Au-delà des coopérations souhaitées avec les autres lauréats, chaque établissement est appelé à entrer dans une coopération privilégiée avec trois universités non lauréates. Ces dernières peuvent ainsi profiter d’un regard intérieur direct et en temps réel sur le déroulement des activités choisies, capitalisant ainsi les expériences (succès et échecs) pour optimiser la planification de leurs propres activités de transformation futures.

7Les prochains paragraphes présentent une réflexion sur les activités projetées dans le cadre de DémoUHA en comparaison avec les résultats de l’analyse des stratégies numériques des cinq universités. La structuration se base sur les sept dimensions transversales communes des plans stratégiques numériques (gestion, innovation, soutien, distance, réseau, organisation-régulation et écosystème numérique). Il s’agit d’explorer les éléments de base contribuant à la stratégie numérique de l’UHA en fonction de cette catégorisation.

Gestion du plan stratégique

8Les activités pour soutenir la transformation numérique responsable de l’UHA ne s’envisagent pas comme isolées. Des éléments évoqués dans l’analyse comparative comme le leadership et la gouvernance sont également perçus comme centraux à l’UHA. L’ambition affichée consiste à soutenir le fonctionnement « ordinaire ». La stratégie vise la mise en œuvre d’une « organisation apprenante » (Senge, 1990) par l’adaptation des structures organisationnelles et des missions ainsi que par le soutien à la construction de compétences chez les employés de l’UHA. L’importance que nous accordons à cette orientation se justifie par l’analyse de l’expérience des choix organisationnels de la gestion des projets structurants antérieurs.

9La mise en place d’un service propre permet une grande cohérence entre les acteurs du projet et les objectifs, ce qui a contribué à l’efficacité dans la production des livrables. La coopération avec d’autres acteurs, services et dispositifs (formation, recherche, etc.) ne s’opère que de manière ciblée. L’impact pour l’organisation est faible et les acquis risquent de disparaître avec la fin du financement du projet.

10Dans le PIA NCU Éveil à la liberté et à l’autonomie dans un environnement numérique ELAN (depuis 2017) les acteurs (personnels universitaires non enseignants composés de la filière Bibliothèque, ingénieur, administratif, technique, social et santé, BIATSS) ont été déployés dans les services centraux pour augmenter l’interconnexion entre les postes financés par le projet et les activités pérennes. Cette stratégie a été continuée et développée avec le projet issu de l’appel à projets (AAP hybridation) (UHA++, septembre 2020 à octobre 2022). Pour aller plus loin dans l’ancrage organisationnel des acteurs en contrat à durée déterminée (CDD) du projet, nous avons expérimenté le placement d’ingénieurs pédagogiques (IP) directement dans les composantes. Un modèle matriciel permet l’ancrage hiérarchique décentralisé dans les composantes tout en assurant un management fonctionnel en réseau à partir d’un coordinateur, au niveau de l’organisation centrale du projet.

11Cette stratégie s’est avérée efficace pour faire profiter un nombre plus important d’acteurs de l’UHA des moyens apportés par les projets. Cependant, le problème de la capitalisation des acquis au-delà de la fin du financement n’est pas résolu. Pour ce faire, avec DémoUHA, nous envisageons d’apporter ces ressources supplémentaires et limitées dans le temps (employés du projet en CDD, consultants, prestataires de services) directement dans les services et composantes avec l’intention affichée de libérer du temps chez les employés pérennes. L’objectif est la création d’un projet de service qui favorise la construction des compétences spécifiques chez les employés pérennes de l’UHA grâce au soutien des employés du projet (CDD).

L’innovation

12Il est intéressant de relever que l’innovation est au « cœur des stratégies numériques présentées par les universités » alors que des définitions plus précises semblent manquer (Peraya et Fiévez, 2022, p. 8). Cela n’a rien d’étonnant si l’on considère les diverses significations du terme et sa popularité dans le contexte du développement des universités (Mocquet, 2021). En cohérence avec l’approche de l’organisation apprenante (Senge, 1990) pour DémoUHA, l’innovation n’est pas une fin en soi, mais le produit d’une coopération dynamique et évolutive entre acteurs de l’université s’appuyant aussi sur des « processus informationnels en bottom-up » (Mocquet, 2021). L’objectif est de réussir l’adaptation de l’UHA aux changements divers (technologiques, sociales, etc.) par le soutien ciblé au processus de transformation.

Le soutien des acteurs : compétences numériques, formation et accompagnement

13Il paraît cohérent que les stratégies numériques accordent une place importante au soutien des acteurs. Ce soutien peut prendre différentes formes, mais vise généralement l’acquisition ou la valorisation de compétences numériques. Ces dernières se définissent différemment en fonction des multiples facteurs comme les exigences des missions, des préacquis, etc. Si l’on considère une compétence comme « un savoir agir complexe prenant appui sur la mobilisation et l’utilisation efficace d’une variété de ressources » (Tardif, 2003) on peut la définir plus précisément par l’identification d’au moins trois catégories de « ressources » : des savoirs savants (connaissances), des savoir-faire (capacités) et des savoir-être (attitudes). La question se pose des éléments constitutifs de la compétence numérique pour différents types d’acteurs, mais également les modalités de leur construction.

14La transformation numérique est pour DémoUHA l’occasion de réinterroger les modalités du soutien à apporter aux acteurs dans la construction des compétences numériques. Une diversification des formes de formation adaptable aux situations spécifiques de l’espace de travail et aux acteurs inclut la valorisation des processus d’autoformation y compris avec le soutien des pairs (Carré, 2005). L’objectif est de développer le « workplacelearning » (Billet et al., 2014) qui est la pratique de formation largement majoritaire selon une récente enquête auprès des employés des universités des deux universités alsaciennes (Puech, 2022).

15Il faut bien noter que les compétences ne sont pas seulement déterminées par les ressources internes d’une personne, mais également par les caractéristiques externes de la situation. Dans la numérisation, la qualité des logiciels respectivement des interfaces usagées joue un rôle central. Par exemple, la numérisation et la mise à distance de l’enseignement s’appuient généralement sur des Learning Management Systems (LMS) comme Moodle. Une caractéristique d’un « bon » outil informatique est la facilité d’usage. Les premiers ordinateurs grand public dans les années 1980 ont nécessité des compétences plus ou moins approfondies en programmation pour les utiliser. Avec l’apparition des produits standardisés comme Office de Microsoft (Word, Excel, etc.), l’utilisation est devenue plus simple. Grâce aux interfaces ergonomiques et intuitives ainsi que des outils d’aide efficaces et ciblés, l’appropriation est simplifiée. En outre, les compétences acquises sur un logiciel sont facilement transférables à d’autres logiciels construits dans le même esprit.

16Avec les LMS, nous en sommes encore loin d’une utilisation simple, facile et intuitive. Le paramétrage de certaines ressources (questionnaire, atelier, etc.) est complexe, fastidieux et chronophage. Il nécessite un savoir d’usager expert dont on peut s’interroger si son acquisition peut être exigée d’un enseignant-chercheur (EC). En fait, la valeur ajoutée de l’EC réside dans son profond savoir d’expert disciplinaire et dans sa compétence à dépasser les savoirs scientifiques existants par la production de nouveaux savoirs savants. L’EC est ensuite expert de la transposition didactique de ces savoirs savants pour construire des enseignements destinés à des étudiants des trois cycles universitaires ainsi que pour des activités de vulgarisation. Pour remplir ces tâches qui correspondent à son niveau de diplôme, il devrait pouvoir s’appuyer sur des équipements et instruments (par exemple LMS) dont l’utilisation s’approprie en un temps raisonnable.

La mise à distance

17Même si elles ont pu apparaitre curieuses pour certains acteurs déjà avant, le confinement a rendu évidente l’obsolescence de certaines procédures analogiques. Un exemple en est le document PDF (par exemple une convention de stage) reçu par mail, à imprimer, à signer et ensuite à scanner pour le renvoyer finalement dans un e-mail. Les différentes formes de signatures électroniques apposées sur les fichiers allant du simple copier-coller d’une signature scannée et reproductible à l’infini jusqu’à la signature certifiée et non modifiable sont utilisées en fonction des options que proposent l’écosystème numérique et les compétences spécifiques des acteurs.

18Ces expériences génériques permettent deux constats. Premièrement, la numérisation des supports d’information servant de base aux procédures et aux médiations des savoirs est la condition sine qua non de la mise à distance efficace. Deuxièmement, la digitalisation ne peut pas se limiter à scanner du papier ou mettre à distance des documents conçus pour être imprimés sur papier. Tenant compte du fait que les supports d’information sont déjà largement digitalisés – très peu de supports ne sont pas construits sur des ordinateurs – rien ne s’oppose d’un point de vue technique à leur mise à distance. Mais l’exemple du PDF imprimé et scanné montre qu’au-delà de la simple digitalisation des supports, leur conceptualisation doit être repensée pour s’intégrer dans un environnement numérique efficace.

19Ceci ne concerne pas seulement les procédures administratives, mais également l’enseignement ou la recherche. Au début du confinement, il a été relativement facile de présenter le support de cours (par exemple une présentation PowerPoint) à l’aide d’un outil de visioconférence (BBB, Zoom, Webex. etc.) aux étudiants. Par contre, le transfert à l’identique des modalités du présentiel au distanciel s’est avéré peu opérant. Maintenir l’attention pendant deux heures de cours magistraux n’est déjà pas évident dans un amphithéâtre, mais devient impossible devant l’ordinateur. L’échange entre étudiants et enseignants doit également se conceptualiser différemment. Le distanciel ouvre à ce propos des options nouvelles (chats, forums), mais elles nécessitent une réflexion didactique sur les modifications de l’alignement des ressources. Pour la recherche, la même chose est vraie : la présentation lors d’un colloque peut se faire par visioconférence, mais les moments d’échange ou encore les moments informels typiques pour ce type d’événement nécessitent de nouvelles solutions.

20La mise à distance constitue sans doute un défi majeur de la transformation qui doit impliquer l’ensemble des acteurs de l’université pour être durable. Il s’agit de choisir entre des options, des choix qui ne sont pas seulement techniques, mais qui sont aussi influencés par des valeurs. Les processus de décision nécessitent un travail collectif, y compris sur les questions fondamentales de développement des universités. Pour DémoUHA, nous faisons l’hypothèse que les positions ne sont pas aussi dichotomiques que l’on pourrait le craindre. C’est-à-dire que les solutions à mettre en place devraient surtout trouver un équilibre dynamique – et sans doute évolutive – entre deux pôles sur différents axes : informations en « open access » en opposition à informations en accès très sélectif ; prestations localisées en opposition à délocalisées ; formation à distance en opposition à formation en présentiel ; travail à distance en opposition à en présentiel, etc. Un des facteurs centraux et indispensables à prendre en compte est la sécurité. L’accès à distance augmente le risque d’une intrusion non souhaitée, voire malveillante. L’équilibre entre la protection des données (et des personnes) et la flexibilité nécessaire à la mise à distance nécessite des négociations difficiles.

La mise en réseau : le partage, la communication et la collaboration à distance

21L’université en tant qu’organisation du type professionnelle (Mintzberg, 1990) peut être perçue comme système ouvert (von Bertalanffy, 1950). Le lien entre certains éléments le constituant en est une caractéristique typique. Dans ce sens, la mise en réseau, le partage des informations, la communication et la collaboration à distance sont des phénomènes préexistants dans le système universitaire, même avec un fonctionnement analogique. Mais il est indéniable qu’avec la généralisation de la digitalisation, les phénomènes évoluent en se complexifiant. La poursuite de la dématérialisation interroge par exemple la pertinence des lieux de stockage de l’information unique (document papier dans un classeur placé dans une armoire dans un bureau spécifique) pour les remplacer par des dossiers informatiques stockés sur un serveur permettant un accès plus large.

22Avec le potentiel de partage et la facilité d’accès apparaissent différentes interrogations qui nécessitent des réponses précises sous la forme de procédures dont l’application par les acteurs doit être suivie (et contrôlée). Si l’accès aux documents papier a été limité par la proximité physique (classeur, armoire, bureau, bâtiment, etc.), les informations dématérialisées sont potentiellement ouvertes à tout le monde. Le défi est celui des frontières que l’université doit installer entre l’intérieur et l’extérieur par exemple en fonction de la classification des périmètres d’accès aux informations. L’université doit définir une politique permettant la plus grande ouverture et transparence en matière d’accès et de distribution d’informations tout en protégeant de manière sûre les données sensibles. Il s’agit de trouver l’équilibre dynamique (homéostasie) permettant à la fois la stabilité du système et sa protection vers l’extérieur tout en faisant fonctionner le plus librement possible tous les leviers permettant son évolution.

23Avec le projet DémoUHA, la mise en réseau est travaillée avec deux méthodes. La promotion du mode projet (agile, méthode scrum) à l’intérieur du fonctionnement institutionnalisé vise une adaptation des modes opératoires par les agents en fonction de la tâche. Pour les tâches cycliques et programmatiques, un fonctionnement stable et prédéfini du réseau impliqué est nécessaire. Par contre, pour toutes les activités de projet (expérimentation d’une innovation, tâche ponctuelle, mission spécifique, etc.), la mise en réseau peut explorer de nouvelles modalités.

24La deuxième méthode est la valorisation des fonctions interfaces et le développement des outils dédiés (partage, collaboration, etc.). Les modalités de coopération des acteurs ayant besoin pour l’exécution de leur tâche de contact avec des acteurs d’autres services et composantes feront l’objet de processus d’amélioration continue. Il s’agit de fluidifier les coopérations en réseaux, y compris dans les situations où les acteurs rencontrent des obstacles (fonctionnels, organisationnels, personnels, etc.).

L’efficience de l’organisation et la régulation des actions

25Le qualificatif « efficience » n’étant pas une valeur absolue, mais pouvant varier en fonction des personnes, sa définition et sa mise en œuvre concrète se construisent nécessairement par des discussions et des négociations avec l’ensemble des acteurs de l’université dans un processus bottom-up. Un critère central en sera la qualité de vie au travail (QVT). Dans notre projet, la modélisation organisationnelle visant l’efficacité et la régulation optimisée des activités se construit dans l’esprit de l’organisation apprenante. Des dispositifs de soutien aux acteurs, de valorisation et de reconnaissance du travail visant le développement professionnel sont des leviers centraux. DémoUHA met en œuvre cette dimension avec plusieurs activités et instances.

26La taskforce numérique par exemple regroupe des spécialistes du niveau de la présidence (vice-présidents) et de la direction des services pour établir la liste exhaustive des besoins et pour produire les bases de décisions pour les arbitrages. Quant à la fonction de « bureau de la transformation numérique » de l’Université de Genève, à l’UHA, dans un premier temps, le Comité de pilotage du projet DémoUHA remplit cette fonction. L’objectif et toutefois d’intégrer ces activités avant la fin du projet dans une instance à créer. On pourrait s’imaginer que cette instance profitera d’une structuration administrative resserrée (coordinateur, chargé de mission, secrétariat) et reconnue au sein de l’UHA pour animer les réseaux impliquant de manière pérenne et ad hoc l’ensemble des acteurs nécessaires à la transformation numérique. Un critère de succès important pour cette mission résidera probablement dans la bonne gestion de la communication impliquant des activités d’information (sous toutes les formes), mais également l’ouverture à l’échange avec tous les acteurs, services et composantes.

L’écosystème numérique

27La vision holistique partagée par l’ensemble des universités analysées fonde également le projet DémoUHA. Ce système est nécessairement ouvert et demande à être perçu dans son évolution. L’importance du caractère « responsable » est affichée dans le titre même de notre projet et les travaux d’évaluation et de recherche de la chaire associée auront comme objectif explicite d’apporter des réponses ou du moins des éclairages substantiels pour en approfondir la compréhension.

28Cette dernière dimension permet de clore la présentation comparative du projet DémoUHA – transformation numérique responsable tout en faisant le constat – somme toute banal – que l’écosystème numérique se trouve totalement interconnecté avec l’écosystème physique qui est, rappelons-le, préexistant. Au-delà de l’évidence de cette affirmation, les difficultés dans la formulation d’une stratégie numérique cohérente et ensuite de son application résident selon notre constat dans l’interconnexion des deux systèmes mutuellement dépendant. Les expériences de mise à distance forcée pendant le confinement ont mis en lumière des forces et des faiblesses des interactions entre les deux écosystèmes. Elles constituent une excellente base pour penser l’avenir. Nous faisons l’hypothèse que cette dernière consistera en une transformation dont la réussite sera déterminée par l’optimisation de l’interconnexion des deux systèmes physique et numérique.

Transformer en valorisant la grande particularité de l’université

29La première partie de notre contribution à la discussion a suivi les sept dimensions transversales communes aux plans stratégiques ; catégorisation développée par Peraya et Fiévez sur la base de leur analyse. Elle s’est avérée pertinente pour présenter le projet DémoUHA qui peut être considéré comme dispositif de développement et de mis en application d’une stratégie numérique. Notre contribution confirme l’utilité de la modélisation pour cerner les éléments importants d’une stratégie numérique.

30Dans la deuxième partie, nous proposons de quitter le cadre de référence proposé – les stratégies numériques – pour situer la thématique au niveau de l’université en tant qu’institution. L’objectif est une réflexion épistémologique sur la particularité essentielle de l’université qui la distingue de toute autre institution de formation. Nous faisons l’hypothèse que la compréhension de sa signification est déterminante pour réussir l’évolution de l’université – du moins du type singulier dont il est question ici.

Le lien constitutif et structurant entre formation et recherche

31Depuis son invention il y a plus de sept siècles, l’institution « université » a connu plusieurs évolutions. Elles ont été liées par exemple à des influences technologiques (comme l’invention de l’imprimerie) ou des évolutions politiques (notamment aux XVIIIe et XIXe siècles) (Charle, 2013). À ce propos, on peut constater des changements actuels induits par la digitalisation, la massification ou encore les injonctions politiques (stratégie de Lisbonne, ibid.) qui ont tous le potentiel de game changer. Le passage d’un fonctionnement analogique à un fonctionnement numérique, s’appuyant largement sur la dématérialisation, va probablement entraîner des modifications d’ordre structurel du fonctionnement organisationnel (cette thématique a été traitée dans la première partie de l’article). Les choix à faire vont modifier le fonctionnement des universités. À côté des effets souhaités d’adaptation aux enjeux numériques, ces évolutions comportent aussi des risques. Certains peuvent être anticipés, mais d’autres n’apparaîtront qu’ultérieurement. Pour diminuer ces derniers, la définition commune des principes de base pour tous les acteurs impliqués dans la réforme permet d’établir une hiérarchie des valeurs pouvant servir de « boussole » d’orientation et de choix en cas de doute. Un aspect pouvant servir de valeur absolue – le cas échéant – est le lien entre la formation et la recherche.

32Après une phase d’évolutions divergentes, à partir de la deuxième moitié du XIXe (Charle, 2013), le modèle humboldtien a été repris en Europe continentale avec plus ou moins de variations. L’originalité du modèle dont la paternité est attribuée à Wilhelm von Humboldt réside dans un lien constitutif et fondateur entre les activités de recherche et de formation. Si dans les institutions de formation comme les collèges, les lycées ou les centres de formation l’enseignant est là pour les apprenants, dans les universités, les enseignants(-chercheurs) et les étudiants servent, les deux, la science (von Humboldt, 1809). Cette perception des activités universitaires influence de manière décisive le rapport entre enseignants et apprenants : la nature de leur relation est définie par la science. L’enseignant-chercheur et l’apprenant œuvrent ensemble pour la construction du savoir savant dont la caractéristique principale est de n’être jamais définitif.

La science n’est jamais « complètement résolue » à l’université

  • 3 Traduction de l’allemand par les auteurs de l’article.

33La réfutabilité des acquis de savoir (Popper, 1963) s’est imposée comme principe épistémologique caractéristique des universités. Mais déjà au début du XIXe siècle, Humboldt (1809) affirmait que dans les institutions scientifiques supérieures la science est toujours traitée « … comme un problème qui n’a pas encore été complètement résolu …3 ». La particularité de l’université est sa posture de recherche continue. Par conséquent, l’enseignement à l’université se distingue de toute autre forme d’enseignement. Les écoles et les autres institutions de formation transmettent des savoirs finis et déterminés. Seule l’université, ou les savoirs sont produits, considère la connaissance « en construction ». Cela n’empêche pas l’enseignement de paradigmes, mais ces derniers peuvent toujours faire l’objet de discussions si de nouveaux résultats apparaissent. Ces faits se traduisent dans les universités par l’enseignement de l’épistémologie afin de soutenir la compétence à construire des savoirs savants chez les étudiants, mais également par l’ouverture des enseignants-chercheurs à des discussions scientifiques basées sur des connaissances qui restent toujours réfutables.

Prévenir le risque d’accentuer la séparation entre formation et recherche

34Il est vrai que dans les stratégies universitaires analysées, les deux missions apparaissent régulièrement. L’Université Laval précise que « les positions institutionnelles sont identiques en matière de pratiques pédagogiques et de recherche ». L’importance des deux missions est bien affirmée, mais pas le lien qui manque.

35La promotion de la pédagogie universitaire depuis deux décennies environ affiche l’objectif de professionnaliser les activités de formation. Il s’agit d’un rééquilibrage des compétences d’enseignement et des compétences de recherche chez les enseignants-chercheurs. Or, avec un renforcement (qualitatif et quantitatif) des missions de soutien, de support et d’accompagnement à la pédagogie universitaire, coupé de la recherche, les stratégies de transformation risquent de contribuer à une séparation progressive des deux missions.

36Une prise de conscience des acteurs à tous les niveaux de l’université est nécessaire. À ce propos, il est important de préciser que la recherche n’est pas une chasse gardée des seuls enseignants-chercheurs. Il est vrai qu’ils en ont fait leur métier et qu’ils en possèdent des compétences expertes. Mais la démarche pour produire des savoirs systématiques est ouverte à tous les acteurs. En conséquence, le deuxième pas investira dans la promotion des méthodes soutenant la réflexion critique applicable par tous les acteurs. Le concept du praticien réflexif en est un exemple pragmatique (Schön, 1983). De manière générale, il s’agit de traduire dans le concret les principes de la formation tout au long de la vie (Delors, 1996) pour soutenir et renforcer la disponibilité de tous les acteurs à la réflexion critique et à des processus d’apprentissage (Carré, 2020). En ce qui concerne la construction des cursus et curricula aussi, différents modèles existent pour l’intégration de la recherche dans la formation. L’approche par compétence ouvre à ce propos des pistes intéressantes (Kennel et Kern, 2022).

37Ces exemples montrent que des outils existent. La prévention du risque de séparation structurelle de formation et recherche est pour le moment surtout l’affaire des acteurs avertis, mais ces derniers peuvent être soutenus par des éléments structurels stratégiques (numériques et de transformation). Le premier défi réside dans la sensibilisation générale de l’ensemble des acteurs, y compris des étudiants ainsi que des décideurs administratifs et politiques sur l’importance de prévenir le risque très réel d’une séparation de la recherche et de la formation.

Conclusion

38Pour réussir la transformation numérique des universités en préservant voir renforçant l’atout du lien entre formation et recherche, il convient de penser les deux comme missions constitutives et liées des universités. L’approche humboldtienne consistant à percevoir les enseignants-chercheurs et les apprenants comme étant au service de la science indique une piste de solution. Il ne s’agit pas de renier le besoin de professionnaliser la mission d’enseignement, mais plutôt de profiter des évolutions induites par la numérisation pour ne pas renforcer la séparation entre l’enseignement et la recherche, afin de faire rejoindre les deux faisceaux d’évolution. Les outils numériques pourraient avoir un effet intégratif à l’instar des plateformes de communication à distance (Webex, Zoom, etc.). Utilisés dans les missions de recherche avant le confinement, leurs usages se sont généralisés dans l’enseignement à distance. On pourrait par exemple s’imaginer un développement analogue pour les Learning Management Systems (LMS). Pensés initialement comme des instruments numériques pour l’enseignement, par l’intégration d’activités et de ressources utiles à la fois pour les activités de recherche et de formation, ils incarneraient à l’ère numérique le lien constitutif entre la formation et la recherche au service de la science.

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Notes

1 Le masculin est utilisé à titre générique sans aucune discrimination, afin d’alléger la lecture du texte.

2 Impliquant les stratégies des Universités Laval, catholique de Louvain, de Genève, de Lille, d’Aberystwyth, d’Ulster ainsi que d’un consortium d’universités britanniques.

3 Traduction de l’allemand par les auteurs de l’article.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Dominique Kern et Germain Forestier, « Du projet DémoUHA (PIA4, AMI DémoES) à la stratégie numérique : réflexions critiques et pistes pour une « transformation numérique responsable » »Distances et médiations des savoirs [En ligne], 38 | 2022, mis en ligne le 06 juin 2022, consulté le 23 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/dms/7990 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.7990

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Auteurs

Dominique Kern

Université de Haute-Alsace

dominique.kern@uha.fr

Articles du même auteur

Germain Forestier

Université de Haute-Alsace

germain.forestier@uha.fr

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CC-BY-SA-4.0

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