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Débat discussion

Stratégies numériques des institutions d’enseignement supérieur

Pour ne pas clore le débat
Bernadette Charlier

Texte intégral

1Le débat animé par (Peraya et Fiévez, 2022) au fil de cette année était fondamental et d’actualité. Il s’agissait non seulement d’analyser les plans stratégiques numériques des universités et hautes écoles, leur éventuelle évolution suite à la pandémie et la place qu’y prend la formation à distance, mais aussi d’observer les éventuelles transformations des pratiques – post-pandémie – en ce qui concerne la médiatisation et la médiation des savoirs ainsi que l’évolution des représentations concernant des objets centraux comme la formation à distance, les dispositifs hybrides de formation et leur place dans l’université ainsi que du campus virtuel.

2Neuf textes riches et stimulants ont été produits en réponse à l’appel à débat. Issus d’auteurs travaillant dans des hautes-écoles françaises, belges et québécoises ou d’acteurs impliqués sur le plan national. Pour ce billet à l’allure de postface, je ne tenterai pas une synthèse exhaustive de l’ensemble de ces contributions. Daniel Peraya et Aurélien Fiévez ont fort bien relevé le challenge au fil des numéros. Je proposerai plutôt un questionnement critique fondé à la fois sur mon expérience académique et sur les travaux de certains auteurs particulièrement inspirants. Tout cela pour vous inviter à ne pas clore ce débat, mais à le raviver au sein de vos institutions et de DMS.

3Saviez-vous que dans toutes nos universités, les stratégies numériques existent depuis plus de vingt ans. Régulièrement, avec chaque nouvelle présidence (pour la France) ou rectorat (pour la Belgique la Suisse et le Québec), de nouveaux documents officiels sont publiés sur les sites WEB des universités à destination de la communauté interne ou externe. Il serait certainement très intéressant d’analyser leur évolution au fil des années en fonction des évolutions technologiques, mais aussi des politiques nationales et européennes, pour ce qui concerne cette partie du monde.

4Mais restons-en aux reflets de ces stratégies parus dans cette rubrique débat au fil de cette année. Les auteurs y ont fort bien décrit et analysé leurs dernières « nouvelles » stratégies parues parfois avant COVID ou redéfinies suite à la pandémie. Ce qui frappe, n’est pas le manque de construction participative, plusieurs hautes écoles réalisent des débats et consultations pour fonder leurs stratégies, mais bien l’absence d’évaluation des effets des stratégies précédentes : ont-elles été mises en œuvre ? Quels effets ont-elles eus ? Si des échecs ou des réussites ont été observés, dans quelles conditions ? Quels effets inattendus ont été observés ? Etc.

5Or, si je me fie à ce que nous avions mis en évidence dans la recherche HY-SUP (2019-2012), nous avons constaté – à notre grande surprise – que malgré leurs différences, un point commun caractérisait les six universités partenaires : le dialogue de sourds entre directions et acteurs, porteurs des dispositifs hybrides de formation. Les uns travaillaient indépendamment les uns des autres ignorant pour les uns ce que font les acteurs et pour les autres les stratégies définies par leurs directions. À quoi bon donc une stratégie si ce n’est pour justifier certains investissements financiers ou humains ou certaines restructurations ?

6Sans évaluation sérieuse de leurs effets et de leurs pertinences, les stratégies risquent de se répéter non pas tant dans leurs contenus – qui évoluent avec l’air du temps – mais par leur inefficacité. Je sais le terme est trop fort et je m’en excuse déjà. Mais tirer le fil des liens entre stratégies intégrant une vision, des finalités porteuses de sens, des objectifs généraux, des objectifs opérationnels, des actions (avec leurs ressources) et leurs évaluations est devenu aujourd’hui primordial pour ne pas succomber encore une fois à la malédiction du jour sans fin, c’est-à-dire à une répétition aveugle de mêmes démarches inefficaces centrées sur des solutions illusoires faisant croire à certains – pour un temps – qu’ils ont un certain pouvoir sur l’évolution des choses.

7Un autre aspect, pas totalement absent bien sûr, mais apparaissant – à mon avis – de manière trop implicite est la question du pour quoi ? Pour qui ? Autrement dit, la question du sens. Le numérique vient bouleverser les processus, les pratiques, mais sait-on – au-delà des transformations imposées par l’usage et peu réfléchies – pour quoi ? Pour qui ?

8S’il est dit clairement que la numérisation n’est pas une fin en soi et qu’il s’agit de l’utiliser lorsqu’une plus-value est avérée : quelles sont ces plus-values ? Pour qui ? Et quelles sont les fins pour lesquelles la numérisation serait un moyen ? En cherchant bien, tous les textes répondent partiellement à la question des finalités :

  • « (être) au service de l’apprentissage des étudiants ;

  • (soutenir) les interactions humaines ;

  • augmenter les possibilités offertes par le par les campus physiques » ;

  • assurer la continuité des activités ;

  • affronter les futurs périls financiers, environnementaux, énergétiques » (Nocerad-Picand et Wong, ce numéro) ;

  • « (soutenir) une vision écoresponsable » (Miseur, ce numéro) ;

  • « favoriser la réussite étudiante » (Plantard, ce numéro) et (Gravelle et al., 2022) ;

  • « (mettre en œuvre) une « organisation apprenante » (Senge, 1990) par l’adaptation des structures organisationnelles et des missions ainsi que par le soutien à la construction de compétences » (Kern, D et Forestier, 2022) ;

  • « accompagner le passage contraint et massif au tout distanciel, puis à l’hybridation davantage choisie et progressive des formations dans les établissements de l’enseignement supérieur français » (Massou, 2022) :

  • « améliorer la qualité de service aux usagers et les conditions de travail des agents, et réaliser des économies substantielles et pérennes avec une cible de rendement d’un euro pérenne d’économies trois ans après l’investissement d’un euro par le FTAP12 » (cité par Bruillard, 2022) ;

  • « améliorer l’enseignement » (Michelot, 2022).

9Partiellement, dis-je, parce que l’articulation entre ces fins (parfois très floues) et les processus mis en place : « gestion des processus au plus haut niveau, volonté d’innover, déploiement des structures de soutien, valorisation de la collaboration et du partage des ressources, hybridation, déploiement d’un écosystème numérique, mise en place de structures et processus de contrôle et de régulation » (Peraya et Fiévez, 2022) n’est pas réalisée. Autrement dit, rien ne prouve que ces processus permettent d’atteindre les nobles objectifs annoncés plus haut et s’ils y arrivent c’est peut-être comme le dit Miseur dans ce numéro pour d’autres raisons, en particulier, le fort engagement des acteurs. À nouveau des recherches-évaluation sérieuses seraient nécessaires pour tirer quelques leçons utiles des expériences antérieures ou actuelles. Ici, je ne résiste pas à citer un de mes maîtres Gilbert De Landsheere qui regrettait que les politiques ne prennent pas le temps de recherches pilotes avant de décider le déploiement à large échelle d’innovations.

10Outre le manque d’évaluation des stratégies, projets et actions réalisés, on ne peut qu’être surpris de la force avec laquelle certaines « prédictions » énoncées par J.-F. Lyotard (1979) dans son rapport sur les problèmes du savoir dans les sociétés industrielles les plus développées, fait au Président du Conseil des Universités auprès du Gouvernement du Québec semblent se réaliser : « Avec l’hégémonie de l’informatique, c’est une certaine logique qui s’impose, et donc un ensemble de prescriptions portant sur les énoncés acceptés comme “de savoir”. On peut dès lors s’attendre à une forte mise en extériorité du savoir par rapport au “sachant”, à quelque point que celui-ci se trouve dans le procès de connaissance. L’ancien principe que l’acquisition du savoir est indissociable de la formation (Bildung) de l’esprit, et même de la personne, tombe et tombera davantage en désuétude. Ce rapport des fournisseurs et des usagers de la connaissance avec celle-ci tend et tendra à revêtir la forme que les producteurs et les consommateurs de marchandises ont avec ces dernières, c’est-à-dire la forme valeur. Le savoir est et sera produit pour être vendu, et il est et sera consommé pour être valorisé dans une nouvelle production : dans les deux cas, pour être échangé. Il cesse d’être à lui-même sa propre fin, il perd sa “valeur d’usage” » (p. 6). Ce long extrait ne représente qu’une petite partie de ce très intéressant rapport que j’invite le lecteur à (re)lire.

11Cette transformation annoncée du savoir en produit, sécable, échangeable, réutilisable fait, me semble-t-il, écho au débat entre Éric Bruillard, Mehdi Khaneboubi et Luc Massou à propos du développement et de la réutilisation des ressources éducatives et à l’avertissement de Dominique Kern et Germain Forestier concernant la séparation entre recherche et enseignement : « coupé de la recherche, les stratégies de transformation risquent de contribuer à une séparation progressive des deux missions. (Kern & Forestier, 2022)

12Pour clore ce débat sur une note constructive, interrogeons-nous sur cette distance dénoncée entre stratégies et pratiques. Pour la comprendre, je vous invite avec Fullan (1996) à interroger la nature des stratégies et des processus par lesquels elles se déploient. À partir de quatre caractéristiques de l’innovation pouvant affecter son implémentation qu’a proposé Fullan (1996), avec J. Bonamy et M. Saunders (2003), nous posions cinq questions que j’adresse ici aux stratégies numériques.

  1. Dans quelle mesure répond-elle à un besoin ? À l’époque nous disions – je transforme un peu la citation pour l’adapter au propos – : « la manière dont (la stratégie) répond aux besoins est loin d’être une question de rationalité (.) Elle est davantage une question d’opportunité d’emploi ou d’activité (« mettre en place une solution à laquelle on tient, par exemple ») qu’une réponse à un besoin clairement identifié. En outre souvent un besoin peut-être mal exprimé, diffus, et c’est en vivant l’expérience que (la stratégie) prend sens » (p. 53-54.). Pourquoi donc avant de commencer ne pas faire le bilan des stratégies précédentes, mais aussi un état des lieux des réalisations actuelles ? Bien souvent des apprentissages émergents et des solutions constructives peuvent apparaître alors qu’elles étaient inconnues des décideurs.

  2. Dans quelle mesure est-elle claire ? Les objectifs et les moyens sont-ils bien définis et compris par tous ? C’est un aspect qui a été peu traité dans les contributions des collègues. On l’a vu, les finalités sont souvent très générales et floues. Comment les rendre claires et surtout leur articulation avec de moyens déployés, notamment la transformation numérique des processus de travail : transparente, compréhensible et acceptable ? C’est un enjeu fondamental. Combien de fois, des fonctionnalités, des interfaces, des procédures ne sont-elles pas modifiées du jour au lendemain sans explication, sans communication ?

  3. Dans quelle mesure est-elle complexe ? À quelles dimensions touche-t-elle ? « La complexité renvoie aux nombreuses dimensions qui changent avec (la stratégie) projetée […] tandis que la complexité rend plus difficile l’implémentation d’une (stratégie) elle suscite plus de changements puisqu’un grand nombre de variables sont touchées » (p. 54). Ainsi, certaines stratégies (non représentées dans les contributions, tel que l’actuel programme DigitalSkills de Swissuniversities) ne touchent qu’à la formation des acteurs et actrices. Ce n’est pas le cas des stratégies analysées qui vont au-delà de la formation des acteurs pour s’intéresser aux infrastructures, aux centres de soutien, à la révision des programmes, etc. L’essentiel à ce niveau étant l’alignement entre ces différents domaines d’action.

  4. Dans quelle mesure est-elle praticable, réalisable ? Il s’agit ici de prendre en compte les possibilités effectives de mise en œuvre de la stratégie : temps, ressources, règlements et règles contradictoires. Les tensions, les jeux de pouvoir générés sont, bien que souvent dénoncés par les acteurs, rarement explicités et analysés.

  5. Dans quelle mesure est-elle acceptable ? Nous relevions la durée longue avec laquelle l’innovation se met en place. C’est bien sûr aussi le cas pour les stratégies numériques. Or, les stratégies et les nouveaux projets s’accumulent sans laisser le temps aux acteurs de faire le point, de s’adapter et de rester maître de leur activité, Miseur (2022) le rappelle dans cette édition.

13Pour terminer cette contribution, je ne résiste pas à l’envie de rappeler ce que nous disions avec J. Bonamy et M. Saunders (2003) : « Dans une telle situation « au bord du chaos » comme le dirait Fullan (1996), l’attitude planificatrice et prescriptrice prédominante dans les années septante n’ont plus cours. Il ne s’agit plus uniquement – même si cela est toujours nécessaire – de définir des objectifs, de prévoir minutieusement toutes les opérations à mettre en place […] Bref, d’appliquer une longue liste de « bonnes pratiques ». Il s’agit de gérer la dynamique de l’innovation ou plus précisément de construire avec les acteurs de l’innovation (de la stratégie) ce que nous avons appelé des « outils de transition » ou des « outils de passage ». Ces outils leur permettent d’articuler les changements souhaités à leurs pratiques et de réguler eux-mêmes leurs actions. Ce faisant, ils construisent une stabilité provisoire pour changer » (p. 55) L’évaluation, dont j’ai rappelé la nécessité dans cette contribution, lorsqu’elle est formative et participative contribue à construire de tels outils avec les acteurs (récits, espaces et temps d’échanges, bilans, canevas).

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Bibliographie

Charlier, B., Bonamy, J. & Saunders, M. (2003). Apprivoiser l’innovation. Dans Charlier,.B. & Peraya D. (Eds.), Technologie et innovation en pédagogie. Dispositifs innovants de formation pour l’enseignement supérieur, 43-64. De Boeck.

Douzet,C. Letor, C. & Ronchi, A. (2012). Dispositifs hybrides et institutions. Dans Deschryver, N. & Charlier, B. Dispositifs hybrides, nouvelle perspective pour une pédagogie renouvelée de l'enseignement supérieur, HY-SUP, rapport final. En lignenhttps://tecfa.unige.ch/tecfa/research/hysup/rapport_final_hysup_12.pdf

Fullan, M. G. (1996). Implementation of innovations. In Plomp, D. & Elly, P.International encyclopedia of educational technology, 2, 273-281.Pergamon Press.

Lyotard, J. F. (1979). Les problèmes du savoir dans les sociétés industrielles les plus développées. Conseil des universités. Rapport en ligne : https://monoskop.org/images/2/26/Lyotard_Jean-Francois_Les_problemes_du_savoir_dans_les_societes_industrielles_les_plus_developpees_1979.pdf

Peraya, D. et Fiévez, A. (2022). Les stratégies numériques de quelques institutions d’enseignement supérieur au prisme de la distance. Distances et médiations des savoirs, 37. https://doi.org/10.4000/dms.7308

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Pour citer cet article

Référence électronique

Bernadette Charlier, « Stratégies numériques des institutions d’enseignement supérieur »Distances et médiations des savoirs [En ligne], 40 | 2022, mis en ligne le 01 octobre 2022, consulté le 18 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/dms/8454 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.8454

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Auteur

Bernadette Charlier

Université de Fribourg, bernadette.charlier@unifr.ch

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