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L’enseignement supérieur au défi du numérique

MOOC : de l’importance d’un épiphénomène
Moocs as an important Epiphenomenon. About Digitalization of higher Education
Pierre Mœglin

Résumés

L’auteur propose une enquête sur les MOOC en 2013. Ne partageant pas l’enthousiasme de leurs partisans, il suggère que l’économie de ces systèmes est fragile et qu’en particulier, l’avenir des plateformes californiennes n’est pas assuré. En revanche, il fait l’hypothèse que le développement des MOOC marque une étape importante dans le processus de l’industrialisation éducative.

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Notes de la rédaction

Cet article a fait l’objet d’une précédente parution dans la revue Futuribles. Référence : Mœglin, P. (2014). L’enseignement supérieur au défi du numérique. MOOC : de l’importance d’un épiphénomène. Futuribles, 398, 5-23.

Texte intégral

  • * * Je remercie Gaëtan Tremblay, de l’université du Québec à Montréal, pour sa lecture attentive de c (...)

1MOOCs en anglais, MOOC dans les documents français : pas même un nom, juste l’acronyme de Massive Open Online Courses*. À ne pas confondre avec Mooks, contraction de Magazines et Books désignant les revues-livres récemment apparues. MOOC donc, pour qualifier des cours en ligne auxquels accède un grand nombre d’internautes. De quoi s’agit-il ? De véritables enseignements ou de simples conférences sans scénarisation pédagogique ? De cours gratuits ouverts à tous ou, selon le modèle freemium, de la partie « ouverte » (free) de prestations comprenant également des services payants (premium) tels que tutorats, évaluations, certifications, etc. ? De sessions entièrement à distance sans que ceux qui les proposent et ceux qui les suivent ne se rencontrent jamais physiquement ou de cours en ligne prolongés par des suppléments en présentiel, voire de compléments à distance apportés à des enseignements traditionnels ? De rendez-vous à échéances déterminées ou de la mise à disposition permanente de ressources ? De séances uniquement en direct ou de la combinaison du synchrone et du différé ?

2Le problème est que les MOOC sont tout cela à la fois et bien d’autres choses encore. Les réalisations qui s’en réclament – plusieurs milliers aujourd’hui – affichent des caractéristiques trop disparates pour que s’impose une définition unique. L’orthodoxie, au demeurant, n’est pas la préoccupation première de leurs promoteurs ; au contraire le flou des définitions, le foisonnement des projets et la pluralité des réalisations les arrangent. Son aptitude à fédérer des initiatives disparates donne en effet sa force à un mouvement qui doit la vigueur de son démarrage à l’ampleur des concours qu’il suscite. Or, plus le projet est flou, plus nombreux sont ceux qu’il intéresse et s’y retrouvent au départ. Ainsi en juillet 2013 le site Coursetalk1 présente-t-il une sélection de 3 309 MOOC aux États-Unis pour 1 313 producteurs, dont la diversité des spécialités et activités est flagrante : aucun point commun par exemple entre Lynda.com (58 % de la sélection), Udemy (19 %), Coursera (12 %), edX (1,6 %), Treehouse (1 %) et Udacity (0,8 %). Et encore Coursetalk ne comptabilise-t-il pas les initiatives d’avant l’invention du mot, tel le MIT OpenCourseware lancé en 2002, qui a aujourd’hui à son actif 2 150 cours.

3Le sujet prend tant d’ampleur qu’il ne passionne plus seulement les spécialistes en technologie éducative : les médias en parlent régulièrement et le New York Times proclame 2012 l’année du MOOC ; des blogs qui lui sont exclusivement consacrés fleurissent. Comme l’écrit J.-F. Méla, observateur avisé des mutations universitaires, « la déferlante est aujourd’hui assez impressionnante, liée qu’elle est au succès d’internet, à la facilité de stocker et de transmettre de grandes quantités de données en ligne à peu de frais2 ». Voici donc que les décideurs s’alarment, tel V. Berger, rapporteur du comité de pilotage des Assises de l’enseignement supérieur et de la recherche, interpellant le président de la République en ces termes : « Aujourd’hui, certains cours sont suivis par plus d’un million d’étudiants. Les universités américaines investissent dans les MOOCs, les Massive Open Online Courses, avec un succès stupéfiant auprès de la génération des digital natives. Ces cours plaisent aux étudiants, ils s’adressent aussi aux salariés en formation continue, qui peuvent adapter leurs horaires, aux étudiants empêchés ou aux personnes en situation de handicap. Ils s’adressent à toutes et tous de par le monde. Ce serait une erreur historique de ne pas voir là la révolution en marche. » (Berger 2012, p. 26) Ainsi s’alimente ce que D. Boullier nomme une « bulle d’opinion » (2013) et J. Valluy, une « dynamique de l’enthousiasme » (2013).

4Des propos si dithyrambiques – « un million d’étudiants », « succès stupéfiant », « révolution en marche », « erreur historique », etc. – et, il faut le dire d’emblée, tellement éloignés de la réalité excitent réactions et controverses autour de trois questions principales : celle de l’efficacité pédagogique des MOOC, celle de leur viabilité économique et enfin celle de leurs incidences sur l’enseignement supérieur. Ces questions, nous les reprendrons à notre tour mais en suggérant qu’elles en dissimulent d’autres, plus fondamentales, auxquelles, fascinés par la nouveauté de ce qui est, selon nous, moins un phénomène qu’un épiphénomène, les observateurs prêtent insuffisamment attention : les questions relatives à l’inscription des MOOC dans une réorganisation des politiques universitaires et du système éducatif dont ils sont les fruits davantage que les vecteurs, les révélateurs au moins autant que les facteurs.

À l’ouest, quoi de nouveau ?

5Constat de départ : avant de s’intéresser à toute autre question, d’ordre industriel, économique ou politique, les premiers promoteurs des MOOC se situent sur le seul terrain de l’enseignement. Les choses changent ensuite, mais il est rare qu’une innovation dans le domaine des outils et médias éducatifs ne soit pas d’emblée liée à des intérêts financiers et politiques. Le plus souvent, l’objectif est en effet de tester de nouveaux matériels, contenus et usages pour ouvrir de nouveaux marchés, conforter des filières industrielles et réaliser des économies. Y contribuent, selon un scénario bien rodé, des alliances entre industriels, pouvoirs publics, universités, fondations privées et armée.

6De ces alliances historiques, les exemples ne manquent pas. Ainsi l’appui de la National Academy for Visual Instruction et le soutien de l’État de New York, de celui de Pennsylvanie et des universités Columbia et de Chicago conduit-il Eastman Kodak à produire à grande échelle en 1928 des teaching films d’abord destinés à l’instruction militaire. De même, sans les incitations gouvernementales durant la Guerre froide, IBM, en 1953, et Control Data, au début des années 1960, ne se seraient pas engagés dans la Computer Assisted Education (Saettler 1990, p. 225). Les mêmes circonstances marquent les débuts universitaires d’Internet à la fin des années 1960, favorisés par les investissements de la Defense Advanced Research Project Agency et par la mobilisation des milieux industriels. Les satellites dits « éducatifs » en Inde, en Afrique, en Chine et en Amérique entre 1973 et 1980 (Mœglin 1994) ne dérogent pas à la règle, soutenus par la Nasa et les industriels de l’espace et des télécommunications, l’armée de l’air et de grandes universités comme Stanford. Quant aux débuts du e-learning, ils sont principalement le fruit de l’association entre la National Science Foundation, plusieurs universités et Cisco, inventeur du terme avant que l’administration Clinton ne le reprenne à son compte.

7Pourtant, rien de tel pour les MOOC, à l’origine desquels l’on ne trouve ni grande entreprise, ni puissante université, ni financement gouvernemental. Peut-être cette singularité, rarement soulignée, tient-elle à ce que, pour une fois, l’initiative n’est pas – ou pas exclusivement – états-unienne. Pour se mobiliser, il n’y a en effet au départ qu’un petit groupe d’informaticiens canadiens, adeptes des logiciels libres, des archives ouvertes et du MMOG (Massively Multiplayer Online Game) ; ils sont aussi chercheurs en technologie éducative et nourrissent des idées novatrices sur les manières d’enseigner et d’apprendre. Un MOOC ne requiert d’ailleurs aucun dispositif technique spécifique ; pour sa production et sa mise en ligne les outils disponibles suffisent, partiellement ou totalement gratuits : Wiki, plateforme d’agrégation de contenus et de diffusion en streaming audio ou vidéo, forum, et messagerie instantanée ou non. Et si des informaticiens, tels Anant Agarwal, président d’edX, l’un des trois grands MOOC universitaires, conçoivent et expérimentent des logiciels, notamment des Learning Analytics, pour analyser les comportements des apprenants3, l’intention pédagogique reste première à ce stade : il s’agit de comprendre et prédire les processus d’apprentissage.

8Ensuite, il est vrai, les poids lourds habituels s’intéressent à un petit nombre de ces initiatives : fonds d’investissement, entreprises (Google, Microsoft, etc.), grandes universités. Mais leur engagement demeure limité comme en témoignent les budgets des trois principaux consortiums universitaires : celui de Coursera se monte à moins de 20 millions de dollars (en provenance de fonds d’investissement) ; celui d’edX, à 60 millions, paritairement fournis par Harvard et le MIT, et celui d’Udacity, à 20 millions investis en deux fois par des capitaux-risqueurs. Nous sommes loin par conséquent des énormes opérations financières et industrielles présidant aux innovations antérieures.

Pédagogies alternatives ?

9Autre singularité : du point de vue pédagogique, trois courants donnent leurs orientations aux MOOC naissants et conservent une certaine influence sur ceux d’aujourd’hui.

10Le premier est celui dont se réclament les inventeurs du mot, parmi lesquels Dave Cormier, de l’université du Manitoba, qui, sur son blog4, l’utilise pour la première fois, le 2 octobre 2008, au sortir d’une discussion avec George Siemens de l’université d’Athabasca à propos du cours sur la théorie connectiviste5 auquel Siemens travaille avec Stephen Downes6, à l’époque du National Research Council Canada (avant d’être nommé à l’université de Moncton). Destiné à 25 étudiants de l’université du Manitoba et à près de 2000 étudiants libres, ce cours de douze semaines permet à ses concepteurs de faire d’une pierre deux coups : exposer leur théorie et la mettre en pratique sur le champ. Les grandes lignes de la théorie sont esquissées par Terry Anderson, spécialiste de la formation à distance à l’université Athabasca, dans son introduction à un autre cours organisé par les mêmes Siemens et Downes : « Le fait d’être connecté change la manière d’enseigner. Quand les connexions deviennent globales, la diffusion des connaissances s’en trouve considérablement modifiée7 » (Anderson 2011).

11À y regarder de près le connectivisme est toutefois moins une théorie pédagogique ou psychologique inédite qu’un point de vue sur la pédagogie, inspiré de thèses relativement anciennes mettant l’accent sur la dimension sociale de l’apprentissage : entre autres, celle du psychologue biélorusse des années 1930 L. Vygotski et celle, dans les années 1960, du psychosociologue canadien J. Bandura. L’apport de Cormier, Siemens et Downes tient seulement à ce que, pour eux, la matière sociale d’aujourd’hui est celle des réseaux numériques, dont les points et nœuds sont autant de lieux où les communautés apprenantes sont censées voir s’afficher les connaissances acquises et celles qui doivent l’être. Cette cartographie cognitive s’accompagne chez ces concepteurs de premiers MOOC d’insistantes références post-structuralistes au thème du rhizome cher à Deleuze et Guattari. Rien de bien neuf, par conséquent.

12Un deuxième courant, proche du précédent, est celui de la « flipped classroom » (classe inversée) : les rencontres des étudiants et de leur professeur sont précédées par des phases exploratoires durant lesquelles les premiers accèdent à des ressources proposées par le second, conçues ou non par lui ; ils s’y familiarisent et identifient des problèmes qu’ils traitent ensuite en petits groupes en présence du professeur. Cette modalité, qui remonte à des expériences menées à Harvard au milieu des années 1990, est d’autant moins neuve qu’elle s’inspire de l’idée de John Dewey selon laquelle moins il y a d’enseignement, plus il y a d’apprentissage (Bergmann & Sams 2012). Mais c’est récemment qu’elle a été popularisée par des propagandistes tel Salman Khan8, fondateur en 2006 de l’académie éponyme (proposant aujourd’hui plus de 4 000 vidéos en ligne), financée notamment par la Bill and Melinda Gates Foundation et la George Lucas Educational Foundation. Le spécialiste de pédagogie universitaire et multimédias de l’université catholique de Louvain Marcel Lebrun9, co-concepteurs de la plateforme Claroline, en est depuis 2012 l’un des défenseurs francophones les plus actifs. À nouveau il ne s’agit donc pas d’une théorie inédite mais de la reprise de méthodes éprouvées.

  • 10 Voir le plaidoyer de l’une des meilleures avocates des MOOC, Daphne Koller, cofondatrice de Courser (...)
  • 11 En 20 ans, entre 1990 et 2010, l’aide publique versée à l’université de Californie diminue de 51% p (...)

13Un troisième courant faisant également appel à des principes connus de longue date préside à la naissance des premiers MOOC et il s’y fait aujourd’hui encore plus fortement sentir que les deux précédents ; énoncés dès les années 1940 par l’une des figures tutélaires de la formation à distance, C. Wedemeyer de l’université du Wisconsin, les principes en question sont ceux qui, entre 1969 et 1971, motivent, entre autres, la mise en chantier de la British Open University puis le lancement de la cinquantaine d’universités qui s’en inspirent dans le monde ; ils sont aujourd’hui partagés par la plupart des acteurs de la formation ouverte et à distance, si diverses leurs orientations soient-elles par ailleurs (Bernath & Vidal, 2007), et ce sont eux qui, en l’occurrence, alimentent l’intérêt de Cormier, Siemens et Downes puis de leurs émules pour les grandes masses d’étudiants : il s’agit de la dimension quantitative d’un enseignement pour tous qui semble donner corps aux rêves démocratiques d’éducation populaire de Condorcet et des pédagogues progressistes du xixe siècle. Encore observera-t-on qu’à l’idéal de diffusion universelle du savoir s’ajoutent souvent assez rapidement de plus prosaïques motivations économiques et financières. Les MOOC s’inscrivent en effet aussi dans un contexte marqué par le renforcement des exigences des entreprises en matière de qualification professionnelle et d’incitation des salariés à l’innovation permanente et à la formation tout au long de la vie10. Ils sont aussi une réponse aux problèmes posés par la fermeture des frontières à beaucoup d’étudiants de pays en développement, par le renchérissement des droits d’inscription, lui-même lié à la diminution des aides publiques aux universités11, par l’incapacité des établissements publics à faire face à l’afflux des demandes et par la spirale inflationniste des prêts étudiants provoquant des mouvements protestataires tels que la Occupy Student Debt Campaign. Derechef, on le constate donc, les MOOC ne marquent aucune rupture : ils accentuent un mouvement né avant eux, avec la formation à distance industrialisée et ils ne font que reprendre l’une des possibilités qu’elle offre (sous certaines conditions) de diminuer le coût moyen des prestations grâce aux économies d’échelle.

Le poids des habitudes

14Il n’y a donc aucune raison d’imputer aux premiers MOOC l’aura révolutionnaire dont les parent certains de leurs partisans (par exemple Taddéi 2009). Le même constat vaut pour les MOOC ultérieurs, tel qu’ITyPA (acronyme de « Internet Tout y est Pour Apprendre »), lancé en France en 2012 avec des collaborations canadiennes, pendant deux mois et demi sur la question des conditions de l’apprentissage sur Internet.

15A fortiori, le constat s’applique-t-il à ceux des MOOC qui, à côté des cMOOC (connectivist MOOC), pratiquent des pédagogies beaucoup moins innovantes et qui sont parfois appelés xMOOC – le x provenant probablement du x de edX, lancé en 2012 (ainsi qu’indiqué précédemment) par Harvard et le MIT, rejoints par l’université de Californie à Berkeley. EdX est l’un des trois grands consortiums universitaires avec Coursera (Stanford, Berkeley et plusieurs autres universités dont Princeton, Penn et l’université du Michigan, 2012) et Udacity (Stanford et l’université de Virginie, 2011), mais il s’en distingue par son statut non profit alors que Coursera, Udacity et la plupart des MOOC d’universités sont for profit.

16Or, même s’ils proposent des forums de discussion, des procédures d’évaluation par les pairs et d’autoévaluation (pour compenser l’absence d’évaluation par les enseignants), éventuellement des laboratoires virtuels permettant aux étudiants de réaliser des simulations à partir du cours, ces MOOC n’ont vraiment rien de révolutionnaire. C’est ce que T. Bates12 constate en signalant que la pointe avancée de la recherche en formation à distance « ne s’applique pas au design des MOOC edX ou Coursera, qui, pour l’essentiel, restent fondés sur les enregistrements vidéo de cours en classe ». En effet, ces cours adoptent les manières les plus traditionnelles d’enseigner, privilégiant conférence magistrale, pédagogie transmissive et/ou enseignement programmé, avec recours intensif aux quizz (Bates 2013). Et D. Boullier (2013) de renchérir : « Le haut débit est asymétrique et provoque donc un retour à un mode de diffusion de masse, quasi voisin du broadcast, que l’on croyait révolu avec le Web 2.0 et qui maintient un modèle très traditionnel d’accès passif aux savoirs. » Difficile de faire autrement, il est vrai, dès que l’on s’adresse à des publics si massifs.

17La contrepartie ne se fait pas attendre, toutefois : les taux d’abandon – qu’il ne faut d’ailleurs pas assimiler systématiquement à des échecs – sont encore plus élevés que ceux, pourtant déjà considérables, des formations à distance traditionnelles. Par exemple, le cours sur l’intelligence artificielle assuré en 2011 par Sebastian Thrun, directeur du Stanford Artificial Intelligence Laboratory et fondateur d’Udacity, suscite l’inscription de 160 000 internautes, mais il n’y en a plus que 23 000 à en suivre l’intégralité et à recevoir pour leur assiduité le certificate of completion. Ailleurs, les résultats sont du même ordre, parfois pires : l’évaluation menée en 2012-2013 par l’université d’Édimbourg sur six MOOC via Coursera (au coût de production de 30 000 livres par cours) indique que, sur les 308 000 inscrits, 12 % seulement se soumettent à l’évaluation terminale13 ; le résultat est comparable pour le cours sur la gamification de l’université de Pennsylvanie également via Coursera14 en 2012, auquel s’inscrivent 81 620 étudiants mais dont 50 000 abandonnent au premier des quatre travaux à réaliser à la maison ; seuls 8 280 reçoivent le certificat final.

18Peut-être plus choquant encore, des structures traditionnelles de formation à distance se mettent à baptiser MOOC leurs cours, mais sans rien changer à leurs contenus et à leurs pédagogies. Tel est le cas, parmi d’autres, d’Unisciel, l’Université des sciences en ligne15, héritière de l’un des plus anciens opérateurs du domaine en France, le Réseau universitaire des centres d’autoformation fondé en 1987 (Combès & Mœglin, 2005 ; Jacquinot-Delaunay, 2008 ; Petit, 2009), dont les responsables prétendent avoir conçu des MOOC de longue date, avant même que l’expression n’en ait été inventée. Ceux de la Fédération interuniversitaire de l’enseignement à distance tiennent le même discours à peu de choses près. Rien de nouveau, donc, sous le soleil des manières d’enseigner et d’apprendre ?

Lignes de fractures

19Si l’intérêt des MOOC ne réside ni dans leurs dispositifs techniques, ni dans le montant de leurs budgets, ni dans leurs modalités pédagogiques, c’est que leurs enjeux tiennent moins aux changements qu’ils induisent qu’à ceux dans lesquels ils s’inscrivent. Leur importance ne réside pas en eux-mêmes mais dans les débats qu’ils provoquent ainsi que, plus fondamentalement, dans les mutations que leur irruption et ces débats révèlent et réveillent, mais qui, de longue date, marquent politiques et industries éducatives.

20Cinq filières, que différencient leurs types respectifs de professionnels, métiers, produits et marchés, coexistent en effet dans ces industries et s’y font concurrence (Mœglin 2010) : édition de manuels sous forme papier et numérique, conception de logiciels pour enseigner et pour apprendre, formation à distance depuis l’enseignement par correspondance jusqu’au e-learning, production de ressources ludo-éducatives en provenance des mondes du divertissement et enfin systèmes d’information et de gestion tels que plateformes et environnements numériques de travail. Or, ces filières ont le choix entre deux options : ou bien (comme le fait l’édition) chercher à neutraliser les menaces que l’arrivée de MOOC lancés par des outsiders fait peser sur leurs positions, ou bien (comme s’y essaie la filière des systèmes d’information et de gestion) se servir de ces MOOC pour prendre l’avantage sur les autres filières.

21Justifiées sont à cet égard les craintes des éditeurs, qui, en France (pour les manuels d’enseignement secondaire), aux États-Unis (pour ceux des collèges et universités) et ailleurs, connaissent depuis quelques années une sévère baisse de leurs ventes et un renchérissement de leurs prix16. De fait, selon les statistiques officielles, le prix moyen d’un textbook a été multiplié par huit entre 1978 et 2012 aux États-Unis, correspondant à une augmentation quatre fois supérieure à celle du coût de la vie. Aussi voit-on fleurir depuis les années 1970 des initiatives proposant gratuitement des ouvrages numérisés : à la suite de l’emblématique Projet Gutemberg17, sans spécialisation scolaire mais fort de ses 45 000 ebooks aujourd’hui sur Internet, se déploie par exemple Wikibooks lancé aux État-Unis en juillet 2003 (47 400 pages pour 2 691 livres en 2013), aujourd’hui décliné en 80 langues et dont la version française, Wikilivres, lancée en 2004, revendique près de 40 000 utilisateurs enregistrés pour 16 000 pages en ligne avec une croissance d’environ 1 000 pages tous les six mois depuis 2005. Parallèlement, le forum mondial de l’Unesco sur l’éducation à Dakar, en 2000, recommande la production de manuels et documents didactiques « à prix abordables » pour l’Afrique, et l’expression open educational resources (ressources éducatives libres) est officialisée deux ans plus tard. Aux États-Unis un nombre croissant d’États soutient les initiatives gratuites, tel celui de Californie dont le Sénat confie en février 2012 à son Open Education Resources Council le soin de produire sous licence créative les documents pédagogiques des cinquante cours les plus suivis des collèges et universités. Les élus de ce même État travaillent actuellement à l’élaboration d’une loi (dite « SB 520 ») pour favoriser les partenariats entre universités et fournisseurs de ressources pédagogiques en ligne, parmi lesquels les consortiums de MOOC.

22Les MOOC s’ajoutent à ces initiatives et les prolongent, contribuant ainsi à mettre davantage encore en péril l’idée même de manuel, et non plus uniquement l’économie des éditeurs privés. Plus facilement actualisables que les ouvrages, plus aisément téléchargeables, susceptibles d’être fractionnées et donc plus commodément insérables dans des dossiers pédagogiques, les ressources qu’ils proposent n’ont plus rien à voir avec les principes fondateurs du livre : linéarité et progressivité, stabilité des contenus, cohérence interne. Sans doute le diagnostic à la mode « le manuel est mort » est-il exagéré. Néanmoins, l’offensive des MOOC est d’autant plus dangereuse pour les éditeurs qu’elle est portée par une filière – celle des systèmes d’information et de gestion, parmi lesquels les plateformes de cette génération – dont la stratégie se rapproche de celle des pure players sur Internet : usant comme eux de leur pouvoir d’interposition entre producteurs de ressources et usagers, les MOOC déplacent de l’amont vers l’aval le centre de gravité de la chaîne de valeur et se donnent les moyens de capter une part des recettes.

23Les éditeurs ne sont toutefois pas les seuls à voir les MOOC d’un mauvais œil. Tendues sont aussi les relations entre les responsables des MOOC et les établissements dont ils relèvent. On ne le dit pas assez en effet, mais les MOOC sont portés par des enseignants francs-tireurs, souvent marginalisés dans leurs propres établissements et qui, contre les cloisonnements institutionnels et disciplinaires, militant en faveur de ce que H. Jenkins et al. (2013) nomment une « networked culture ». Contrairement à ce que suggère John Daniel (2012), ces établissements ne doivent donc pas redouter d’avoir à baisser leurs tarifs. Leur problème est plutôt que les concepteurs de MOOC cherchent à les « prendre de vitesse », comme s’en vante l’un des pionniers en France18, par exemple en ne réservant plus leurs cours aux seuls publics régulièrement inscrits. Les avocats des MOOC ont beau objecter que la notoriété profite aussi aux établissements dont les auteurs proviennent et que les recettes tirées des certificats leur sont destinées (de 30 à 100 dollars aux États-Unis selon le type de certificat). Il n’empêche qu’il y a beaucoup plus de « passagers clandestins » ou de « curieux qui n’iront pas plus loin que l’inscription », comme les qualifie Mathieu Cisel19, auteur d’une intéressante catégorisation des utilisateurs, que d’étudiants acquittant des droits serait-ce pour recevoir le certificat. Surtout, ces initiatives font perdre aux établissements une partie de leur contrôle sur la qualité de leurs enseignements, introduisent des doutes sur le sérieux des validations délivrées et les privent de la responsabilité de pans entiers de leur politique pédagogique.

24Plus grave encore, ces mêmes établissements redoutent aussi d’être pris en étau entre, d’un côté, des enseignants-auteurs qu’ils ne contrôlent pas vraiment et, de l’autre côté, des consortiums dont il leur faut faire partie mais qui brouillent leur image en s’en nourrissant. Ainsi par exemple est-il important pour Coursera de compter Stanford et Princeton parmi ses partenaires, mais c’est à Coursera que les étudiants s’inscrivent et non à Stanford ou à Princeton. Ces plateformes en viennent donc à promouvoir leur propre marque au détriment des universités et à adopter des comportements se rapprochant de ceux des acteurs du Web par rapport à la presse par exemple (Bouquillion et al. 2013). Certes, les MOOC ne concurrencent pas les établissements sur leur « marché » traditionnel mais ils le font sur ceux de la formation à distance et des prestations dérivées, dont l’apport est de moins en moins négligeables (Stensaker et al. 2012). Les contrats de Coursera prévoient par exemple que 80 % des profits tirés des certificats biométriques lui reviennent. Ce n’est donc pas un hasard si, pour éviter toute dépendance excessive, certains de ces établissements choisissent de s’affilier à deux ou à plusieurs plateformes à la fois, comme le fait l’École Polytechnique Fédérale de Lausanne20 optant simultanément pour le modèle commercial de Coursera et pour celui, non lucratif, d’edX et conservant la propriété intellectuelle de ses cours.

25Quant aux plateformes elles-mêmes, leurs modèles d’affaires restent incertains. Plusieurs d’entre elles, comme Udemy, adoptent le schéma de l’App Store ; d’autres, comme Lynda.com, recourent à l’abonnement ; d’autres encore vivent des contributions de fonds d’investissements ou d’établissements qui en font leur outil de marketing et de recrutement d’étudiants ; beaucoup ne bénéficient que des investissements de leurs responsables. Mais par-delà ces différences et les fortes disparités qu’elles trahissent, il apparaît quand même que la viabilité de la plupart des MOOC est problématique. Proche est le temps du reflux.

Enjeux politiques et mutations épistémiques

26L’intérêt que les MOOC suscitent tient donc, nous venons de le voir, à ce qu’ils révèlent des problèmes affectant plus généralement les industries éducatives et les industries culturelles. Aussi, au-delà des cercles spécialisés, provoquent-ils et cristallisent-ils des débats touchant à toute une série de questions, depuis celles des politiques et de la géopolitique de l’enseignement supérieur jusqu’à celles dues à la montée en puissance des nouvelles formes d’intermédiation dans l’accès au savoir et à la culture. Pour en saisir les enjeux, trois ensembles de faits méritent plus particulièrement d’être évoqués, dont chacun appellerait des développements prospectifs spécifiques.

27• Premièrement, les MOOC s’inscrivent dans un mouvement international de réorganisation de l’enseignement supérieur, traditionnel et en ligne, qui, certes, était déjà à l’œuvre avant leur arrivée mais dont ils accélèrent la dynamique. L’un des scénarios les plus fréquemment envisagés est celui du renforcement des acteurs de premier plan au détriment des petites universités : par exemple, N. Harden (2012) prédit que « les universités d’élite qui font partie des premières à offrir des programmes en ligne sérieux, avec à la clé de vrais diplômes, seront les vainqueurs dans la révolution qui s’en vient ». Pourtant, nos considérations précédentes nuancent cette vision. Puisque, en effet, même les universités d’élite n’ont pas à elles seules une force de frappe suffisante, elles entrent bon gré mal gré dans les consortiums qui animent les plateformes. Dès lors, à la question (essentielle) posée par O. Ertscheid (2013) de savoir « quels seront les acteurs de cette accréditation et les bénéficiaires du cash généré : les universités ? les navigateurs ? les plateformes d’hébergement et/ou de création ? », la réponse serait que quelques grandes plateformes, dont l’offre comprend des MOOC à côté d’autres ressources, pourraient bien tirer leur épingle du jeu, au prix de la vassalisation des universités qu’elles associent.

28• Deuxièmement, toujours à propos de la domination des plateformes, le monde de l’enseignement passe, comme celui de l’information en général, d’une situation où la pénurie des ressources confortait les monopoles en place à une situation où leur surabondance nécessite des acteurs en mesure de les sélectionner, hiérarchiser, agréger et de donner aux apprenants l’illusion qu’ils les leur destinent personnellement. Telles sont justement les fonctions qu’assurent les MOOC et d’où certains d’entre eux devraient tirer un considérable pouvoir stratégique d’interposition. Profitant de l’accès aux données personnelles des usagers, plusieurs collectent d’ailleurs d’ores et déjà des masses importantes d’informations. Ils le font à des fins pédagogiques (Carr 2012), mais l’on ne voit pas ce qui, aujourd’hui ou plus tard, les empêchera de le faire aussi à des fins commerciales. Pourquoi, à leur échelle, les plateformes éducatives se priveraient-elles de ce qui fait aujourd’hui la source principale de profit de leurs homologues sur les réseaux sociaux ?

29• Troisièmement, la nature des connaissances et de la relation au savoir diffère selon que l’on est en présence de l’ensemble fini et cohérent d’un livre ou d’un cours (numérisé ou non) ou que l’on a à faire à une plateforme proposant des « objets », modules pédagogiques courts sans relation préalablement pensée entre eux et dont beaucoup sont moins destinés à être acquis qu’à être consultés. Gardons-nous, il est vrai, de toute généralisation abusive : d’un MOOC à l’autre, d’un niveau d’enseignement à l’autre, d’un pays à l’autre, d’une discipline à l’autre, les situations varient. Par exemple, les « réflexivités disciplinaires à l’ère numérique » (Valluy, 2013) diffèrent selon l’ancienneté de l’informatisation et en fonction des options prises antérieurement par les communautés scientifiques concernées. Il n’en reste pas moins qu’entre le cours et la plateforme, la différence est mutatis mutandis la même que celle qui sépare l’encyclopédie traditionnelle, dont l’ambition est d’être complète, de faire un monde et de proposer une lecture du monde, et Wikipédia, réceptacle d’informations en expansion, privé de l’autorité a priori d’un point de vue éditorial et qui, de ce fait, exige de l’apprenant une autonomie et des compétences de bien plus grande ampleur. De cette évolution vers un savoir fractal réorganisé par de nouveaux intermédiaires, mais ne profitant véritablement qu’à ceux qui sont préparés à l’acquérir, les MOOC ne sont qu’un épiphénomène, mais c’est justement ce qui en fait l’importance.

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Bibliographie

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Valluy, J. (2013). Le(s) numérique(s) universitaire(s) : contre les nouveaux dogmatismes internationaux… pour des recherches sur les multiples dimensions du numérique universitaire [communication orale]. Colloque L’université à l’ère numérique : e-formation, e-recherche, e-gouvernance, IURS, Rabat, Maroc.

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Notes

* * Je remercie Gaëtan Tremblay, de l’université du Québec à Montréal, pour sa lecture attentive de ce texte.

1 http://coursetalk.org/providers

2 http://jfmela.free.fr/jfmblog/?p=269

3 http://mooc-explorer.tumblr.com

4 http://davecormier.com/edblog/2008/10/02/the-cck08-mooc-connectivism-course-14-way/

5 http://www.connectivistmoocs.org/what-is-a-connectivist-mooc/

6 http://tipes.wordpress.com/2012/07/18/les-cours-en-ligne-ouverts-et-massifs-explication-en-francais-par-stephen-downes/

7 Les citations en anglais sont traduites par nos soins.

8 http://www.edutopia.org/salman-khan-academy-flipped-classroom-video

9 http://lebrunremy.be/WordPress/?p=612

10 Voir le plaidoyer de l’une des meilleures avocates des MOOC, Daphne Koller, cofondatrice de Coursera : http://www.ted.com/talks/daphne_koller_what_we_re_learning_from_online_education.html

11 En 20 ans, entre 1990 et 2010, l’aide publique versée à l’université de Californie diminue de 51% par étudiant, tandis que la part de la prise en charge de sa formation par chaque étudiant croît de 13% en 1990 à 49% en 2011-2012.

12 http://www.tonybates.ca/2013/06/26/moocs-mit-and-magic/

13 https://www.coursera.org/edinburgh

14 http://mooc-explorer.tumblr.com/post/36671377796/des-chiffres-et-des-moocs

15 http://www.unisciel.fr/universite-en-ligne/

16 Auquel est imputable l’essentiel de la croissance du chiffre d’affaires (près de 6 % d’une année sur l’autre entre 1992 et 2000, un peu moins de 5 % après 2000). En France, le chiffre d’affaire du manuel scolaire et parascolaire stagne : de 12 % du chiffre d’affaire général de l’édition en 2004, il est passé à 11 % en 2012, mais au prix de la très forte croissance du parascolaire au détriment du scolaire.

17 http://www.gutenberg.org/wiki/Gutenberg:About

18 http://mooc-explorer.tumblr.com/post/45096941193/mooc-gestion-projet-remi-bachelet

19 http://blog.educpros.fr/matthieu-cisel/2013/07/11/mooc-quels-indicateurs-de-succes/#more-941

20 http://actualites.epfl.ch/index.php?module=epflfiles&func=getFile&fid=16285&inline=1

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Pour citer cet article

Référence électronique

Pierre Mœglin, « L’enseignement supérieur au défi du numérique »Distances et médiations des savoirs [En ligne], 39 | 2022, mis en ligne le 21 octobre 2022, consulté le 15 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/dms/8164 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.8164

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Auteur

Pierre Mœglin

LabSic, Université Paris 13, Pres Sorbonne Paris Cité. Maison des sciences de l’Homme Paris Nord

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