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Les MOOC : une promesse de rupture non tenue

Moocs: a Promise of Disruption Unfulfilled
François Acquatella, Valérie Fernandez et Thomas Houy 

Résumés

« Les MOOC représentent une formidable opportunité de transformation positive et radicale du secteur de l’éducation »… telle était en substance la croyance la plus répandue autour des MOOC lorsqu’ils ont été popularisés en 2012 avec la création et le développement de la plateforme Coursera. Dix ans plus tard, l’espoir suscité par cette nouvelle modalité d’enseignement a-t-il été déçu ou, au contraire, satisfait ? Il ressort de nos observations (Acquatella et al., 2019) et de la littérature académique que la plupart des initiatives visant à compléter ou à substituer les enseignements traditionnels par des cours en ligne sont restées embryonnaires, et ce malgré les contraintes imposées par la crise du Covid. Les MOOC peinent toujours à établir la preuve formelle de leur intérêt pour l’ensemble des acteurs impliqués de l’écosystème – apprenants, professeurs et institutions d’enseignement supérieur. À ce jour, il paraît donc raisonnable de penser que ces dispositifs pédagogiques ont fait naître une promesse de rupture non tenue.

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Texte intégral

Les MOOC, un « lousy product »

Retour sur la genèse du phénomène

1Les initiatives répétées de plusieurs universités, notamment celles de Stanford et d’Athabasca, avec l’aide d’enseignants précurseurs comme Sebastian Thrun, Stephen Downes ou encore George Siemens, pour mettre à disposition du grand public des cours d’un genre nouveau ont finalement pris la forme au début des années 2010 de cours en ligne ouverts à tous (Massive Open Online Courses – MOOC). Initialement, les MOOC pouvaient être définis comme des dispositifs d’apprentissage en ligne permettant une nouvelle forme de distribution des enseignements auprès du grand public dans un esprit de démocratisation des savoirs.

2Force est de constater que les aspirations initiales se sont rapidement confondues avec des motivations promotionnelles et commerciales. D’un côté, les universités y ont vu très tôt un levier d’accroissement de la visibilité de leur institution à l’international et s’en sont saisies pour développer un nouveau canal de distribution de formations et de certifications payantes. De l’autre, les plateformes pourvoyeuses de MOOC ont vite compris qu’elles pouvaient se constituer une large audience grâce à ces nouveaux dispositifs pédagogiques, ce qui leur permettra à terme d’en tirer des revenus auprès des tiers intéressés par leurs données utilisateurs.

3Au début des années 2010, l’émergence de la théorie du « connectivisme » (Downes, 2008) a par ailleurs permis d’ancrer dans le paysage éducatif un imaginaire qui a largement contribué à créer un engouement autour de ces formats d’enseignements qualifiés de « plus égalitaires » (Cross, 2013). Si cette théorie et les discours afférents ont participé à l’essor du phénomène MOOC comme symbole d’un nouveau paradigme de démocratisation de l’enseignement, il faut souligner que le tournant dans l’adoption des cours en ligne s’est opéré pour des raisons qui semblaient peu empruntes d’idéal de démocratisation des savoirs.

  • 1 300 000 visualisations en 2013 pour le cours d’introduction à la Computer Science proposé par Udaci (...)

4Les premières audiences record1 ont révélé un fort intérêt du grand public pour l’acquisition de connaissances. Mais elles ont surtout mis en lumière l’intérêt des utilisateurs des MOOC pour la possible gratification socioprofessionnelle dont ils pourraient se prévaloir suite à l’obtention d’attestations délivrées par des universités prestigieuses. Ce qui a été très vite été perçu par les enseignants pionniers comme une opportunité de créer une nouvelle économie de la formation portée par de nouvelles formes de diplomations payantes. Daphne Koller et Andrew Ng (professeurs en informatique et cofondateurs de la plateforme Coursera) se sont donc très vite dissociés des institutions auxquelles ils appartenaient pour développer leur propre site de formation (Acquatella et al., 2019).

Des espoirs déçus

5Les MOOC ont initialement suscité un grand nombre d’attentes auprès d’une partie significative des acteurs du monde de l’éducation (Landry, 2014). Les apprenants envisageaient d’accéder avec facilité à des contenus originaux, ciblés et de grande qualité, afin d’acquérir des compétences précises tout en ayant une certaine latitude sur l’agenda de formation et adapter ainsi leur apprentissage à leur situation personnelle et professionnelle. Les enseignants imaginaient pouvoir utiliser ces mêmes plateformes pour transmettre le contenu de leurs réflexions à davantage d’apprenants et par ailleurs accroitre ainsi leur visibilité auprès du grand public (Anderson, 2013). Les institutions, quant à elles, pensaient pouvoir faire grandir leurs marques, leurs notoriétés et éventuellement dégager de nouvelles sources de revenus grâce à cette nouvelle manière de distribuer les cours de leurs enseignants.

6La promesse mais surtout l’espoir véhiculé semblait attractive pour l’ensemble des parties prenantes. Le retour d’expérience, près de dix ans plus tard, nous montre que les MOOC ont surtout profité d’un effet de halo (Tafani et al., 2009). Ce qui, in fine, a conduit le marché à ne pas leur accorder l’importance escomptée.

7Les données disponibles indiquent que le taux de rétention moyen des MOOC est compris entre 5 % et 10 % (Schiffino et al., 2015). Cette donnée a révélé assez tôt que ce dispositif pédagogique n’était pas capable de retenir l’attention des apprenants sur une durée généralement comprise en quatre et huit semaines de formation. Cette modalité de transmission d’un savoir peine donc à fidéliser les apprenants dans la durée (Bates, 2013).

8Par ailleurs, certaines enquêtes réalisées sur les apprenants ayant suivi des MOOC jusqu’à l’obtention du certificat montrent que la moitié d’entre eux n’ont pas l’impression d’avoir acquis les savoirs qu’ils venaient chercher initialement. Il en résulte une forme de frustration des apprenants soulevant une interrogation concernant la capacité des MOOC à être des dispositifs pédagogiques efficaces pour transmettre des connaissances et surtout des compétences de type savoir-faire et savoir-être.

9Les apprenants ne semblent pas particulièrement satisfaits du format d’apprentissage. Les scénarios de cours s’appuient sur un séquençage du contenu reposant sur un agenda d’ouverture et de disponibilité des vidéos (par exemple l’ouverture d’une vidéo par semaine) qui, dans bien des cas reportés, conduit l’apprenant à attendre plusieurs semaines la vidéo choisie. En effet, les cours sont presque toujours diffusés par lots. Or, ceci peut générer un désengagement de l’apprenant, car l’attente, dans un monde numérique fondé sur l’instantanéité de la satisfaction des desiderata de chacun, peut être constitutive d’une expérience dégradée pour l’utilisateur. Et ce d’autant plus lorsque l’apprenant est à la recherche d’une connaissance ou compétence spécifique. Une majorité des apprenants appréhende un MOOC comme un dispositif permettant l’acquisition d’une pluralité de connaissances à la carte.

10D’un point de vue technique, la qualité des vidéos est bien souvent en deçà des standards observés sur le web. Les MOOC sont souvent produits par des équipes internes à l’établissement universitaire. Ils sont conçus avec des budgets largement inférieurs à ceux alloués par les studios professionnels distribuant des contenus en ligne et la postproduction des MOOC est souvent de qualité basse. L’absence de toute préoccupation scénographique se traduit par des vidéos ou un enseignant s’exprime devant une caméra avec un fond d’écran plus ou moins bricolé pour accueillir quelques rares animations. L’expérience utilisateur n’atteint donc pas le niveau attendu pour une audience habituée à des contenus de plus grande qualité sur Internet (Furnari, 2015).

11Aussi, faute d’une réelle expérience utilisateur, les MOOC présentent les propriétés d’un dispositif pédagogique digital de faible qualité sur le plan expérientiel. Si bien que Sebastian Thrun, l’un des pionniers des MOOC et fondateur de Udacity, a finalement admis que les MOOC étaient des « lousy products » (Schuman, 2013).

Des déséquilibres et des rapports de force

Audience et recherche de rentabilité 

12Les succès des plateformes emblématiques telles que Coursera demandent à être nuancés. Considérons par exemple le nombre de leurs utilisateurs. Coursera déclare aujourd’hui près de 40 millions d’inscriptions depuis sa création (données de 2021). Cette métrique, pertinente dans la sphère digitale (car reposant sur le poids de l’audience dans la phase de développement des entreprises du web), présente plusieurs biais.

13D’abord, sur le marché de la formation mondiale dont la taille couvre plusieurs centaines de millions de prospects, elle correspond un taux de pénétration assez faible. Ensuite, il est fort probable que des milliers, voire des millions d’apprenants s’inscrivent sur la plateforme sans pour autant suivre un cours, c’est-à-dire sans être actifs. Les taux de rétention moyens des MOOC étant particulièrement faibles, le nombre d’utilisateurs actifs est très vraisemblablement largement inférieur aux millions d’inscrits annoncés.

14Le nombre d’utilisateurs inscrits reste donc un critère discutable pour apprécier le niveau de succès des plateformes MOOC. La publicité autour de cette donnée est généralement motivée par la volonté des plateformes de développer leur notoriété afin de maintenir les investissements extérieurs et de financer le développement de nouvelles fonctionnalités payantes. Par exemple, l’offre de spécialisation payante de certains enseignements initialement gratuits (appelée Capstone), sous forme de compléments de cours (par exemple des exercices, vidéos complémentaires et cas pratiques, etc.) permet de générer de nouvelles sources de revenus pour les plateformes.

15L’attestation ou le certificat de réussite jouent un rôle central dans l’intérêt que les apprenants portent aux MOOC. La disparition progressive du certificat gratuit proposé par les grands acteurs des MOOC tels que Coursera (Koller, 2015) va à l’encontre du message initial en faveur d’une révolution pédagogique passant par la démocratisation des savoirs, leur diffusion gratuite et, surtout, leur libre valorisation par chaque étudiant. Pour les apprenants, cela rend plus difficile leur quête de compétences acquises en quelques heures de visionnage vidéo et plusieurs QCM à valider gratuitement. Comme nous l’avons précisé dans notre propos liminaire, l’attestation de réussite représente dans bien des cas la principale source de motivation des apprenants pour terminer le suivi d’un MOOC. C’est aussi une forme de rupture dans le discours des promoteurs de MOOC s’inspirant d’un idéal universaliste de l’enseignement de qualité pour tous. Une majorité des apprenants renoncent à terminer le MOOC dès lors qu’ils ne peuvent tirer profit de la légitimité symbolique que cette forme de diplomation gratuite leur conférait et dont ils pouvaient se prévaloir auprès de leur hiérarchie pour une gratification socioprofessionnelle ou bien sur le marché du travail. Par ailleurs, cela marque également la fin d’une opportunité pour ceux qui souhaitaient se former seul en testant leur capacité à comprendre et à maitriser un sujet spécifique, parfois technique, dans une posture d’autodidacte.

16Pour les enseignants enrôlés dans la fourniture de MOOC, la fin de l’attestation gratuite conduit à de nouveaux questionnements en lien avec les retombées économiques générées par l’utilisation de leurs cours en ligne. Il apparaît que les MOOC s’adressent désormais majoritairement à une cible d’utilisateurs dont la motivation se tourne vers l’obtention d’un certificat de réussite payant. C’est particulièrement le cas pour les formations éligibles au CPF (compte personnel de formation) en France. Dès lors, la question du prix du certificat et du niveau de la sélectivité des apprenants devient centrale, car la rentabilisation des cours (rappelons que les coûts de conception d’un MOOC sont importants – environ 60 k€ par MOOC) gagne en importance (Acquatella, 2018).

17Du côté des plateformes, leur volonté de commercialiser un grand nombre de certificats les pousse à demander aux universités partenaires de réduire leurs niveaux d’exigence et de sélectivité afin d’augmenter le nombre de certifications. En contrepoint, l’enjeu de visibilité positive associée à la valeur du certificat, ainsi que la renommée de l’institution qui l’endosse, pousse les enseignants à élever le niveau d’exigence attendu pour suivre la formation.

18Il semble qu’une tension entre les enseignants et les plateformes soit à l’œuvre, car une majorité d’universitaires sont peu accoutumés à voir leurs enseignements dans une perspective commerciale. Les enseignants ne souhaitent pas non plus dégrader/vulgariser à l’extrême leurs cours en ligne au risque d’en dénaturer le contenu et d’écorner l’image d’excellence qu’ils souhaitent leur associer.

Peu de place pour les petites structures

19L’intérêt que les MOOC ont suscité relève d’un enjeu commercial, mais également politique. Comme le précisait Pierre Moeglin (2014), « ils cristallisent les débats touchant à toute une série de questions politiques de l’enseignement supérieur ».

20La question du développement de la visibilité des petites universités reste centrale. La projection de Nathan Harden, formulée en 2012, selon laquelle ce seront avant tout les universités/écoles d’élite qui feront partie des premières à offrir des programmes diplômants (telles que HEC avec un programme entier de formation sur Coursera) s’est révélée juste (Harden, 2012). En effet, les petites structures n’ont pas bénéficié de la visibilité que confère un partenariat avec les plateformes leader du marché, faute de moyens et de notoriété.

  • 2 L’analyse de Pierre Mœglin à laquelle cet article fait référence a été republiée ici, dans le numér (...)

21La distribution de cours en ligne issus d’universités prestigieuses a renforcé un principe de démocratisation par le haut et pour le haut, où seules les universités ayant une puissance de rayonnement à l’international suffisante sont acceptées sur les plateformes telles que Coursera, edX, etc. Les prévisions pessimistes qui, comme celles de Pierre Mœglin en 2014, mettaient en évidence le fait que les grands acteurs de l’enseignement supérieur allaient être les principaux dépositaires de l’accès à l’offre internationale (et même, dans une certaine mesure, de l’offre nationale) ont été confirmées. Comme il l’envisageait, ce phénomène s’est traduit par le désintérêt des plus petites structures pour ce type de dispositif2.

Un écosystème de partenaires en tension

22Le pouvoir des plateformes s’appuie sur un principe d’extension de leur domination qui repose sur l’ensemble des données utilisateurs qu’elles recueillent et qui leur permet de déployer une série d’expérimentations et de nouvelles offres d’apprentissage toujours plus ciblées. En laissant leur échapper ces données d’utilisation des contenus qu’elles ont produits (sur leurs propres ressources financières), les universités se privent d’informations permettant de comprendre les attentes de la demande et, éventuellement, du marché et de faire évoluer leurs enseignements en ligne. Cette cécité les empêche d’entretenir un rapport « d’égal à égal » avec les plateformes qui exploitent une masse d’informations simplement en distribuant des cours qu’elles ne produisent pourtant pas.

23Les plateformes pourvoyeuses de MOOC disposent d’une volumétrie de données qui leur permet d’opérer des traitements automatiques (via des technologies d’intelligence artificielle), qu’elles sont désormais les seules à pouvoir réaliser. En adressant continuellement de nouvelles cibles (l’offre de Coursera à destination de la formation continue en est un exemple), les plateformes testent de nouvelles modalités d’offres correspondant au développement d’une forme de consommation de produits de formation « à la demande ».

24Les plateformes ont par ailleurs multiplié les tentatives de développer de nouvelles sources de revenus dont la réutilisation de la base de données des apprenants, notamment pour des services d’aide au recrutement. Mais elles peinent à être rentables (Belleflamme et Jacqmin, 2014). L’incertitude de leur modèle économique pose un questionnement prospectif sur leur capacité à fédérer et pérenniser tout un écosystème d’acteurs (Depover, 2014). Pour les institutions académiques, les gains financiers issus de cette collaboration en forme de « coopétition » sont minimes, voire inexistants, et ils resteront a priori relativement faibles dans les années à venir. Le prix fixé par les plateformes aux universités pour accepter de distribuer leurs vidéos atteint des niveaux particulièrement élevés (tickets d’entrée approximativement de 200 k€ chez Coursera et 500 k€ chez EDX – données de 2021). Le pourcentage de rétrocession des chiffres d’affaires dégagés est très faible et s’accompagne souvent pour l’université d’un accord de reversement aux producteurs de contenus des revenus générés par leurs cours en ligne.

25Si pour l’heure les universités cherchent à améliorer leur réputation et leur e-réputation aux niveaux national et international, la question de l’amortissement des coûts de conception d’un MOOC se pose de plus en plus. L’absence de transparence (et de consensus) sur les métriques permettant de calculer le retour sur investissement en matière de valorisation de cette réputation en est une des raisons. Cette problématique financière entraîne naturellement des jeux d’influence et des tensions entre la plateforme et ses partenaires académiques. L’évolution de la proposition de valeur de la plateforme n’est donc pas seulement le résultat de changements stratégiques pensés isolément. Elle est également la conséquence de rapports de force, de la disponibilité à payer et des intentions de tous les tiers impliqués dans l’écosystème de la plateforme.

26Certains établissements universitaires qui disposent de financements substantiels (par exemple l’université CU Boulder) peuvent peser sur l’orientation stratégique et pédagogique des plateformes, grâce à un catalogue important et diversifié d’offres de formation. Ces institutions, de par leur surreprésentation sur la plateforme, peuvent forcer un déséquilibre des jeux de pouvoir entre les différents acteurs impliqués, laissant de côté les acteurs les moins dotés financièrement.

27Le développement technologique (par exemple la réalité virtuelle), en générant de nouvelles rentes, pourrait participer à limiter ces tensions observées. Naturellement, il conviendrait pour cela de répartir les bénéfices produits entre toutes les parties prenantes. Pour fédérer et consolider son écosystème, l’entreprise pivot doit opérer un partage de la valeur entre les acteurs : de la visibilité et de la paternité des contenus créés, mais surtout des revenus qu’ils génèrent. Les producteurs de contenus (les universités et les enseignants) semblent de plus en plus lassés de voir les externalisés positives qu’ils produisent leur échapper (Pondaven, 2019). D’un côté, la plateforme est tentée de revendiquer la propriété de la distribution des contenus du fait de leur exploitation à leurs frais à travers ses interfaces propriétaires – elles investissent particulièrement dans le design expérientiel au travers de fonctionnalités ad hoc. D’un autre côté, les enseignants pourraient être tentés de faire valoir une propriété exclusive sur leur contenu – au titre du droit d’auteur notamment.

28Enfin, face à ces tensions, la question de la perception de la marque par les apprenants est un levier de négociation entre les universités et la plateforme. Lorsque les apprenants s’inscrivent à un MOOC, valorisent-ils le label de l’université, de la plateforme, ou encore des enseignants qui ont développé le contenu pédagogique ?

Un changement de paradigme

De nouveaux enjeux

29L’un des défauts originels des MOOC réside dans le fait d’avoir été conçus comme des dispositifs qui reprennent le plus souvent les éléments scénaristiques d’un cours en présentiel. L’expérience utilisateur s’est révélée faible, le design des MOOC ne mobilisant pas l’ensemble des potentialités offertes par les technologies du numérique.

30D’un point de vue pédagogique, élargir l’univers dans lequel s’inscrivent les MOOC nécessite d’apporter davantage de considération à l’expérience utilisateur (Dillenbourg et al., 2014). Les MOOC sont encore trop souvent envisagés comme des produits qui véhiculent un format d’apprentissage vertical descendant. La problématique de l’expérience utilisateur (User eXperience) réinterroge la manière dont les savoirs sont transmis et replace au centre des enjeux la question de l’expérience d’apprentissage.

31La capacité à pouvoir proposer un contenu au design attractif sans en dégrader la qualité scientifique reste une question à investir pour les plateformes comme pour les universités. L’attention d’un internaute s’obtient parfois au prix de la vulgarisation d’un propos et/ou d’une mise en forme originale. Mais cette simplification ou cet habillement inédit peuvent contrevenir à la justesse d’un propos, pourtant essentielle en matière d’enseignement. Il faut alors trouver de nouvelles formes de compromis pour réussir à capter et à maintenir l’attention des utilisateurs de MOOC (Dai et al., 2020).

32Avec la massification des usages de l’Internet, l’accès aux nouveaux savoirs en ligne se fait souvent au gré de pérégrinations aléatoires, poussées par les moteurs de recherche artificiellement intelligents. Cette dynamique de consultation du web semble s’opposer à la stratégie des plateformes d’intégrer les MOOC dans une interface propriétaire. Également, de se protéger des velléités et pratiques de forking (bifurcation) des utilisateurs du web.

Une disruption potentielle par des acteurs insoupçonnés

33Si la disruption du secteur de l’éducation se fait encore attendre, les changements à venir pourraient possiblement être initiés par plusieurs « disrupteurs » non attendus (Jacoby, 2014) tels que les enseignants stars.

34Certains enseignants accompagnés de sociétés de production pourraient attirer les apprenants sur leurs seuls noms. Tout ou partie de la visibilité associée au contenu serait alors redirigé vers l’enseignant en lieu et place de l’université et de la plateforme sur lequel le MOOC est produit. C’est déjà le cas sur plusieurs plateformes non spécialisées dans la formation telles que LinkedIn où plusieurs cours en ligne génèrent des centaines de milliers de vues sur le seul nom de l’enseignant qui assure la formation. La starisation de certains enseignants capables de mobiliser des milliers de followers fait glisser l’économie des MOOC vers une économie plus proche de celle des industries culturelles que de celle des industries éducatives (Mœglin, 2016).

35La crise du Covid et la fermeture des universités au pic de la pandémie a poussé des manières inédites de produire des contenus d’apprentissage, dont certains en ligne sur des modes synchrones ou asynchrones. Elle a familiarisé les enseignants au médium de la caméra, les a incité à un redécoupage de leurs cours sur des formats et séquencements courts, et à s’initier à la scénarisation notamment à travers l’écriture de scripts pour la réalisation de courtes vidéos amateurs. Également, à adopter des formats hybrides de formation qui conjuguent cours en présentiel et enseignement en ligne. Au sortir de cette crise, le corps professoral a ainsi acquis certaines bonnes pratiques en termes de rétention de l’attention d’une audience autour des savoirs dispensés.

Vers des évolutions technologiques

36Les évolutions technologiques en cours et en devenir pourraient faire évoluer les MOOC vers une forme d’« adaptive learning » plaçant l’apprenant au cœur d’un processus informationnel récursif où les données d’usage collectées et traitées permettent d’améliorer l’expérience d’apprentissage.

37Ainsi, les technologies d’intelligence artificielle (IA) permettent, à partir de l’analyse des données collectées, d’affiner la personnalisation du parcours de formation d’un apprenant. Un algorithme d’IA peut (re)orienter le contenu proposé et régler le rythme de formation le plus adéquat en fonction du profil de l’apprenant et de sa dynamique d’apprentissage. Il peut également adapter le parcours et le séquençage vidéo selon le niveau de l’apprenant. Également, des agents conversationnels de type « chatbot » peuvent interagir avec l’apprenant en adoptant la forme d’un tutorat ou coaching personnalisé.

38On voit là se dessiner une figure d’apprenant qui, au gré des perfectionnements technologiques, sera au centre de son propre apprentissage. Un apprenant qui participe à la construction de son parcours de formation à travers les données collectées sur ses pratiques de visionnage (temps de lecture et de relecture, de pause, mots clefs de consultation de moteurs de recherche, etc.). Si ce phénomène peut donner à l’apprenant l’impression d’être maître de sa trajectoire, elle peut aussi se traduire par l’illusion d’une autonomie artificiellement ménagée par des mécanismes assez frustes d’analyse de ses données personnelles.

39Dans un futur proche, la personnalisation allant vers l’ultra-personnification pourrait également permettre de pallier les écarts de niveaux existants au sein d’une cohorte de milliers d’apprenants. Elle améliorera très probablement la fiabilité et la qualité de l’évaluation des connaissances par les pairs. L’augmentation de l’efficacité des capsules vidéo via l’ajustement automatique de la diffusion de contenus et des mises en application contextualisées (par exemple à travers de cas pratiques personnalisés) pourra également participer à renforcer l’expérience utilisateur et l’apprentissage des savoirs proposés et, de facto, la rétention sur le dispositif. Toutefois cette prospective peut être nuancée en ce qu’il reste encore à démontrer que les évolutions technologiques peuvent limiter le désengagement des apprenants. Ce qui reste par ailleurs l’une des variables les plus reprises pour discuter de l’échec des MOOC (García-Peñalvo et al., 2018).

40Les évolutions technologiques permettent de dessiner un scénario prospectif optimiste dans lequel de nouveaux formats de transmission des savoirs émergent, plus interactifs et plus engageants. Ces formats pourraient amener à une disruption des plateformes emblématiques actuelles en exploitant des technologies immersives sous-explorées (utilisation des nouvelles formes de réalités – augmentées, virtuelles, etc.). Face aux tentions observées au sein de l’écosystème des MOOC, les universités pourvoyeuses de cours en ligne pourraient développer leurs propres plateformes de distribution de contenus. Elles pourraient ainsi avoir une maîtrise de bout en bout des données relatives aux apprenants et développer leurs propres algorithmes d’IA pour adapter le dispositif au comportement de l’apprenant (Dalipi et al., 2018). Si ce scénario venait à se réaliser, l’IA permettrait aux universités d’acquérir la visibilité escomptée, de générer leurs propres évolutions pédagogiques tout en développant des diplomations et des modèles économiques innovants. Naturellement, l’ampleur de certaines avancées technologiques permet également d’entrevoir les conséquences et les risques que l’IA pourrait engendrer en termes de respect de la vie privée, de dépendance, de perte de contrôle ou bien d’influence négative sur les apprenants.

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Bibliographie

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Notes

1 300 000 visualisations en 2013 pour le cours d’introduction à la Computer Science proposé par Udacity.

2 L’analyse de Pierre Mœglin à laquelle cet article fait référence a été republiée ici, dans le numéro 39 de DMS. Voir https://journals.openedition.org/dms/8164

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Pour citer cet article

Référence électronique

François Acquatella, Valérie Fernandez et Thomas Houy , « Les MOOC : une promesse de rupture non tenue »Distances et médiations des savoirs [En ligne], 39 | 2022, mis en ligne le 21 octobre 2022, consulté le 20 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/dms/8138 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.8138

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Auteurs

François Acquatella

Université de Limoges, CREOP EA4332, Limoges

francois.acquatella@unilim.fr

Articles du même auteur

Valérie Fernandez

Télécom Paris, i3 UMR 9217

valerie.fernandez@telecom-paris.fr

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Thomas Houy 

Télécom Paris, i3 UMR 9217

Thomas.houy@telecom-paris.fr

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