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Usages et pilotage du numérique par les chefs d’établissement de collège

Uses and management of digital technology by secondary school principals
François Burban, Philippe Cottier, Joël Person et Marine Roche

Résumés

La recherche présentée dans cet article s’inscrit dans une évaluation menée par la DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance), intitulée ELAINE (Évaluation longitudinale des activités liées au numérique éducatif) et qui vise à évaluer le plan numérique lancé en 2015 en France dont l’objectif était de pourvoir les écoles et collèges en équipements numériques mobiles. L’objet de la recherche présentée concerne le pilotage de l’établissement en matière de « numérique » par les chefs d’établissement de collèges et interroge la place prise par les outils numériques dans leurs modes de communication. Les responsables d’établissement ont vu leurs missions se transformer depuis les années 1990 avec l’octroi d’un statut de personnel de direction auquel correspondent des responsabilités fortes en termes de gouvernance et de pilotage de l’établissement (Dutercq, 2016). Ces responsables se positionnent alors comme des acteurs-relais (Akrich, Callon et Latour, 1988) essentiels dans la mise en œuvre du programme des politiques publiques en faveur du numérique (Burban, 2016). Quelles sont les actions mises en œuvre pour favoriser les usages numériques dans l’établissement ? Afin de répondre à cette interrogation, un questionnaire a été adressé par mail aux chefs d’établissement ou à leurs adjoints ; 160 ont répondu.

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Texte intégral

Introduction

1Lancé en 2015, le plan numérique pour l’éducation avait pour objectif de pourvoir les écoles et collèges en équipements numériques mobiles, plus particulièrement individuels (EIM, équipement individuel mobile), tablette ou ordinateur portable.

2Ce plan s’inscrit dans la continuité d’une politique d’équipement informatique puis numérique des établissements menée en France depuis les années 70 (Moeglin, 2015 ; Inaudi, 2017). La majorité de ces plans vise à équiper en matériel (ordinateurs, tablettes, tableaux numériques interactifs – TNI), ressources (Espace numérique de travail – ENT –, logiciels), à renforcer les infrastructures (Wifi par exemple) mais également à faire entrer le numérique à l’école (MEN, 2021a). Si les enseignants sont incités à développer des pratiques pédagogiques innovantes et à « enseigner au xxie siècle avec le numérique » (MEN, 2021a), les résultats de recherche montrent des positions ambivalentes face aux équipements et des usages hétérogènes (Bruillard, 2011 ; Harlé et Lanéelle, 2016 ; Fluckiger, 2020). Du côté des élèves, l’analyse des usages a fait l’objet de nombreuses recherches (notamment : Le Douarin et Delaunay-Teterel, 2011 ; Cottier et Person, 2018 ; Fluckiger, 2020). Si un certain nombre de mythes ont déjà été mis à mal (Amadieu et Tricot, 2014 ; Cottier et Burban, 2016), on observe également qu’il n’y a pas de consensus sur les effets du numérique sur les apprentissages des élèves (Tricot, 2020). Les études portant sur les équipements et usages de ressources numériques sont abondantes. Pour autant, alors même que la mise à l’agenda de plans informatiques ou numériques successifs positionne les chefs d’établissements comme des acteurs clés, peu de travaux se sont intéressés à leur rôle (Burban, 2016).

3Cet article se propose de combler partiellement ce manque en interrogeant et en documentant les usages numériques des chefs d’établissement de collège et les modalités de pilotage qu’ils mettent en œuvre afin d’encourager les usages numériques dans leur établissement. Il vise également à rendre compte de la part du présentiel et du distanciel dans leurs pratiques de communication. Quelles sont les principales ressources qu’ils mobilisent ? Dans quels buts ? Quelles actions mettent-ils en œuvre pour favoriser les usages numériques dans leur établissement ? Quels sont les soutiens attendus ? Quelles modalités de communication sont privilégiées (distanciel ou présentiel) ?

4Pour répondre à ces interrogations, nous nous appuyons sur des données recueillies dans le cadre d’une évaluation menée par la DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance), intitulée ELAINE (Évaluation longitudinale des activités liées au numérique éducatif), qui vise à évaluer le Plan numérique pour l’éducation initié par le ministère de l’Éducation nationale. L’enquête ELAINE a débuté en 2017 et se poursuit aujourd’hui. L’un des volets de cette enquête a pour objectif d’analyser les modes de pilotage des chefs d’établissement en lien avec le numérique. Nous avons contribué à l’élaboration du questionnaire, diffusé entre mai 2019 et juillet 2019, soit avant la crise sanitaire, et nous nous appuyons dans cet article sur les données recueillies auprès des principaux de collèges. Deux dimensions sont ici particulièrement traitées. Celle de la place occupée par les usages numériques dans le pilotage des établissements par les principaux et celle de leur pilotage visant à inciter aux usages numériques.

Le rôle clé des principaux de collège

5Attardons-nous, pour amorcer notre propos, sur le rôle clé joué par les principaux de collèges dans le pilotage de leur établissement, à la fois garants de la mise en œuvre des politiques publiques et du lien entre les différentes composantes de la communauté éducative.

6Le référentiel des personnels de direction, défini dans le Bulletin officiel de l’Éducation nationale spécial (n° 1 du 3 janvier 2002 – MEN, 2002), précise les missions, les domaines d’activité et les compétences requises des personnels de direction. Quatre domaines d’activité sont identifiés : conduire une politique pédagogique et éducative d’établissement au service de la réussite des élèves, en y associant l’ensemble des membres de la communauté éducative ; conduire et animer la gestion de l’ensemble des ressources humaines ; assurer des liens avec l’environnement (réseaux) ; administrer l’établissement.

7Les principaux de collèges sont donc des acteurs centraux du pilotage de leur établissement. Ils sont des acteurs-relais essentiels dans la mise en œuvre des politiques publiques, notamment celles en faveur du numérique, dans un processus en tension entre principe de régulation autonome et principe de régulation de contrôle (Reynaud, 1988 ; Burban, 2016). Reynaud (1988) définit la régulation comme le processus de production de règles et d’orientation des conduites des acteurs dans un espace social déterminé, en distinguant une régulation autonome, produite par les acteurs eux-mêmes, et une régulation de contrôle qui leur vient de l’extérieur. Le niveau intermédiaire, ou régulation interne, doit se comprendre comme un ordre négocié entre une régulation autonome (entre les acteurs d’un même segment professionnel : enseignants, enseignants d’une même discipline, conseiller principal d’éducation – CPE, etc.) et une régulation de contrôle (celle des inspecteurs ou de l’institution par exemple).

8Intégrées dans un cadre plus général de néomanagement (Derouet, 1988 ; Dubet, Cousin et Guillemet, 1989), ces politiques, dans et au-delà des politiques publiques d’éducation, visent entre autres la recherche d’une amélioration des performances scolaires (OCDE, 2015). Elles ont également pour objectif l’accompagnement du système scolaire dans un mouvement largement globalisé d’entrée dans la société numérique du xxie siècle (Bruillard, 2011). Ainsi positionnés dans l’organisation de l’institution scolaire, les responsables d’établissement occupent une position clé dans la diffusion des pratiques numériques auprès des professionnels et des publics des établissements dont ils ont la charge. Comme l’analysent Attarça et Chomienne (2012), leur action s’articule autour de trois dimensions complémentaires : les missions qui leur sont dévolues en tant que représentants de l’État ; la gestion propre de l’établissement dont ils ont la charge ; le travail de communication et de valorisation de l’établissement auprès des partenaires extérieurs. Ces missions et ces actions se traduisent par des pratiques variées et d’importance variable, au nombre desquelles figurent en bonne place les modalités de diffusion du numérique à visée pédagogique dont il est ici question.

9À ce titre, les principaux de collèges, comme tout responsable d’établissement, doivent réussir à mobiliser les personnels par une présence effective et un travail relationnel soutenu (Barrère, 2006) nécessaires afin d’assurer la représentation et la position de leur établissement aux niveaux local et territorial. Ceci suppose qu’ils concilient les différents niveaux de leur action, en activant notamment des leviers stratégiques, au nombre desquels figurent le développement et le déploiement des ressources numériques qui contribuent au mode de pilotage visé (Burban, 2016). De ce point de vue stratégique, les responsables d’établissement se positionnent en « points de passage obligés » (Latour, 1984) que les différents acteurs (personnel éducatif, élèves, parents) doivent emprunter. Ceci constitue un enjeu important pour la réussite attendue des objectifs visés. Cette orientation de leur action doit se traduire par des objectifs d’engagement et d’enrôlement des acteurs (Dupriez, 2003) fondés sur leur capacité à transformer les contraintes, matérielles et d’usages, en opportunités. Ces dernières passent par un travail de régulation s’appuyant sur les ressources humaines plus que sur l’imposition de projets (Maroy, 2007) et par un travail de proximité qui repose sur des relations et des interactions de « proche en proche » (Thévenot, 1999).

10Le développement de pratiques mobilisant des outils numériques peut intervenir dans les transformations possibles et/ou attendues des modalités de pilotage, de gestion et de communication (messagerie professionnelle, lettres d’information, blog de l’établissement, etc.), ces dernières étant traditionnellement fondées sur des relations de face-à-face (Pelage, 2003). L’ENT peut ici être considéré comme un équipement participant à imposer de nouvelles formes de travail, notamment par l’augmentation des usages distants (Genevois et Poyet, 2010).

11Sur le versant pédagogique, il apparaît également important d’analyser comment les responsables d’établissement s’appuient sur les initiatives innovantes des enseignants adossées aux ressources numériques et les encouragent (Pelletier, 1994 ; Cros, 1997). Dans une logique de management participatif, ils doivent réaliser un travail préalable de repérage des initiatives des actions novatrices des enseignants, les reconnaître et coopter les personnes concernées dans une stratégie d’enrôlement basée sur les échanges interpersonnels. Par ailleurs, et de façon complémentaire à cette logique néomanagériale, il s’agit d’assurer pour les responsables d’établissement une fonction de régulation afin de faciliter la mise en œuvre et la complémentarité des initiatives des enseignants (Guillaume, 1997 ; Pelage, 2003, 2010).

12Dans la nouvelle configuration des relations professionnelles affectées par l’émergence des technologies numériques, apparaissent des changements significatifs des conditions et des modes d’organisation du travail qui sont importants sur les cultures de métiers qui fondent l’identité au travail (Jauréguiberry et Proulx, 2011). Ainsi, dans cette nouvelle configuration, pris dans des tensions entre les réquisits de leur hiérarchie, les politiques dont ils sont les relais, et les questionnements et les attentes des professionnels dont ils doivent impulser et coordonner l’action, les responsables d’établissement sont amenés à réévaluer leur stratégie et les modalités de leur action. Dans ce sens, ils doivent répondre à la fois à la demande institutionnelle, aux caractéristiques spécifiques de leur établissement et (re)définir le projet de ce dernier. Les modalités et les temporalités de la mise en œuvre qui découlent de ces conditions renouvelées se présentent comme une stratégie qui tend à concilier les intérêts et à infléchir les éventuelles réticences des différentes parties en présence (Burban et Lanéelle, 2013). En outre, en déplaçant potentiellement les modalités de leur logique d’action en fonction des transformations ici mentionnées, il n’en reste pas moins que leur niveau d’engagement individuel et collectif au sein de l’équipe de direction a une incidence sur la dynamique globale de l’établissement (Dutercq, 2005 ; Barrère, 2007).

Les principaux, leurs établissements, les équipements

13Pour mieux comprendre et documenter à la fois les pratiques de médiation par le numérique des chefs d’établissement de collèges et le pilotage qu’ils mettent en œuvre ou envisagent quant au déploiement des usages et des outils numériques, une enquête par questionnaire a donc été menée en ligne auprès de principaux de collèges ou d’adjoints. Le questionnaire, élaboré en collaboration avec la DEPP, a été diffusé par ses soins entre mai 2019 et juillet 2019. Le recueil de données a été réalisé avant la crise sanitaire liée à l’épidémie de la Covid-19.

14La première étape de l’enquête a été de définir les indicateurs pertinents pour évaluer le mode de pilotage de l’établissement et ses effets sur les pratiques numériques des enseignants. Pour cela, nous avons réalisé dans plusieurs académies une enquête exploratoire par entretiens auprès d’une dizaine de principaux de collèges qui ne font pas partie du panel interrogé dans la suite de l’enquête. Les différents indicateurs ont été validés lors de la réunion d’un groupe de travail composé de professionnels de terrain (Délégation académique au numérique éducatif, chefs d’établissement), d’inspecteurs généraux, de membres de la Direction du numérique pour l’éducation, de membres de la DEPP et de chercheurs du CREN.

15L’échantillonnage des établissements a été réalisé par la DEPP (Azmat et al., 2021), retenant 217 établissements publics et privés sous contrat ayant des caractéristiques proches des données nationales en matière d’équipements présents dans l’établissement, de taille de l’établissement, de secteur, réseau (REP et REP +) et de taille de la commune.

Tableau 1 : Comparaison des collèges de l’échantillon avec la population (Azmat et al., 2021)

Référence : caractéristiques des collèges en France métropolitaine et Départements et Régions d’Outre-mer

Échantillon : caractéristiques des collèges retenus

Dans le Plan numérique

43,02 %

65 %

Public / Ensemble des établissements

75,97 %

85,6 %

Hors éducation prioritaire

84,38 %

82,5 %

REP

10,42 %

11,9 %

REP+

5,2 %

5,6 %

Effectifs moyens d’élèves de cinquième

115,12

122,73

Effectif moyen d’enseignants
(Équivalents temps plein)

31,6

33,55

Note moyenne à l’épreuve terminale du DNB (Diplôme National du Brevet)

10,9

10,77

Âge moyen des enseignants

42,45 ans

42,38 ans

16Cent soixante chefs ou adjoints de ces établissements ont répondu au questionnaire (soit un taux de réponse de 74 %) : 85,6 % des répondants dirigent des établissements publics ; 75,6 % des réponses ont été renseignées par les chefs d’établissement et 24,4 % par un adjoint ; 55,6 % des répondants sont des hommes qui ont en moyenne 51 ans. Personnels de direction depuis en moyenne 10,8 années, ils sont dans leur établissement actuel depuis 3,8 ans en moyenne.

17Nous avons également caractérisé les établissements interrogés en tenant compte de leur niveau d’équipements numériques destinés aux enseignements. On constate en moyenne par établissement : 89 ordinateurs fixes, 25 ordinateurs portables, 134 tablettes tactiles (y compris en classe mobile), 33 vidéoprojecteurs (TBI : tableaux blancs interactifs ; TNI : tableaux numériques interactifs ; VPI : vidéoprojecteurs interactifs). Le Wifi est accessible, partiellement ou dans l’ensemble de l’établissement, dans 75 % des cas.

La boîte à outils des principaux : le numérique pour quoi faire ?

18Concernant l’activité de pilotage de leur établissement, les principaux et leurs adjoints déclarent utiliser régulièrement, aisément et avoir une bonne connaissance des outils numériques pour communiquer et gérer leur établissement. Ils sont très peu nombreux à déléguer ces activités (moins de 7 %). Avant de s’intéresser à leurs usages, il paraît judicieux d’en savoir plus sur leur formation aux outils et ressources numériques à destination du pilotage.

19Depuis qu’ils sont en poste, les chefs d’établissement ont essentiellement appris par eux-mêmes (60 %). En effet, moins de 30 % affirment avoir bénéficié d’une formation aux outils numériques depuis leur prise de poste. Durant les deux dernières années, ils affirment en majorité avoir acquis des compétences techniques et administratives par une démarche personnelle (respectivement 51,3 % et 41,3 %). Ils sont peu nombreux à déclarer avoir suivi une formation dans un cadre institutionnel pour ces compétences (moins de 30 %). À noter que 60 % n’ont pas suivi de formation pour acquérir des compétences pédagogiques depuis les deux dernières années.

20Le travail administratif (Barrère, 2006) tient une place centrale dans l’activité des chefs d’établissement et, sans surprise, la gestion des mails est la plus importante ; ils ont tous recours à leur messagerie chaque jour. L’ordinateur fixe et le smartphone sont les outils qu’ils utilisent quotidiennement le plus (cités par 79 % d’entre eux). L’ordinateur portable et la tablette le sont moins, respectivement par 54 % et 15 % des principaux qui en ont une utilisation quotidienne. À noter que 72 % ont un usage quotidien des logiciels ou plateformes pour la gestion administrative. L’ENT est moins utilisé ; 52 % l’utilisent tous les jours. L’ENT est un point d’entrée vers de nombreux services, ce qui peut rendre plus délicate l’identification des services utilisés, entre les applications proposées par la plateforme et le logiciel de vie scolaire qui peut y être intégré. Enfin, les forums ou blogs ne sont pas des outils présents dans leur quotidien professionnel ; ils ne sont que rarement, voire jamais mobilisés.

21Si les résultats mettent en avant qu’une part importante du travail des chefs d’établissement s’effectue en mode distanciel, le recours aux outils numériques nécessite d’être décrit et affiné. Nous nous sommes donc attachés dans notre enquête à identifier les finalités mêmes de cette mobilisation des ressources au travers d’un ensemble d’actions qui nous paraissent au cœur de l’activité des principaux. La question de la communication des principaux auprès de la communauté éducative nous a paru suffisamment centrale pour y consacrer une partie substantielle du recueil de nos données.

22Rappelons en effet que l’une de leurs missions est d’organiser la communication au sein de l’établissement et de s’assurer de sa qualité (MEN, 2002). Cette communication concerne également les élèves et leurs parents avec lesquels ils doivent organiser et maintenir le dialogue (MEN, 2002). Si les parents sont invités à s’impliquer dans la scolarité de leur enfant, notamment depuis la réforme Haby (1975), qui recommande une large information en la matière, le besoin exprimé va bien au-delà et concerne par exemple le fonctionnement de l’établissement ainsi que sa réputation (Dutercq, 2001).

23Comme nous venons de le souligner, en ce qui concerne le pilotage général de l’établissement, les moyens de communication privilégiés pour communiquer avec les enseignants de leur établissement sont essentiellement asynchrones (messagerie ou ENT, à 93 %). Mais les données recueillies montrent certaines disparités des modalités de communication et la part des interactions de face-à-face n’y est pas d’égale importance selon les buts poursuivis.

24Ainsi, la communication pour les conseils de classe (88 %), l’absence ponctuelle d’un élève (83 %) ou encore pour une sortie pédagogique (83 %) est très significativement réalisée par voie de messagerie ou l’ENT. Des rencontres formelles ou informelles sont néanmoins mobilisées, plus faiblement, dès qu’il s’agit d’échanges entre principaux et enseignants pour des questions disciplinaires ou scolaires, ou encore pour le projet pédagogique de l’établissement (respectivement 27 % et 24 % privilégient ces rencontres contre 65 % et 64 % qui utilisent leur messagerie ou l’ENT). Le téléphone n’est, lui, que très rarement, voire pas du tout employé pour communiquer avec les enseignants.

25Les moyens de communication numériques, messagerie et ENT, sont également majoritairement privilégiés dans la communication avec les familles pour les informations liées à l’établissement (conseil de classe 86,2 %, absence d’un enseignant 81,9 %, informations internes/administratives 79,4 %) ou encore la vie sociale et culturelle, le rayonnement de l’établissement (78,1 %). Mais quand la communication avec les familles concerne l’élève, les chefs d’établissement ont plus significativement recours au téléphone : 43 % quand il s’agit d’évoquer des absences et 40 % pour des questions disciplinaires ou scolaires. Pour ce dernier motif, la rencontre formelle ou informelle et la messagerie ou l’ENT sont des moyens moindrement mobilisés (environ 25 % pour chaque modalité). Les rencontres entre principaux et familles n’ont essentiellement lieu que pour des questions liées à la discipline ou à la scolarité des jeunes. Enfin, 90 % des chefs d’établissement échangent avec les associations de parents d’élèves, là encore les outils numériques (mail ou ENT) prédominent à 64 % contre 18 % qui préfèrent des rencontres formelles ou informelles.

26La communication avec les élèves est également essentiellement numérique (mail ou ENT) dès qu’il s’agit d’informer sur l’absence d’un enseignant (70 %) ou un conseil de classe (61,2 %). Le carnet de liaison joue cependant toujours un rôle non négligeable dans la communication principaux/élèves, notamment pour les actions pédagogiques (35,6 % des chefs d’établissement y ont recours), ou pour informer sur le conseil de classe (30,6 %). L’ENT joue enfin un rôle important dans la communication ; de nombreuses informations y sont disponibles. Lorsque l’on demande aux principaux quelles informations sont mises à disposition des élèves sur l’ENT, 82 % citent le cahier de textes, 79 % les supports de cours et ressources pédagogiques, 78 % les emplois du temps et 69 % les bulletins de notes.

27Néanmoins, ces données suggèrent un usage significativement discriminé de la part des principaux, lié aux finalités de leurs échanges. Si le numérique est majoritairement utilisé dans la plupart des interactions en distanciel, les moyens de communication synchrones ou les échanges en présentiel (face-à-face) sont davantage mobilisés dès lors qu’il est question de problèmes disciplinaires ou scolaires ou de gestion de conflit. Dans le même esprit, les informations liées à la scolarité de l’élève sont mises à disposition sur l’ENT plus que diffusées par tout autre moyen.

Développer des usages numériques : sur quels axes, par quels moyens, quel pilotage ?

28Les chefs d’établissement ont également été interrogés sur les axes qu’ils priorisent et les moyens qu’ils mettent ou souhaitent mettre en œuvre pour parvenir à développer les usages numériques dans leur établissement. Sur quels aspects souhaitent-ils se concentrer ? Quels moyens mettent-ils en œuvre ? Comment s’y prennent-ils ?

29Nous les avons questionnés sur les actions prioritaires qu’ils cherchent à favoriser en leur soumettant 14 propositions. Ils désignent en premier lieu l’organisation pédagogique via le numérique, notamment la composition des classes, des équipes pédagogiques, l’emploi du temps – cette modalité est citée par 23,6 % des chefs d’établissement. Les autres choix se portent sur le cahier de texte numérique, la communication à destination des familles, l’accompagnement des enseignants et le volet numérique du projet d’établissement. Ces actions sont orientées essentiellement vers la gestion administrative et la communication, en privilégiant le distanciel.

30Pour développer ces axes prioritaires, les principaux et leurs adjoints misent sur la formation et l’équipement en matériel. La quasi-totalité (95 %) des chefs d’établissements disent investir dans des équipements numériques en réponse aux besoins des enseignants et déclarent, à plus de 90 %, ne jamais ou très rarement réaliser seuls ces opérations. Les référents pour les ressources et usages pédagogiques du numérique (RUPN) jouent en la matière un rôle important. Un RUPN est identifié dans la quasi-totalité des établissements (97 %) ; 43 % disposent d’au moins deux référents. Ils sont enseignants du secondaire, en grande majorité issus de disciplines scientifiques (technologie et mathématiques en particulier). Les données recueillies révèlent que les missions qui leur sont principalement dévolues concernent le « développement d’une culture numérique chez les élèves », « l’accompagnement à la mise en œuvre de projets pédagogiques » et la proposition « d’exemples aux équipes pédagogiques ». Mais ils sont également, dans 83 % des cas, impliqués et consultés par les principaux en matière d’achat de ressources numériques pour l’établissement.

31Les résultats indiquent que dans la majorité des situations, les chefs d’établissement semblent poursuivre une politique d’équipement déjà installée par leurs prédécesseurs. La présence d’un RUPN ou l’investissement en équipement est antérieur à leur arrivée : dans 70 % des cas un RUPN était déjà installé et dans 54 % des cas des investissements en ressources numériques avaient été initiés.

32Il en va de même pour les opérations de formation des enseignants aux usages numériques. Dans 48,1 % des établissements un dispositif existait déjà avant l’arrivée du chef d’établissement. Ces formations sont mises en place dans plus de 80 % des établissements mais sont absentes dans 14 % d’entre eux. Soulignons que les plans numériques se succèdent depuis les années 70 ; les établissements suivent les incitations ministérielles en équipant leur établissement et en développant les usages grâce aux formations notamment. Ce résultat met en évidence que certaines pratiques sont déjà installées dans les établissements, les chefs d’établissement les poursuivent dans la majorité des cas.

33Quand elles existent, les formations ont majoritairement pour objectif de développer l’usage des outils dans un cadre pédagogique. Elles sont principalement proposées à la demande des enseignants ou à l’initiative du chef d’établissement et assez peu à la demande du RUPN. Ainsi, 79 % des principaux déclarent que l’objectif est de développer des usages pédagogiques des outils et 57 % de former techniquement à leur utilisation. Dans 74 % des cas, ces formations sont organisées dans le périmètre de l’établissement et réalisées par les personnes-ressources (RUPN, documentaliste). Ces données recueillies montrent que les chefs d’établissement choisissent de mettre l’accent sur la formation des enseignants, en réponse à leurs besoins, et privilégient pour ce faire les ressources internes à l’établissement.

34Ils sont d’ailleurs particulièrement dans l’attente d’un appui sur ce plan. Quand on les interroge sur le soutien qu’ils souhaiteraient en matière de développement des usages numériques, 30 % d’entre eux classent en premier l’augmentation de la formation pour les enseignants et le personnel, devant la maintenance des équipements (23 %) et l’accroissement des équipements et des logiciels (11 %). Le processus d’équipement massif et engagé de longue date se confronte ici aux besoins des enseignants au sein de l’établissement nécessitant des approches locales.

35Si l’équipement en matériel numérique et la formation des enseignants semblent être une préoccupation des principaux, à l’inverse, d’autres actions visant à favoriser les usages sont bien moins développées. Ainsi, 63 % des chefs d’établissement déclarent ne pas organiser de groupes de travail par niveau d’enseignement et 48 % ne pas mettre en place de groupe de travail par discipline dans leur établissement. Bien que légèrement plus représentés que les précédents (dans 30 % des établissements), les groupes de travail pluricatégoriels (enseignants, CPE, etc.) sont aussi délaissés puisque leur mise en place n’existe pas dans plus de la moitié des établissements.

36L’ancienneté semble ici jouer un rôle explicatif dans les disparités des actions menées dans les établissements. Nos données permettent ainsi d’affirmer que les principaux qui ont le plus d’ancienneté dans leur établissement ont davantage initié que les autres la mise en place de groupes de travail par niveau d’enseignement ou de groupes pluricatégoriels. Ce résultat suggère que l’existence de ces dispositifs nécessite une bonne connaissance de son établissement et une connaissance mutuelle des équipes et des chefs d’établissement. L’ancienneté joue également un rôle dans la non-mise en place de RUPN et l’investissement dans des équipements numériques. Les principaux ayant le plus d’ancienneté dans leur établissement semblent, sur ces deux domaines, moins impliqués que les autres. Comme précédemment évoqué, ce résultat peut s’expliquer par le fait que le processus de travail des RUPN est déjà engagé depuis quelques années.

Développer des usages numériques : quelle évaluation ?

37Pour finir, nous avons également questionné les chefs d’établissement sur la manière dont ils procèdent pour évaluer les usages et les actions concernant le numérique.

38L’existence ou non d’un volet « numérique » dans les projets d’établissement peut nous éclairer sur la centralité du sujet dans la politique des collèges. Pour rappel, le projet d’établissement « définit les modalités particulières de mise en œuvre des objectifs et des programmes nationaux et précise les activités scolaires et périscolaires qui y concourent » (Légifrance, 2021). Il est au croisement des directives nationales et des spécificités locales et définit la politique de l’établissement (Figari, 1991 ; Barrère, 2006).

39Or, seulement la moitié (49 %) des établissements possèdent un volet numérique inscrit dans le projet d’établissement. Si, dans la grande majorité des cas, les enseignants et RUPN ont été associés à leur élaboration, les élèves et les parents l’ont été significativement moins (respectivement 19 % et 24 %). Les chefs d’établissement communiquent leur projet aux enseignants mais seulement 60 % l’adressent aux élèves et aux familles. Lorsque ce volet numérique est décliné dans le projet d’établissement, il constitue pour les principaux un élément de leur pilotage : 64 % s’y appuient partiellement et 31 % pleinement.

40Dans le cadre de leur pilotage, certains s’appuient également sur une évaluation des usages numériques des enseignants (58 %) et un peu moins des élèves (47,5 %). Quand ils réalisent de telles évaluations, la moitié des principaux disent s’appuyer sur des données quantitatives (notamment le taux d’occupation des salles dédiées) pour apprécier les usages enseignants, l’autre sur des données qualitatives, notamment par des échanges informels. Concernant les usages numériques des élèves, l’appréciation par les chefs d’établissement s’appuie plutôt sur des données quantitatives (connexions à l’ENT).

41Ce sont les principaux qui ont mis en place des actions pour favoriser le numérique depuis leur arrivée dans l’établissement (action de formation, groupe de travail par discipline ou groupe par niveau d’enseignement) qui évaluent significativement plus les usages des enseignants. Un élément qui laisse à penser qu’ils souhaitent apprécier l’efficacité des actions mises en œuvre.

42Les chefs d’établissement déclarant que l’intégration de ressources et des programmes liés au numérique a modifié leur manière de piloter leur établissement (la moitié des répondants) fondent principalement leur évaluation des usages (enseignants et élèves) sur des éléments qui ne sont pas quantifiés. Les réponses à une question ouverte sur le sujet révèlent de manière assez significative que leur appréciation repose majoritairement sur les échanges avec les enseignants lors des conseils d’enseignement (regroupant les enseignants d’une même discipline), lors des réunions en conseil pédagogique ou encore au moment des entretiens de protocole parcours professionnels, carrières et rémunérations (PPCR). Les retours d’expérience, le suivi des formations des enseignants, des observations à travers les projets pédagogiques sont également cités. L’évaluation par les chefs d’établissement des usages numériques des enseignants s’appuie donc principalement sur des échanges en face à face.

43L’absence de volet numérique dans certains plans de développement des établissements interrogés peut souligner une tension entre, d’un côté, les directives nationales, l’autorité hiérarchique et, de l’autre, le projet, l’autonomie de l’établissement. Dans un contexte de lassitude des chefs d’établissement à l’égard d’une culture de l’évaluation (Barrère, 2006) qui se traduit par le recueil et la compilation de données sur leur établissement, le recours à des méthodes plus informelles et au développement d’un travail relationnel avec les enseignants (réunions fixées ou moins formelles, échanges autour d’un café, etc.) apparaît plus acceptable. Barrère (2006) souligne à cet égard que ces interactions peuvent permettre au chef d’établissement d’obtenir des informations utiles. Dans la situation étudiée, on peut raisonnablement inférer que le numérique est un des sujets abordés.

Conclusion et perspectives

44Rappelons que les données ont été recueillies avant la crise sanitaire. Un second recueil, pour avoir un suivi longitudinal, avait été prévu au moment du premier confinement, il a été annulé en raison de la situation sanitaire et du caractère inadapté du questionnaire à la nouvelle conjoncture.

45Pour comprendre la manière dont les chefs d’établissement utilisent les outils numériques, nous avons abordé leurs usages professionnels et la manière dont ils intègrent ces outils dans leur quotidien. Nous avons également étudié la question de l’évaluation des usages numériques dans l’établissement. Les données recueillies montrent la part importante prise par le distanciel dans l’activité des principaux, en particulier en matière de diffusion de l’information. Nous pouvons conclure sur deux aspects, les outils et les pratiques numériques des principaux d’une part, et les processus de mise en place du numérique scolaire à l’œuvre dans un contexte local d’autre part.

46Nos résultats indiquent que les usages numériques tiennent une place importante dans le quotidien professionnel des chefs d’établissement. Ces derniers utilisent les outils numériques essentiellement dans leurs missions de gestion, de communication et de valorisation de l’établissement (Attarça et Chomienne, 2012). Ils révèlent également une hybridation entre un mode de pilotage en présentiel et en distanciel. En dépit d’une utilisation régulière des outils numériques, on constate en effet un maintien des relations de face-à-face pour certains sujets comme la scolarité des élèves et les interactions professionnelles, dont on peut supposer qu’ils ne peuvent se traiter à distance. Par ailleurs, dans des établissements plutôt bien dotés (les processus massifs d’équipement sont initiés depuis les années 70 et semblent installés), l’action des chefs d’établissement vise dorénavant à former les équipes enseignantes et à assurer la maintenance des matériels acquis. La présence de RUPN dans la plupart des établissements est avérée.

47Dans ce contexte, il semble que le travail des principaux soit également de conduire des processus au sein de leur établissement pour enrôler les acteurs et diffuser les pratiques numériques, à l’articulation entre des processus nationaux et un contexte local déjà existants, en tension entre directives institutionnelles, acteurs et pratiques (Reynaud, 1988).

48En effet, les réformes constituent des contraintes fortes pour les principaux et leurs adjoints qui doivent les mettre en œuvre. Néanmoins, on sait que les réformes ne seront pas traduites de la même manière selon les établissements et selon les acteurs (Lantheaume, Bessette-Holland et Coste, 2008 ; Mangez, 2008) et qu’elles nécessitent un travail d’enrôlement et d’engagement pour convaincre les enseignants (Latour, 1984 ; Dupriez, 2003). Les acteurs disposent de marges de manœuvre pour interpréter les programmes ; il en est de même pour le pilotage. Si une partie des analyses montre que les chefs d’établissement ont des pratiques similaires, notamment concernant la communication en interne et en direction des familles, d’autres résultats soulignent des politiques différentes selon les établissements, notamment concernant le pilotage et les actions pour favoriser les usages numériques des enseignants.

49Ce résultat laisse supposer que le principal choisira la manière de mettre en œuvre une politique et d’enrôler les enseignants en fonction de ses équipes pédagogiques et de sa perception des pratiques qui se développent dans son établissement. Or, comme nous l’avons montré, cette perception s’appuie principalement sur des données qualitatives, issues d’échanges plus ou moins formels avec les enseignants. Dans un contexte de développement progressif de dispositifs de types « tableaux de bord », « datavisualisation » ou « learning analytics », intégrés notamment à certains ENT, il serait très utile d’évaluer si, et en quoi, la mobilisation de tels outils est de nature à produire des transformations des modes de pilotage et de gestion des établissements.

50D’un point de vue méthodologique, et dans une perspective de prolongement et d’approfondissement des résultats obtenus à partir de cette enquête par questionnaires, il sera pertinent de réaliser une enquête qualitative par entretiens semi-directifs auprès des chefs d’établissements de collèges.

51Enfin, la continuation de ce travail, précédant la crise de la Covid-19, présente un intérêt tout particulier afin d’analyser en quoi et de quelles manières cette période inédite a pu transformer, de façon plus ou moins durable et profonde, les usages et les modes de pilotage du numérique par les chefs d’établissement de collèges en France.

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Pour citer cet article

Référence électronique

François Burban, Philippe Cottier, Joël Person et Marine Roche, « Usages et pilotage du numérique par les chefs d’établissement de collège »Distances et médiations des savoirs [En ligne], 40 | 2022, mis en ligne le 01 octobre 2022, consulté le 23 février 2024. URL : http://journals.openedition.org/dms/8468 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.8468

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Auteurs

François Burban

CREN (Centre de recherche en éducation de Nantes), Nantes Université, francois.burban@univ-nantes.fr

Philippe Cottier

CREN, (Centre de recherche en éducation de Nantes), Nantes Université, philippe.cottier@univ-nantes.fr

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Joël Person

CREN, (Centre de recherche en éducation de Nantes), Nantes Université, joel.person@univ-nantes.fr

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Marine Roche

CREAD (Centre de recherche sur l’éducation, les apprentissages et la didactique), Université de Rennes 2, marine.roche@univ-rennes2.fr

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