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L’évaluation sous surveillance par caméra

Les perceptions d’étudiants universitaires en contexte de pandémie
Examinations under camera surveillance: Perceptions of university students in pandemic context
Exámenes bajo vigilancia por cámara: Las percepciones de los estudiantes universitarios en el contexto de pandemia
Audrey Bistodeau, France Lafleur et Florent Michelot

Résumés

Le confinement lié à la pandémie de Covid-19 a forcé les universités à tenir des examens à distance sans nécessairement disposer d’outils de télésurveillance appropriés. La présente étude se penche sur le cas de l’université du Québec à Trois-Rivières, qui a préconisé les examens sous surveillance caméra par le biais de l’application Zoom. L’objectif de cette recherche est de documenter les conditions dans lesquelles les étudiants ont réalisé ces examens, ainsi que leurs perceptions concernant certaines dimensions de l’évaluation en ligne. Les résultats du sondage effectué auprès de 396 étudiants indiquent qu’ils n’étaient pas bien préparés à passer ce type d’examen, et que plusieurs d’entre eux n’avaient pas accès à des conditions favorables, à du matériel informatique ou à une connexion Internet appropriés. Les étudiants sont d’avis que l’utilisation de la webcam et la contrainte de temps limité ont contribué à augmenter leur stress durant l’examen. La moitié des répondants n’étaient pas à l’aise d’être filmés, et ils considèrent que cela était une atteinte à leur vie privée. Bien que la limitation de la tricherie soit un enjeu important pour les étudiants, ils sont d’avis que l’examen en ligne sous surveillance caméra ne permet pas de la prévenir.

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Texte intégral

Contexte et problématique de la recherche

1Le plagiat est un phénomène qui préoccupe les acteurs du milieu universitaire depuis plusieurs années, mais les études pour documenter le sujet sont plutôt rares et ont tendance à sous-évaluer le phénomène (Frenette et al., 2020). Selon une étude réalisée au Canada en 2006, 18 % des étudiants de premier cycle universitaire auraient déjà triché à un examen, alors que 53 % d’entre eux auraient déjà plagié dans un travail (Hughes et McCabe, 2006). L’avènement des examens en ligne, pour lesquels les mesures de contrôle mises en œuvre sont souvent moins élaborées que pour les examens en présentiel, pourrait exacerber le problème. En effet, l’évaluation à distance pose plusieurs défis à l’enseignant : outre l’identification des étudiants, on note également l’échange de réponses et la consultation de documents non autorisés. L’obtention de preuves concrètes de tricherie dans un examen en ligne peut également s’avérer difficile. Il y aurait davantage de tricherie aux examens en ligne lorsque ceux-ci ne sont pas adéquatement surveillés (Harmon et Lambrinos, 2008), puisque les étudiants pensent avoir plus d’occasions de tricher dans ce contexte (Hylton et al., 2016).

2En mars 2020, l’instauration rapide des mesures sanitaires liées à la Covid-19 au Québec a forcé les établissements d’enseignement à adopter de nouvelles modalités d’enseignement et d’évaluation et à les transposer en vue de les appliquer à distance en un temps record. Bien qu’il soit aisé de comprendre les règles mises en place dans ce contexte de crise, l’urgence de la situation fut particulièrement exigeante pour le corps enseignant, qui a dû, de manière précipitée, adapter les cours, puis choisir, maîtriser et s’approprier de nouveaux outils (Aini et al., 2020 ; Pandya et al., 2021 ; Rannastu-Avalos et Siiman, 2020). La mise en œuvre d’outils d’évaluation dans des environnements présentant en soi de nombreux défis n’a fait qu’ajouter aux exigences qu’a représentées l’application de ces modalités. Ces changements subits ont également été vécus par les étudiants universitaires, spécialement en contexte d’évaluation de leurs apprentissages.

3Plus généralement, l’évaluation peut se définir comme toute méthode utilisée pour mieux comprendre les connaissances que possède un étudiant (Dietel, Herman et Knuth, 1991). Nolla précise d’ailleurs que « la structuration et la combinaison des ressources requises dans l’accompagnement soutenu et ciblé des étudiantes ou étudiants révèlent des difficultés dans l’évaluation des apprentissages en FAD » (2020, p. iii). L’évaluation à distance pose plusieurs limites, notamment liées aux problèmes informatiques, à la déshumanisation des processus et aux différences entre les apprenants et constitue déjà̀ un véritable défi en temps normal (Yerly et Issaieva, 2021). Selon Leroux et al. (2019), le bon fonctionnement d’une évaluation à distance dépend d’actions concertées sur le plan institutionnel, des programmes d’études et des pratiques de l’enseignant et nécessite des ressources pédagogiques, technologiques, administratives, financières et humaines.

4La pandémie ayant forcé l’annulation des évaluations en présentiel, les examens ont dû être tenus à distance et la plupart des universités n’y étaient pas préparées. Peu d’universités québécoises disposaient de logiciels de télésurveillance et ont dû conjuguer avec des mesures de contrôles de la tricherie limitées. Plusieurs médias ont d’ailleurs rapporté une augmentation des cas de tricherie lors des examens en ligne en 2020, et certaines universités envisagent même le recours à des logiciels de télésurveillance afin de limiter le phénomène (Fortier, 2020 ; Jung, 2020 ; Morasse, 2021). Bilen et Matros (2021) ont d’ailleurs démontré que de la tricherie a eu lieu lors d’examens en ligne durant le premier confinement lié à la Covid-19. Une étude réalisée dans une université algérienne révèle d’ailleurs que 60 % des répondants ont triché lors d’une évaluation à distance en contexte de pandémie (Razika, 2022). À ce jour, au Québec, seulement l’Université Laval, l’Université Concordia et Polytechnique Montréal utilisent un logiciel de télésurveillance d’examen (Proctorio ou ProctorExam), qui permet de filmer l’activité des étudiants, de restreindre la consultation de ressources et de générer des rapports à partir des gestes et mouvements des étudiants. Les autres universités se sont donc contentées de ne pas surveiller leurs examens à distance, ou de le faire par une application de vidéoconférence.

5Bien que cette forte préoccupation à limiter le plagiat soit justifiée, les préoccupations des étudiants par rapport à l’évaluation à distance doivent également être prises en compte. Plusieurs pétitions ont circulé dans les universités canadiennes et américaines qui avaient recours aux logiciels de télésurveillance, en raison de l’atteinte aux droits des étudiants et de respect de la vie privée. La Fédération des associations étudiantes du campus de l’Université de Montréal (FAÉCUM, 2020) a relevé les enjeux auxquels font face les étudiants : validité et fiabilité des examens, équité, conditions de réalisation des évaluations, disponibilité du matériel informatique, etc.

6L’université du Québec à Trois-Rivières (UQTR) ne dispose pas de logiciels de télésurveillance, mais recommande des activités d’évaluation s’appuyant sur des technologies du Web, notamment des banques informatisées de questions (BIQ) qui permettent de créer des tests et examens à choix de réponses ou à développement et dont les questions peuvent apparaître dans un ordre aléatoire, et la surveillance des évaluations par caméra par le biais d’une application de vidéoconférence, en l’occurrence Zoom. Ces outils ne permettent donc pas d’empêcher la consultation de documents non autorisés ou d’autres personnes par des moyens électroniques, mais ils permettent de valider l’identité de l’étudiant et de limiter la communication orale. C’est en tenant compte de cette réalité complexe et exigeante, spécialement pour les étudiants, que nous avons réalisé une étude de leurs perceptions et expériences vécues dans le cadre d’un examen en ligne réalisé sous surveillance par caméra. Cette étude avait pour objectif de documenter les conditions dans lesquelles les étudiants ont réalisé ces examens, ainsi que leurs perceptions concernant certaines dimensions de l’évaluation en ligne (ou e-assessment). Pour ce faire, ces cinq questions de recherche étaient posées :

  • Q1. Les étudiants se considéraient-ils comme bien préparés pour cet examen en ligne sous surveillance caméra ?

  • Q2. Dans quelles conditions ont-ils réalisé cet examen ?

  • Q3. Quelles sont leurs perceptions quant à leur confort avec les outils, la validité de l’examen, l’aspect pratique de l’examen sous surveillance caméra, la fiabilité et la sécurité des outils, le respect de la vie privée et la limitation de la tricherie ?

  • Q4. Les étudiants considèrent-ils comme importants les enjeux posés par l’évaluation à distance sous surveillance caméra ?

  • Q5. Leurs âge, genre et statut (étudiant parent, étudiant en situation de handicap, international ou primo-entrant) ont-ils eu une incidence sur leurs perceptions ?

Méthodologie

7Cette recherche étant de nature descriptive, un sondage en ligne anonyme a été distribué aux étudiants ayant passé un examen en ligne, sous surveillance caméra à l’UQTR, entre le 2 septembre et le 15 décembre 2020.

Description de l’échantillon

8Le recrutement des étudiants a été réalisé par l’entremise du portail de cours de l’UQTR, d’un courriel envoyé aux 14 999 étudiants inscrits à la session d’automne 2020, et d’une annonce dans le réseau social Facebook. 396 étudiants ont accepté de participer à notre étude. De ce nombre, 75 % se sont dit de genre féminin et 25 %, de genre masculin, et 80 % vivaient leur première expérience d’examen en ligne. En ce qui a trait à leur statut :

  • 22 % étaient primo-entrants (première session à l’université)

  • 12 % étaient des étudiants-parents

  • 7 % étaient en situation de handicap

  • 4 % étaient des étudiants internationaux

9En ce qui concerne leur âge, la moitié appartenaient à la génération dite « Z » (23 ans et moins), 43 % à la génération dite « Y » (24 à 39 ans) et 6 % à la génération dite « X » (40 à 55 ans) ; 1 % n’ont pas révélé leur âge.

Méthodologie et instrumentation

10La méthodologie empruntée fut de nature mixte, les étudiants ayant eu à répondre à des questions à choix multiples et à des questions à développement. Le questionnaire comprend trois grandes sections.

11La première comprend des questions factuelles liées à la préparation à l’examen et aux conditions de passation de l’examen (expérience préalable, lieu, matériel, connexion Internet, validation de l’identité, problèmes rencontrés, stress). Des boîtes de commentaires ont été ajoutées à plusieurs endroits dans le questionnaire afin de recueillir des réponses ouvertes lorsque le choix de réponse « autre » était sélectionné. Cette section permet de répondre aux questions de recherche Q1 et Q2.

12La seconde section du sondage contient des questions adaptées du Student Perceptions of e-Assessment Questionnaire (SPEAQ ; Dermo, 2009) qui se penche sur cinq dimensions de l’évaluation en ligne :

  1. les facteurs affectifs (le niveau de confort avec les outils utilisés pour faire l’examen en ligne sous surveillance caméra) ;

  2. la validité de l’examen (si les types de tests et les objectifs de l’examen en ligne sous surveillance caméra sont appropriés) ;

  3. les aspects pratiques (les défis et avantages pratiques de l’examen en ligne sous surveillance caméra) ;

  4. la fiabilité (si l’examen en ligne sous surveillance caméra est aussi fiable que l’examen papier) ;

  5. la sécurité (s’il s’agit d’une alternative sûre à l’évaluation traditionnelle).

13Nous avons ajouté aux questionnaires des éléments portant sur deux dimensions :

  1. la vie privée (si l’examen en ligne sous surveillance caméra respecte la vie privée des étudiants) ;

  2. la tricherie (si l’examen en ligne sous surveillance caméra permet de limiter la tricherie).

14Chacune des dimensions du SPEAQ et des deux dimensions ajoutées dans cette étude comprend cinq à six items sous forme d’échelles de Likert à cinq points. Cette section du questionnaire vise à répondre aux questions de recherche Q3 et Q4.

15Concernant la fidélité des scores, les échelles de mesure ont été étudiées avec l’oméga de McDonald (ici l’oméga total sur la base de l’analyse factorielle exploratoire, noté ici ω), puisque Béland et al. recommandent de rapporter cet estimateur de fidélité plutôt que l’alpha de Cronbach (2017 ; Béland et Michelot, 2020). Selon ces auteurs, un coefficient omega de 0,70 est considéré comme satisfaisant. L’oméga a été calculé avec la macro OMEGA pour SPSS (Hayes et Coutts, 2020). La fidélité de l’ensemble de l’échelle est excellente (ω = 0,93, IC 95 % [0,91, 0,94]). Toutes les échelles ont une bonne cohérence interne avec un intervalle de confiance de 95 % (ω = 0,72 à 0,91), à l’exception de l’échelle de validité de l’examen (ω= 0,61, que l’on peut considérer comme acceptable), tel que présenté au tableau 1.

Tableau 1. Indices de fidélité Oméga total (ω) des différentes dimensions du SPEAQ

16La dernière section du sondage vise à répondre à la question de recherche Q5 et comprend les questions démographiques (âge, genre, domaine d’études, statut d’étudiant). Une analyse statistique descriptive des échelles a été réalisée à l’aide du logiciel SPSS Statistiques (vers. 6.0.0.0). Comme la distribution des données ne suit pas une courbe normale, nous avons utilisé des tests non paramétriques (test du khi-carré, test de Mann-Withney et corrélation de Spearman) pour vérifier les différences entre les groupes d’étudiants.

17Enfin, une question à développement a été insérée à la fin du questionnaire pour recueillir les commentaires des étudiants au sujet des examens en ligne. Sur l’échantillon de 396 répondants, 194 d’entre eux ont pris le temps de laisser un commentaire à la fin du questionnaire. Les réponses fournies à cette question et aux boîtes de commentaires pour les choix de réponses « autre » du questionnaire constituaient un ensemble de données qualitatives. Celles-ci ont donné lieu à une analyse thématique, les thèmes et sous-thèmes ayant été codés à l’appui du logiciel NVivo (vers. 12). Le tableau 2 fait état des thèmes, sous-thèmes et pistes de codage retenus.

Tableau 2. Description des thèmes retenus pour l’analyse thématique des données

Résultats

Préparation des étudiants à l’examen en ligne sous surveillance caméra (Q1)

18Pour comprendre si les étudiants étaient bien préparés pour ces examens (Q1), des questions concernant leur préparation à la plateforme Zoom ainsi qu’à la BIQ ont été posées. La figure 1 fait état des réponses obtenues.

Figure 1. Préparation à l’examen

19On constate que la plupart des étudiants avaient été en contact avez Zoom avant leur examen, bien que ce fût la première fois qu’ils l’utilisaient pour 9 % d’entre eux. Davantage d’étudiants (28 %) n’avaient jamais utilisé la BIQ avant l’examen. Dans le même temps, un grand nombre d’étudiants ne connaissait pas l’existence de la documentation concernant la BIQ, alors que la documentation pour Zoom semble plus connue. Puisque la plupart des étudiants avaient déjà utilisé Zoom, il n’est pas surprenant de constater que la majorité d’entre eux n’ont pas consulté la documentation avant l’examen. A contrario, la documentation concernant la BIQ a été davantage consultée, puisque c’était un nouvel outil pour plusieurs étudiants. Près de la moitié des étudiants se considèrent peu ou moyennement habiles avec Zoom ou avec la BIQ (figure 2).

Figure 2. Habileté avec les outils

Figure 2. Habileté avec les outils

Figure 3. Conditions de réalisation

Condition de réalisation de l’examen en ligne sous surveillance caméra (Q2)

20En ce qui concerne les conditions de réalisation des examens (Q2), les étudiants ont réalisé leur examen en ligne sous surveillance caméra dans les lieux suivants : 98,5 % au domicile, 0,8 % au travail, 0,5 % à l’université et 0,3 % dans un lieu public. Comme présenté à la figure 3, la grande majorité des étudiants étaient installés sur un bureau ou une table, bien que certains aient fait leur examen dans leur lit (2,3 %) ou sur un canapé (2,5 %). En ce qui concerne les conditions favorables à la passation d’un examen à domicile, la majorité des étudiants avaient accès à un environnement calme (77 %), une pièce fermée (65 %) et une luminosité adéquate (74 %).

21Un test de khi-carré a été utilisé pour déterminer si l’accès à ces différentes conditions favorables était différent selon certains groupes d’étudiants. Les étudiants internationaux ont eu moins accès à un environnement ergonomique, c’est-à-dire adapté aux conditions de travail de l’utilisateur (χ2 = 6,27, ddl = 1, = 0,01) ainsi qu’à une luminosité adéquate (χ2 = 11,18, ddl = 1, = 0,001), alors que les étudiants parents ont eu moins accès à un environnement calme (χ2 = 5,72, ddl = 1, = 0,02).

22Voici quelques extraits de commentaires d’étudiants à ce sujet :

Ce n’est pas tous les étudiants qui ont la chance d’avoir un environnement calme, une luminosité adéquate, un bureau et une chaise ergonomiques et une pièce fermée. Pour ma part, j’ai dû faire des examens dans des conditions inadéquates et avec mes enfants dans la maison. Ils n’ont pas arrêté de vivre normalement parce que j’étais en examen et c’est très comprenable [sic], c’est des enfants ! Pour moi pièce fermée égale chambre à coucher plafond en pente peu de lumière et très peu d’espace. Donc c’est certain que tous ces facteurs nuisent à la réussite des étudiants.

Aussi, dans le cas d’un examen dédié à une plage horaire précise [sic], il n’est pas toujours facile d’avoir l’environnement parfait. Par exemple, un examen de soir soit avec des enfants dans la maison ou un chien hyperactif peut nuire, même si on tente de s’isoler.

Personnellement, je vis dans un appartement assez bruyant à côté d’un garage et il y a souvent des bruits forts qui me déconcentrent.

23Au sujet du matériel informatique utilisé, 71 % des répondants ont utilisé un ordinateur équipé d’un seul écran tandis que 28 % s’étaient munis de deux écrans ; 1 % ont utilisé une tablette et 0,3 %, un cellulaire. Quant au matériel informatique de rechange, 56 % en disposaient. Concernant le type de connexion, 86,1 % utilisaient un réseau wifi privé, 10,9 % un réseau filaire, 2,8 % un réseau wifi public et 0,3 % partageait une connexion cellulaire ; 84,3 % avaient accès à une connexion haute vitesse, contre 6,6 % à basse vitesse et 9,1 % ne le savaient pas. En ce qui concerne la connexion, plusieurs étudiants ont affirmé avoir rencontré des problèmes qu’ils ont attribués à sa fiabilité variable :

Les examens en ligne sont, selon moi, beaucoup plus stressants, car en plus du stress d’avoir de bonnes notes, on a peur que notre Wifi plante pendant notre examen ou qu’un quelconque autre bogue se produise.

J’ai éprouvé des problèmes de réseaux me faisant perdre beaucoup de temps à un examen.

24En ce qui a trait au contrôle de l’identité des étudiants présents à la séance d’examen, 57,3 % des répondants ont affirmé que cette validation n’a pas été complétée lors de l’examen en ligne, tandis que, pour le reste, cela a été effectué selon l’une des méthodes suivantes : le surveillant a demandé à placer une pièce d’identité devant la caméra de la salle Zoom commune (27,5 % du total des répondants) ; le surveillant a demandé une confirmation de présence de façon orale (8,9 % du total) ; le dépôt d’une photo ou d’une pièce d’identité dans le portail de cours était demandé (1,0 % du total) ; une autre méthode a été employée (5,3 % du total).

25Les étudiants ont été questionnés pour savoir si les éléments suivants avaient contribué à augmenter le stress à l’examen, sur une échelle de 1 à 5, 1 signifiant pas du tout et 5 extrêmement : le contenu de l’examen, la durée limitée, l’utilisation de matériel informatique, l’utilisation d’Internet, l’utilisation d’une webcam, l’utilisation de la BIQ ou de l’outil requis pour compléter l’examen (figure 4). Le tableau 3 montre que les données ne sont pas distribuées normalement puisque les tests de Shapiro-Wilk sont tous significatifs. La durée limitée de la séance d’examen, le contenu de l’examen et l’utilisation de la webcam sont les trois éléments qui contribuent le plus au stress (Mdn = 3,00). De plus, lorsque l’on multiplie le score de l’échelle par le nombre de réponses, ce sont les trois éléments qui obtiennent le score le plus élevé soit 1 263 pour la durée limitée, qui représente 19 % du total, 1 106 pour l’utilisation de la webcam, qui représente 17 % du total, et 1 057 pour le contenu de l’examen, qui représente 16 % du total.

Figure 4. Sources de stress

Figure 4. Sources de stress

Tableau 3. Sources de stress

26Le temps octroyé à l’examen est d’ailleurs un enjeu de préoccupation dans les commentaires des étudiants, spécialement dans le cas où des problèmes techniques peuvent réduire le temps disponible pour la réalisation de l’examen, ce qui occasionne du stress. Certains étudiants ont également porté à notre attention le fait que le temps octroyé n’a pas été adapté au type d’examen :

La durée des examens était beaucoup plus limitée et stressante. Je ne pense pas que l’ajout de stress supplémentaire est nécessaire.

27La navigation d’une question à l’autre a également représenté une difficulté, que l’on parle de l’impossibilité de revenir en arrière pour certains, ou lorsque c’était possible, du retour aux questions précédentes, qui ne se fait qu’une question à la fois dans la BIQ de l’UQTR. Il a en outre été rapporté qu’une connexion plus lente compromettait la révision des réponses, la gestion du temps et, en général, la navigation à l’intérieur de l’examen, ce qui peut générer du stress :

Lorsque nous reculons dans l’examen, nous devons passer question par question pour réviser en reculant et avançant… C’est un peu un inconvénient pour le temps.

28L’utilisation d’une webcam est également un facteur qui a contribué à l’augmentation du stress. Le niveau d’aisance des étudiants face au fait d’être filmés durant l’examen est d’ailleurs très variable (figure 5). Les résultats indiquent en outre que les étudiants de genre féminin et les parents étudiants sont significativement moins à l’aise avec la caméra et qu’il n’y a aucune différence dans l’aisance selon l’âge des étudiants.

Figure 5. Niveau de confort avec la surveillance caméra

29Enfin, au sujet des équipements technologiques, on note que les répondants ont mentionné avoir eu de la difficulté à se concentrer, principalement en raison des bruits et stimulations provenant de l’utilisation de Zoom ou de la distraction occasionnée par le fait même d’être filmé :

Certains ne comprennent pas le principe des micros, donc l’ouvrent pendant l’examen, on entend le chat, le chien et les enfants en arrière ou ils posent des questions au prof même si ce n’est pas permis. Bref, c’est très dérangeant et déconcentrant.

Je trouve terriblement désagréable d’être filmé pendant un examen en ligne. Je regarde aux deux minutes si je suis bien placé. Stress supplémentaire… et inutile à mon avis !

30Le contenu de l’examen suit comme élément contribuant au stress, et finalement l’utilisation de technologies (matériel informatique, Internet, BIQ ou autre outil) qui sont considérées comme des facteurs qui contribuent peu au stress. Toutefois, les problèmes techniques liés aux technologies utilisées semblent une source de stress importante pour certains répondants :

Les examens en ligne sont, selon moi, beaucoup plus stressants, car en plus du stress d’avoir de bonnes notes, on a peur que notre Wifi plante pendant notre examen ou qu’un quelconque autre bogue se produise.

31Plusieurs étudiants affirment également avoir rencontré des problèmes techniques, soit 12 % des répondants qui ont eu un problème avec Zoom et 35 % des répondants qui ont eu un problème avec la BIQ. Pour plusieurs d’entre eux, les problèmes techniques concernant spécifiquement l’enregistrement des réponses sont une importante source de stress :

La page me disait qu’il y avait un problème avec la BIQ et de rafraîchir la page. Lorsque je l’ai fait, mes réponses ne se sont pas enregistrées et j’ai dû recommencer l’examen.

J’ai perdu toutes les réponses que j’avais, puisque je ne faisais pas sauvegarder assez souvent, chaque fois que je faisais un examen j’avais peur que ça le refasse et ça ajoutait un énorme stress.

32Nous avons également analysé s’il y avait des différences dans les résultats sur les différentes sources de stress selon les variables sociodémographiques (Q5). Les résultats du test U de Mann-Whitney indiquent que l’utilisation de la BIQ se montrait plus stressante pour les étudiants primo-entrants (U = 8 892,50, = -2,25, p = 0,025, r = -0,12), alors que l’utilisation d’Internet était plus stressante pour les parents étudiants (U = 9 163,00, z = 2,12, p = 0,034, r = 0,11). L’utilisation de matériel informatique, d’Internet et de la webcam représente des sources de stress plus grandes pour les répondants de genre féminin (respectivement U = 17 454,50, z = 3,15, = 0,002, r = 0,16 ; U = 16 006,00, z = 2,29, = 0,022, r = 0,12 et U = 16 948,00, z = 2,86, = 0,004, r = 0,14). Finalement, l’utilisation d’Internet comme source de stress est très faiblement corrélée négativement avec l’âge (ρ = -0,21, IC 95 % [-0,34, -0,05], = 0,005). Aucune différence significative n’a été relevée pour les étudiants internationaux ou en situation de handicap.

Perception des étudiants concernant les sept dimensions à l’étude (Q3)

33En ce qui concerne la perception des étudiants par rapport aux dimensions de l’évaluation en ligne énumérées précédemment (Q3), le tableau 4 indique le score de chacune des échelles. Pour chacune des dimensions, ils devaient exprimer leur accord selon l’échelle suivante : 1 – pas du tout d’accord ; 2 – pas d’accord ; 3 – ni en désaccord, ni d’accord ; 4 – d’accord ; 5 – tout à fait d’accord. Les données ne suivent toujours pas une courbe de distribution normale. Les dimensions ayant le score médian le plus faible sont le respect de la vie privée (Mdn= 2,50), la limitation de la tricherie (Mdn = 2,60) et le confort avec Zoom (Mdn = 2,60), ce qui signifie que les répondants ne sont pas à l’aise avec l’utilisation de Zoom pour réaliser un examen, qu’ils ne considèrent pas que l’examen en ligne sous surveillance caméra respecte la vie privée et qu’il ne permet pas de limiter la tricherie.

Tableau 4. Perception des étudiants en regard des dimensions de l’évaluation en ligne

34L’idée d’une atteinte à la vie privée semble provoquer une perception négative des stratégies de télésurveillance utilisées dans les commentaires recueillis des étudiants :

De plus, l’idée de me faire filmer sans mon consentement me dérange beaucoup, autant pour ma vie privée que pour la protection de mon anonymat en ligne.

La vie privée est très importante pour moi et c’est ce qui m’inquiète avec les logiciels de surveillance. Les enseignants ne devraient pas avoir accès à mon ordinateur personnel lors d’un examen.

35Sur le plan de la surveillance, plusieurs répondants sont d’avis que la méthode de surveillance doit être choisie en fonction de sa pertinence, par exemple :

[Les moyens de surveillance] sont seulement bons si on peut regarder non la face de la personne, mais ce qu’il a sur son écran, ainsi on pourrait voir s’il a un autre document non interdit ouvert ou s’il parle des réponses aux questions sur un Google docs avec ses coéquipiers de classe, juste voir son visage ne veut rien dire.

36Pour ce qui est de la tricherie, certains répondants semblent considérer que les examens en ligne facilitent le non-respect des règles :

Les examens en ligne rendent la tricherie plus accessible, ce qui n’est pas juste pour l’ensemble des étudiants.

37Selon certains d’entre eux, la tricherie sera présente, et ce, peu importe les stratégies de surveillance mises de l’avant. Le type d’évaluation est alors mentionné en tant que solution à ce problème :

Essayer d’interdire la tricherie est une guerre sans fin, il serait beaucoup plus rentable, tant au niveau de l’argent que du temps, de faire des examens plus pédagogiques, qui évaluent la compréhension.

38L’utilisation des moyens de surveillance pour contrer la tricherie semble générer des inquiétudes chez certains étudiants, qui craignent d’être eux-mêmes soupçonnés de tricherie :

Personnellement, je vis dans un appartement assez bruyant à côté d’un garage et il y a souvent des bruits forts qui me déconcentrent et qui me font détourner le regard et je ne voudrais pas que l’intelligence artificielle interprète cela incorrectement comme de la tricherie.

J’ai toujours peur d’être soupçonnée de quelque chose, vu que mes lèvres ont bougé quand j’ai dit à mon enfant d’aller voir son père, par exemple.

39Les quatre autres dimensions, soit le confort avec l’outil d’examen (BIQ ou autre), l’aspect pratique, la fiabilité et la sécurité ont des médianes légèrement positives (Mdn> 3). L’aspect pratique de l’évaluation en ligne obtient le score le plus élevé (Mdn = 3,40), ce qui peut s’expliquer par le fait que certains étudiants apprécient de ne pas avoir à se déplacer :

Habitant à 1 h 15 de l’université, il est sans aucun doute que les examens en ligne sont grandement aidant en termes de temps et d’argent !

40Nous avons également analysé s’il y avait des différences dans les résultats concernant les différentes dimensions selon les variables sociodémographiques (Q5). Les étudiants parents ont des scores significativement plus élevés que leurs pairs en ce qui concerne la validité de l’examen en ligne (= 6 219,50, z = -2,73, = 0,006, r = -0,14), son aspect pratique (U = 6 043,50, z = -2,97, = 0,003, r = -0,15), sa fiabilité (U = 5 575,50, z = -3,61, < 0,000, r = -0,19) et sa sécurité (U = 5 482,00, z = -3,74, < 0,000, r = -0,19). Les primo-entrants ont pour leur part des scores plus élevés quant au respect de la vie privée (U = 11 517,50, z = -2,22, = 0,037, r = -0,12) et la limitation de la tricherie (U = 11 134,00, z = -2,62, = 0,009, r = -0,13), alors que les répondants de genre féminin ont des scores plus élevés en ce qui concerne le confort avez Zoom (U = 11 545,00, z = -3,04, = 0,002, r = -0,15). Les éléments suivants sont corrélés à l’âge : le confort avec l’outil utilisé (ρ = 0,15, IC [0,05, 0,29], = 0,003), l’aspect pratique (ρ = 0,13, IC [0,03, 0,23], = 0,009), la fiabilité (ρ = 0,19, IC [0,10, 0,28], < 0,000) et la sécurité (ρ = 0,18, IC [0,08, 0,27], < 0,000). Aucune différence significative n’a été relevée pour les étudiants internationaux ou en situation de handicap.

Importance des sept dimensions à l’étude pour les étudiants (Q4)

41Les résultats, réunis dans la figure 6, représentent les réponses reçues au sujet de l’importance que représentent les dimensions de l’évaluation en ligne pour les étudiants (Q4).

Figure 6 : Importance des dimensions de l’évaluation en ligne

42Selon le tableau 5, la fiabilité de l’examen se présente comme l’enjeu présentant la plus grande importance selon les étudiants (= 3,78) sont considérés comme importants, mais dans une légère moindre mesure. Toutefois, considérant que les données ne sont pas distribuées normalement, la médiane indique 4,00 pour chacune des dimensions, ce qui signifie qu’elles sont toutes considérées comme importantes pour l’échantillon.

Tableau 5. Importance des dimensions de l’évaluation en ligne

43Nous avons également analysé s’il y avait des différences dans l’importance accordée par les étudiants aux différentes dimensions selon les variables sociodémographiques (Q5). Nos résultats indiquent que les étudiants parents considèrent comme plus importants l’aspect pratique (= 6 611,50, z = -2,22, = 0,026, r = -0,12), la sécurité de l’examen (U = 6 719,50, z = -2,16, = 0,030, r = -0,11) et le fait que les modalités de l’examen limitent la tricherie (U = 6 249,50, z = -2,57, = 0,010, r = -0,13). L’importance des éléments suivants est corrélée avec l’âge : le confort avec les outils utilisés (ρ = 0,20, IC [0,10, 0,30], < 0,000), la validité de l’examen (ρ = 0,16, IC [0,07, 0,26], = 0,002) et la limitation de la tricherie (ρ = 0,18, IC [0,08, 0,28], < 0,000). Aucune différence significative n’a été relevée pour les primo-entrants, les étudiants en situation de handicap, internationaux ou selon le genre.

Analyse des commentaires recueillis

44Le tableau 6 présente un sommaire de la fréquence de chacun des thèmes à la suite du codage des commentaires des étudiants dont quelques extraits ont été présentés dans les sections précédentes.

Tableau 6. Récurrence des thèmes à la suite du codage des données qualitatives

45À la suite de l’émergence des thèmes issus de l’analyse des commentaires recueillis, nous avons examiné et interprété ces données de nature qualitative en vue de leur donner une signification en lien avec les perceptions des étudiants des examens en ligne sous surveillance caméra. La figure 7 représente la synthèse de l’analyse de ces données à partir des thèmes et sous-thèmes retenus et identifiés dans le tableau 6.

Figure 7. Synthèse des résultats de l’analyse qualitative

Discussion

46La majorité des répondants avaient déjà utilisé Zoom avant l’examen. Cependant certains étudiants ont été en contact avec Zoom pour la première fois lors de leur examen, ce qui signifie que Zoom n’a pas été utilisé dans les cours qui ont précédé l’examen. S’approprier un nouvel outil dans un contexte d’examen semble avoir créé un stress supplémentaire pour les étudiants, ce qui n’est pas favorable à l’objectif de l’évaluation puisqu’il s’agit d’une nouveauté pouvant déstabiliser l’apprenant et fausser la mesure voulue par la situation d’évaluation. Près de la moitié des répondants n’a pas consulté la documentation produite par l’université pour se préparer à utiliser la BIQ avant l’examen et plusieurs répondants ont rapporté avoir rencontré divers problèmes.

47De surcroît, certains étudiants semblent défavorisés face aux conditions de réalisation de l’examen. En effet, les étudiants parents ont moins accès à un environnement calme, ce qui peut nuire à leur concentration durant l’examen. Les étudiants qui n’ont pas accès à Internet haute vitesse peuvent aussi être lésés puisque le délai de chargement des pages peut être plus long, ce qui peut laisser moins de temps pour répondre aux questions de l’examen. Le matériel informatique utilisé peut également créer des inégalités. Soulignons d’ailleurs qu’un grand nombre de répondants ont mentionné avoir vécu des problèmes techniques durant leur examen, notamment en lien avec l’enregistrement des données (57 mentions), la navigation entre les questions dans la BIQ (45 mentions) et la stabilité de la connexion Internet (57 mentions). Ces problèmes peuvent être liés au type de connexion Internet ou encore au matériel informatique utilisé. Certaines études ont d’ailleurs déjà rapporté que les étudiants sont d’avis que l’évaluation en ligne en contexte de pandémie a eu un effet négatif sur eux en raison des conditions de travail peu propices (matériel informatique, connexion, bureau à la maison) (Kharbat et Abu Daabes, 2021 ; Razika, 2022). L’environnement dans lequel l’examen est réalisé apparaît donc comme un élément important et qui peut créer des inégalités.

48L’ensemble de ces résultats converge avec les travaux récents montrant que les examens en ligne peuvent être plus stressants pour de nombreux étudiants, notamment en ce qui a trait à la durée de l’examen, la navigation entre les questions ou encore les potentiels problèmes techniques (Elsalem et al., 2020). Le stress est d’ailleurs le thème le plus codé dans les commentaires des étudiants. Par ailleurs, la source de stress la plus importante aux yeux des répondants est la durée limitée de l’examen. Lors de l’évaluation à distance, plusieurs enseignants imposent une contrainte de temps importante afin de tenter de contrer la tricherie (April et al., 2021). Il semble que ce fut le cas aussi pour les examens visés par cette étude puisque la durée limitée de l’examen est le deuxième thème le plus codé dans les commentaires des étudiants. Les évaluations qui accordent un temps retreint sont d’ailleurs celles pour lesquelles les étudiants considèrent la tricherie plus probable (Bretag et al., 2019). En ce qui concerne la navigation et les problèmes techniques, les universités peuvent mettre en place des moyens pour atténuer le stress des étudiants, par exemple en publiant de la documentation sur le fonctionnement des examens en ligne, notamment sur les procédures et outils technologiques utilisés, en offrant des formations sur l’utilisation des outils, et en mettant à la disposition des étudiants un site Internet dédié au sujet qui peut contenir des conseils ou une foire aux questions.

49De plus, près de la moitié des étudiants se considèrent peu ou moyennement habiles avec les outils informatiques utilisés dans l’examen. Bien que plusieurs universités, dont l’UQTR, aient mis en place des moyens de développer les compétences informatiques, notamment en produisant de la documentation, il semble que les étudiants sondés n’en connaissaient pas tous l’existence, sans compter que, de la connaissance théorique à la pratique, il y a généralement une part d’appropriation. Cet aspect permet de rappeler le fait que les jeunes, parfois désignés comme digital natives, sont loin d’être les experts en TIC que l’on suppose (Bennett et al., 2008 ; Helsper et Eynon, 2013 ; Roy et al., 2018). Il serait donc souhaitable que les enseignants, en plus de la mise en pratique en amont, relaient cette documentation aux étudiants à travers leurs environnements numériques d’apprentissage, et soit même en mesure d’offrir un soutien technique en cas de problème pendant la réalisation de l’examen. Les enseignants devraient ainsi s’assurer de prévoir une activité pour expérimenter les outils avant l’examen, l’idée étant d’offrir des conditions d’évaluation formatives les plus similaires possibles, sur le plan des outils, à leur pendant sommatif. Cependant, cela ne permet pas de régler le problème de la diversité des équipements et des normes éventuellement exigées pour le déroulement des examens (Leroux et al., 2019).

50En ce qui concerne la validité de l’examen, plusieurs répondants ont mentionné comme plus pertinent, dans le contexte d’un examen réalisé en ligne, d’évaluer la compréhension de la matière en donnant accès aux ouvrages et notes de cours, en proposant des problèmes à résoudre et en formulant des questions de compréhension. Selon eux, ces modes d’évaluation laissent moins prise à la tricherie, par exemple :

Je pense qu’un moyen simple d’éviter la tricherie lors des examens en ligne est d’autoriser l’utilisation des notes de cours (examen à livre ouvert) tout en adaptant l’examen : questions de compréhension vs questions par cœur.

51En ce sens, une réflexion plus générale sur les évaluations et leur nature, en vue de limiter la tentation de l’infraction académique semble être de mise. Il apparaît en effet que certaines formes d’évaluations « invitent » plus ou moins à certains comportements que d’autres, et que les étudiants qui perçoivent de nombreuses occasions de tricher seront plus enclins à le faire (Bretag et al., 2019). Les enseignants qui doivent prévoir des évaluations en ligne devraient revoir les modalités de leur évaluation plutôt que de tenter de reproduire un examen en présence. Le site « Enseigner à l’UQTR » propose d’ailleurs diverses modalités d’évaluations en contexte de formation à distance (Université du Québec à Trois-Rivières, 2020) : journal de bord, carte de connaissances, examen à choix multiples, examen avec questions à développement, exposé oral, études de cas, travail écrit, résolution de problèmes. Puisque les conditions de réalisation d’un cours à distance ne peuvent être contrôlées, la limitation de la tricherie doit être un facteur important à considérer lors du choix des modalités d’évaluation. Les évaluations qui accordent un temps retreint, ou qui ont une grande pondération sont celles pour lesquelles les étudiants considèrent la tricherie plus probable, alors que les taches personnalisées et uniques, les travaux de réflexion et les stages pratiques sont les moins susceptibles d’y inciter (Bretag et al., 2019). Il s’avère donc judicieux de multiplier et de diversifier les modalités d’évaluation. Par exemple, l’exposé oral, le travail de réflexion écrit et l’examen à livre ouvert semblent être de bonnes alternatives. Le choix des modalités doit également être circonstancié selon les disciplines, selon qu’elles reposent sur des connaissances exactes (par exemple, la statistique) ou construites socialement (par exemple, la gestion des ressources humaines).

52Une des raisons principales énoncée pour justifier l’examen sous surveillance caméra était de valider l’identité de l’étudiant. Or, il semble que la majorité des étudiants n’ont pas eu à décliner leur identité, ce qui jette un doute sérieux sur l’utilité de procéder à un examen sous surveillance caméra. En effet, une autre personne aurait pu compléter l’examen à la place de l’étudiant sans qu’il soit possible de le déceler. De plus, la méthode la plus courante utilisée pour valider l’identité de l’étudiant, lorsque cela a été fait, était de présenter une pièce d’identité devant la caméra de la salle Zoom commune à tous. Cette pratique est discutable, car elle expose des informations personnelles des étudiants, telles que la date de naissance, le numéro de permis de conduire, l’adresse et le numéro d’assurance maladie à tous les autres étudiants qui peuvent aisément en faire une capture d’écran. De plus, le recours à l’enregistrement par webcam de l’apprenant évalué lors de son examen a été identifié comme une source de stress importante, alors qu’il semble que la raison principale pour laquelle on l’exige, c’est-à-dire valider l’identité de l’étudiant, soit peu appliquée en pratique. Cela peut s’expliquer par le fait que cette étude a eu lieu durant la première session complètement à distance à l’université à la suite du décret de l’urgence sanitaire. L’université n’avait donc pas mis en place de procédure pour encadrer les examens à distance. Une telle procédure n’existe toujours pas à l’UQTR, à l’instar d’autres universités qui disposent de guides et capsules d’informations pour les étudiants, les enseignants et les surveillants (Université de Montréal, 2021 ; Université Laval, 2021). Par exemple, le guide produit par l’Université Laval prévoit que les étudiants entrent dans une salle privée pour présenter leur pièce d’identité au surveillant. Une telle procédure permet d’assurer une certaine cohérence dans les règles applicables aux examens, et ainsi rassurer les étudiants sur les modalités et les règles auxquelles ils doivent se conformer.

53Enfin, les répondants se sentaient plus ou moins à l’aise avec les outils utilisés (Zoom et la BIQ), ce qui a également contribué au stress des étudiants. Tout comme soulevé dans d’autres études (Kharbat et al., 2021), les étudiants considèrent que les examens en ligne sous surveillance caméra contreviennent au respect de la vie privée. Le thème de la vie privée revient d’ailleurs très souvent dans les commentaires des étudiants (48 mentions). De plus, ils sont d’avis que la surveillance pas caméra ne permet pas de limiter la tricherie, alors qu’il s’agit de la raison principale pour laquelle les universités y ont recours. Considérant que les étudiants qui font un examen sous surveillance caméra dans Zoom peuvent tout de même communiquer entre eux ou avec un tiers par courriel ou clavardage pour obtenir illicitement des informations, et qu’il leur est également possible de consulter de la documentation non autorisée ou encore faire faire leur examen par un tiers hors champ sans que la surveillance par caméra détecte ces gestes proscrits, ce moyen de surveillance nous semble inefficace et enclin à stresser inutilement les étudiants puisque ses bénéfices ne surpassent pas ses inconvénients. Les étudiants considèrent tout de même que la limitation de la tricherie est en enjeu important pour l’évaluation en ligne, il semble donc que ce soit plutôt le moyen employé pour parvenir à cette fin qui ne soit pas adéquat.

Conclusion

54Cette étude a permis de documenter les conditions dans lesquelles les examens en ligne sous surveillance caméra ont été réalisés à l’UQTR à la session d’automne 2020. Plusieurs étudiants n’étaient pas bien préparés à leur examen en ligne sous surveillance caméra. Certains n’avaient jamais expérimenté les outils informatiques au préalable, et plusieurs n’ont pas consulté la documentation pour s’y familiariser avant l’examen.

55La quasi-totalité des répondants a complété son examen à domicile et la grande majorité était installée sur du mobilier adéquat (bureau ou table). Bien que la majorité ait eu accès à une pièce fermée, un environnement calme et une luminosité adéquate, certains groupes d’étudiants se sont retrouvés défavorisés en ce sens, notamment les étudiants parents et les étudiants internationaux. Nous avons également constaté certaines inégalités de matériel informatique et d’accès à Internet à disposition des étudiants. La moitié des répondants ont affirmé être peu ou pas du tout à l’aise avec le fait d’être filmé durant l’examen, et l’utilisation de la webcam a contribué selon eux à augmenter ainsi leur niveau de stress. D’ailleurs, en cohérence avec les études antérieures relatives à l’évaluation en ligne en contexte de Covid (Elsalem et al., 2020 ; Mastour et al., 2021), nous avons pu constater que le stress est le thème principal ressortant du discours des étudiants ayant participé à la recherche. Les éléments susceptibles de nourrir ce stress sont les moyens de surveillance utilisés et le temps de réalisation de l’examen, plus précisément la perte de temps attribuable à des problèmes techniques tels que la navigation à l’intérieur de l’examen, l’enregistrement des données et les difficultés de connexion.

56Le phénomène de stress ressenti par les étudiants en contexte de formation à distance doit toutefois être discuté. La plupart des recherches menées sur la question seraient en fait conduites lorsque des dispositifs d’évaluation en ligne sont mis sur pied (Butler-Henderson et Crawford, 2020) : on peut donc s’interroger sur le fait que les évaluations en ligne sont, par nature, source de stress, ou si le stress n’est pas davantage un phénomène conjoncturel. Nous encourageons donc les chercheurs à prolonger leurs travaux afin i) d’identifier l’éventuelle évolution du stress au fil du temps ; ii) de comprendre les ressorts du stress en contexte d’évaluation en ligne et distinguer les facteurs de stress temporaires, liés à l’implantation de nouveaux dispositifs, des facteurs plus structurels ; iii) de mettre à l’essai des interventions qui seraient en mesure d’atténuer les effets relatifs à la transition à l’évaluation en ligne.

57Les répondants ont affirmé être peu à l’aise avec l’utilisation de Zoom et de la BIQ durant l’examen. Ils étaient plutôt neutres en ce qui concerne la validité de l’examen en ligne, mais le considéraient comme pratique, fiable et sécurisant. Ils sont toutefois d’avis que l’examen en ligne sous surveillance caméra ne respecte pas leur vie privée, et qu’il ne permet pas de limiter la tricherie. Certains considèrent d’ailleurs que les examens en ligne, même s’ils sont sous surveillance caméra, rendent la tricherie encore plus accessible, ce qui est cohérent avec les recherches antérieures (voir notamment King et al., 2009). La limitation de la tricherie est un enjeu qu’ils considèrent comme important, cependant les éléments qui peuvent influencer directement leurs résultats sont considérés comme plus importants, notamment la sécurité et la fiabilité de l’examen, de même que leur confort avec les outils utilisés. Une solution hybride ressort des travaux de Vazquez et al. (2021) qui ont constaté que les examens menés en ligne, mais sous surveillance physique étaient les moins susceptibles de conduire à la tricherie. Cette stratégie, en plus de sembler plus efficace en matière d’intégrité académique, limiterait les questionnements légitimes sur le respect de la vie privée.

58La présente étude a permis de documenter l’expérience vécue par les étudiants lors d’un examen en ligne sous surveillance caméra. Des études seraient aussi à envisager dans une perspective comparative des expériences d’adaptation des enseignants entre les évaluations incluant les modes synchrone et asynchrone (Lafleur, Nolla et Samson, 2020). À l’image du protocole expérimenté par Vazquez et al. (2021), nous suggérons donc de prolonger les travaux sur les fraudes en contexte d’examen en comparant scrupuleusement plusieurs contextes (en présentiel ou distanciel ; examen traditionnel « papier » ou en ligne ; sans surveillance ou avec surveillance numérique ou physique).

59Il nous semble toutefois important que les enseignants tiennent compte de la réalité des étudiants lors de la planification de leurs évaluations à distance. Considérant l’hypothèse où l’évaluation en ligne pourrait être appréhendée, dans les années à venir, comme une stratégie plus conventionnelle pour évaluer les apprentissages dans l’enseignement supérieur (voir, notamment, St-Onge et al., 2022), des travaux doivent être menés pour alimenter cette réflexion. La question de l’adoption des technologies éducatives est amplement étudiée du côté des enseignants : en congruence avec le Technology Acceptance Model (TAM 3 ; Venkatesh et Bala, 2008), on sait par exemple que la mise sur pied d’évaluations en ligne exige un soutien institutionnel (Shraim, 2019). Il importe qu’une attention similaire soit accordée aux étudiants en accompagnant leur transition. À terme, ils contribueront au développement de méthodes d’évaluation qui assureront la fiabilité des examens en ligne (Linden et Gonzalez, 2021).

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Annexe

Dimensions et items utilisés dans cette étude

Items pour la dimension « Confort avec l’outil d’examen »

  1. L’utilisation de l’outil numérique exigé par l’enseignant ajoute au stress des examens. (-)

  2. Je m’attends à ce qu’un outil numérique soit utilisé dans le cadre de l’évaluation à l’université (+)

  3. Je me sentirais plus à l’aise si l’examen était sur campus sur papier et non en ligne avec un outil numérique. (-)

  4. J’ai du mal à me concentrer sur les questions lors d’un examen en ligne avec un outil numérique. (-)

  5. Je préfère faire des examens en ligne avec un outil numérique plutôt que sur papier. (+)

Items pour la dimension « Confort avec Zoom »

  1. L’utilisation d’une webcam ajoute au stress des examens. (-)

  2. Je m’attends à ce que la webcam soit utilisée dans le cadre de l’évaluation à distance à l’université (+)

  3. Je me sentirais plus à l’aise si l’examen n’était pas surveillé par webcam. (-)

  4. L’utilisation de Zoom me déconcentre lors d’un examen en ligne. (-)

  5. Je préfère faire des examens avec webcam dans Zoom plutôt que sur campus. (+)

Items pour la dimension « Validité de l’examen »

  1. L’évaluation en ligne sous surveillance par webcam convient à mon domaine. (+)

  2. Les examens en ligne sous surveillance par webcam ne testent pas seulement la connaissance du sujet, mais également les compétences informatiques. (-)

  3. Les examens en ligne sous surveillance par webcam permettent de tester adéquatement si les objectifs visés par le cours sont atteints. (+)

  4. Les évaluations en ligne favorisent certains étudiants plus que d’autres. (-)

  5. Les examens sur papier sont plus équitables que les examens en ligne. (-)

Items pour la dimension « Aspect pratique »

  1. Les évaluations en ligne utilisent moins de papier, ce qui est important pour moi. (+)

  2. Des problèmes techniques rendent les examens en ligne sous surveillance par webcam peu pratiques. (-)

  3. Le matériel informatique requis pour faire l’examen sous surveillance par webcam le rend peu pratique. (-)

  4. Faire des examens en ligne sous surveillance par webcam sans nécessité de se déplacer est pratique. (+)

  5. Les examens en ligne sous surveillance par webcam sont flexibles au niveau du choix du lieu. (-)

Items pour la dimension « Fiabilité des outils »

  1. L’outil numérique utilisé dans les évaluations en ligne est fiable. (+)

  2. L’outil numérique utilisé pour faire l’examen en ligne est vulnérable aux problèmes techniques. (-)

  3. Je suis confiant que l’outil numérique utilisé pour faire l’examen en ligne enregistre bien toutes mes réponses (+)

  4. Je suis confiant que l’outil numérique utilisé pour faire l’examen en ligne soit accessible au moment où je dois faire mon examen (+).

  5. Je ressens le besoin de faire des captures d’écran pour sauvegarder mes réponses à l’extérieur de l’outil numérique. (-)

Items pour la dimension « Sécurité de l’examen »

  1. L’évaluation en ligne est tout aussi sécurisée que l’évaluation sur papier. (+)

  2. Je suis convaincu que le système dans lequel j’enregistre ou je dépose mes réponses est sécurisé. (+)

  3. L’examen en ligne sous surveillance par webcam rend vulnérables mes données personnelles. (-)

  4. L’outil numérique utilisé pour l’examen en ligne est vulnérable aux pirates informatiques. (-)

  5. La connexion par nom d’utilisateur et mot de passe offre une sécurité adéquate pour les examens en ligne. (+)

Items pour la dimension « Vie privée »

  1. La surveillance par webcam n’est pas plus intrusive que la surveillance en personne pendant les examens papier sur campus (+)

  2. Je n’aime pas que des personnes puissent prendre des captures d’écran de mon visage sans mon autorisation (-)

  3. Je n’aime pas que d’autres personnes voient le lieu dans lequel je fais mon examen (-)

  4. Je n’aime pas que des personnes puissent me regarder pendant l’examen (-)

  5. Je n’aime pas que des personnes puissent capter des conversations privées pendant mon examen (-)

  6. La surveillance d’examen par webcam est une atteinte à ma vie privée (-)

Items pour la dimension « Tricherie »

  1. Il est plus facile de tricher aux examens en ligne sous surveillance par webcam que durant les examens sur campus sur papier (-)

  2. Les examens en ligne sous surveillance par webcam permettent de valider l’identité de la personne qui fait l’examen (+)

  3. Les examens en ligne sous surveillance par webcam permettent de limiter l’échange d’information entre étudiants (+)

  4. Les examens en ligne sous surveillance par webcam permettent de limiter la consultation de documents non autorisés (+)

  5. La surveillance par webcam n’est pas efficace pour réduire les risques de tricherie. (-)

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Pour citer cet article

Référence électronique

Audrey Bistodeau, France Lafleur et Florent Michelot, « L’évaluation sous surveillance par caméra »Distances et médiations des savoirs [En ligne], 39 | 2022, mis en ligne le 21 octobre 2022, consulté le 06 février 2023. URL : http://journals.openedition.org/dms/8168 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.8168

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Auteurs

Audrey Bistodeau

Département des sciences comptables, Université du Québec à Trois-Rivières, Québec

Audrey.Bistodeau@uqtr.ca

France Lafleur

Département des sciences de l’éducation, Université du Québec à Trois-Rivières, Québec

France.Lafleur@uqtr.ca

Florent Michelot

Secteur Administration, Arts et Sciences humaines, Université de Moncton, campus Shippagan. Shippagan (Nouveau-Brunswick)

florent.michelot@umoncton.ca

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Droits d’auteur

CC-BY-SA-4.0

Creative Commons - Attribution - Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International - CC BY-SA 4.0

https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/

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