1Cette contribution alimente le débat initié par Peraya et Fiévez (2022) autour des stratégies numériques des institutions d’enseignement supérieur. Elle prend pour terrain d’étude une institution d’enseignement supérieur en Belgique francophone (Fédération Wallonie-Bruxelles), la Haute École Léonard de Vinci. Cette dernière propose actuellement plus de 40 formations initiales professionnalisantes dans les secteurs de la santé, des sciences humaines et sociales ainsi que des sciences et techniques.

2À la rentrée académique 2019, une importante réforme de la gouvernance et de la structure de l’institution a été mise en œuvre. La nouvelle structure abandonnait une organisation cloisonnée en domaines et instituts pour s’articuler autour de trois grands secteurs : santé, sciences humaines et sociales, sciences et techniques. Ces secteurs sont désormais supportés par deux pôles transversaux : les services supports et les services académiques, qui favorisent la mutualisation des ressources et la transversalité des orientations stratégiques. Les aspects numériques sont principalement gérés au niveau de ces pôles transversaux.

3Ces changements dans la gouvernance de l’institution et les conséquences de la crise sanitaire font écho aux questionnements et constats posés dans le texte de cadrage. Dans ce texte, afin d’illustrer ces nouvelles réalités, nous analysons différents points :

• la modification de notre stratégie numérique suite à la pandémie ;

• l’apparition de nouveaux axes et services transversaux, et en particulier le service technopédagogique ;

• l’évolution du modèle de formation à distance ;

• la médiatisation et médiation des savoirs et au-delà ;

• les bouleversements engendrés par la pandémie en matière d’ingénierie pédagogique et d’organisation du travail ;

• la notion aujourd’hui de campus virtuel au sein de la Haute École Léonard de Vinci.

La création d’une nouvelle structure de gouvernance technopédagogique pour faire face à la mise à distance urgente des enseignements

4En mars 2020, la crise oblige à assurer la continuité des apprentissages sur un mode uniquement distanciel. Cependant, à cette époque, les services académiques ne sont pas encore développés dans l’institution. L’énergie des acteurs vise alors, dans l’urgence, la mise sur pied d’une cellule de crise temporaire : la cellule EAD (Enseignement à distance). En mars 2021, la cellule de crise fait place au service transversal en charge de l’accompagnement pédagogique et technopédagogique prévu dans la structure de gouvernance : le Centre de Développement Techno-Pédagogique (CDTP).

5Au début de la crise, la cellule EAD a mobilisé toutes les forces vives identifiées par l’institution comme disposant de compétences numériques, techniques ou (techno)pédagogiques pouvant être mises à contribution pour soutenir le passage à distance en urgence des enseignements, apprentissages et évaluations. Comme le soulignent Peraya et Fievez (2022) dans le texte de cadrage, les enseignants n’étaient pas préparés à une mise à distance de leurs étudiants et au passage en ligne de leurs enseignements ; les étudiants non plus d’ailleurs. Dans ce cadre, la cellule EAD a soutenu et accompagné tous les enseignants pour assurer la mise sur pied d’une continuité pédagogique consistant a minima en un « enseignement à distance en situation d’urgence » (Emergency Remote Teaching, ERT) comme le mettent en évidence Hodges et al. (2020) par opposition à la formation à distance.

La naissance de nouvelles structures transversales au départ de la cellule EAD

6Parmi les questionnements de Peraya et Fievez (2022) dans leur texte de cadrage, la manière dont les stratégies numériques ont été modifiées pendant (et même) après la pandémie peut être exemplifiée par la mise en place d’une structure permettant d’opérationnaliser plusieurs pans de la stratégie numérique. Le service de soutien pédagogique aux enseignements et enseignants s’est tout d’abord appuyé sur la structure de crise, l’équipe EAD, pour se construire. Cette structure de crise, dédiée exclusivement au soutien technopédagogique, est devenue l’une des composantes d’un centre de développement technopédagogique.

7Le Centre est aujourd’hui structuré comme un continuum autour de trois grandes expertises qui permettent de faire vivre un programme d’étude et d’accompagner les enseignants au sein de celui-ci. La première expertise tient à l’ingénierie de formation. Elle a donné naissance à la cellule du même nom. Cette expertise permet, au départ d’un référentiel de compétences ou d’un référentiel métier, de construire un programme d’étude qui identifie un profil de sortie et les acquis d’apprentissages terminaux, et détermine la vision du diplômé du programme d’étude. Dans le cadre de cette expertise, il s’agit d’accompagner la conception des différentes unités d’enseignement, de définir leurs objectifs, tout en veillant à l’alignement pédagogique et aux acquis d’apprentissages terminaux des programmes en jeu.

8La deuxième expertise est celle de l’ingénierie et l’accompagnement pédagogique. Il s’agit, pour cette deuxième cellule, d’accompagner les enseignants dans leurs choix pédagogiques lors de la scénarisation de leurs dispositifs d’enseignement au niveau des unités d’enseignement déterminées par l’ingénierie de formation. L’accompagnement des enseignants dans leur développement professionnel, et singulièrement de leurs compétences pédagogiques, est au cœur des missions de cette cellule.

9Enfin, la troisième expertise, la technopédagogie, constitue la troisième cellule. Après avoir déterminé la scénarisation macro d’un programme d’étude, accompagné les choix pédagogiques et la scénarisation méso au niveau des unités d’enseignement, cette dernière expertise intervient pour instrumenter les choix pédagogiques. C’est sur cette expertise que reposent le dispositif d’évaluation à distance et la plateforme dédiée qui permettent aujourd’hui encore de collecter des travaux d’étudiants sous format numérique ou d’éviter des déplacements inutiles pour solliciter une note administrative pour une évaluation. Cette dernière expertise, qui allie compétences techniques, technologiques et pédagogiques, parfois méconnue, est sortie d’une certaine ombre à la faveur des besoins qui ont découlé de la mise à distance forcée des enseignements.

10Cette structure particulière fait donc dialoguer trois cellules, trois expertises, qui interviennent toutes dans la scénarisation et la mise en œuvre d’un programme d’études, mais à des moments et à des niveaux différents. C’est via des interactions fécondes et du dialogue entre ces expertises que les conseillers de la structure supportent les enseignements et les enseignants afin que ceux-ci permettent à leurs étudiants d’accéder à de solides apprentissages. Chacun des conseillers est à la fois conseiller pédagogique et dépositaire d’une des expertises composant le Centre de Développement Techno-Pédagogique.

11Ce service, qui intègre pleinement la dimension technopédagogique en dialogue avec les autres expertises, a tiré profit des enseignements de la crise de la Covid-19. L’appui pédagogique au sein de l’institution est inhérent à ces trois piliers interdépendants et permet de soutenir à toutes les étapes la création et la mise en œuvre d’une grande diversité de dispositifs d’enseignement-apprentissage. Il s’articule finement avec le service informatique pour le pilotage de l’écosystème numérique et le service accompagnement des étudiants pour la prise en compte des réalités et difficultés de nos publics.

12De la crise est sortie cette structure particulière, pluridisciplinaire, composée d’une équipe détentrice de plusieurs expertises, aux profils dès lors variés et ne cadrant pas avec une vision unique et un référentiel de compétences uniforme qui serait propre aux conseillers pédagogiques. C’est sans doute l’un des bénéfices inattendus de la crise : sortir d’une représentation d’un pool de conseillers pédagogiques uniformes pour laisser place à la vision d’une équipe pluridisciplinaire aux expertises complémentaires et pointues.

L’évolution du modèle de formation à distance à la suite de l’expérience de l’Emergency Remote teaching (ERT)

13Cette structure nouvelle a assuré le passage d’un ERT vers des dispositifs de formation à distance. Un ERT diffère d’un dispositif de formation à distance en ce sens qu’il n’a pas pu être scénarisé ou instrumenté dès sa conception pour cette modalité de même que la médiatisation des contenus et leur médiation. Point de temps de préparation, de réflexion pédagogique très aboutie dans l’urgence, l’ingénierie pédagogique étant réduite à sa plus simple expression et se résumant à trouver des techniques permettant de convertir l’existant. Souvent, ce passage au tout distanciel se fait en réalisant de rapides médiatisations de dispositifs conçus pour de l’enseignement en présence.

Nouveaux modèles et nouvelles réalités pédagogiques

14Comme l’indiquent Peraya et Fievez (2022), « cette période de crise a permis d’explorer à grande échelle certaines dimensions du numérique dans l’enseignement et la recherche ainsi que dans ses services, de tester et d’expérimenter de multiples outils numériques non institutionnels, disponibles gratuitement ». Ce constat a été vérifié dans notre institution et a également apporté son lot de défis.

15En effet, certains enseignants, dans l’urgence, ont démultiplié les outils pédagogiques (souvent en n’identifiant pas les fonctions techno-pédagogiques déjà supportées par l’environnement institutionnel) et les canaux de communication vers et avec les étudiants.

16Dans ce contexte, des informations essentielles, comme celles concernant la session d’examens, ou encore celles relatives au soutien matériel apporté aux étudiants sans support informatique adéquat, ne parviennent plus au public, perdu dans un écosystème numérique touffu.

17Le signal sur les difficultés rencontrées par les étudiants en termes d’accès à l’information prioritaire, de difficultés d’appropriation des outils ou d’identification du point d’entrée dans les dispositifs d’enseignement, est revenu au CDTP via le service d’accompagnement des étudiants et l’organe de représentation des étudiants, le Conseil des étudiants de la Haute École (CEHE). L’action du CDTP a dès lors consisté à baliser cette ingénierie technopédagogique débridée. Qu’il s’agisse de réinterroger la pertinence de certains outils et de leur usage ou de (re)clarifier l’écosystème numérique institutionnel, des actions sont vite devenues indispensables, telles les sessions d’examen à distance.

18Ces éléments ont amené l’équipe à opérer une rationalisation des outils aux outils institutionnels de même qu’un (re)balisage de leurs usages. Ceci pour aborder l’un des plus grands défis à relever pour l’enseignement supérieur : la réalisation d’une session d’examens en ligne et à distance. En Fédération Wallonie-Bruxelles, cette modalité d’évaluation était en effet, avant la crise, extrêmement rare. Au sein de notre institution, il s’agissait d’un événement inédit. À distance, et plus que jamais pour des évaluations, la médiation a pris une dimension capitale : guider les étudiants et s’assurer d’évaluer les acquis d’apprentissages visés par les dispositifs d’enseignement (et non les compétences numériques qui les supportaient).

Évolution de l’évaluation à distance

19Pour entraîner aux évaluations en ligne, nous avons conçu un dispositif technique et de médiation inédit au sein de l’institution. Au niveau technique, une plateforme Moodle dédiée exclusivement aux évaluations a fait l’objet d’une genèse instrumentale particulière : par défaut, les paramètres des différentes activités Moodle ont été réglés selon un mode ne favorisant que les seules évaluations (en retirant les feedbacks directs et autres éléments normalement présents dans une approche d’apprentissage). L’utilisation de la plateforme par les enseignants et les étudiants a été soigneusement scénarisée et différents modes opératoires déterminés pour la création, l’information et la passation d’une évaluation en ligne.

20Chaque unité d’enseignement a bénéficié d’un espace sur la plateforme ad hoc, permettant aux enseignants d’y médiatiser toutes les évaluations liées. Une procédure commune a été déterminée et mise en œuvre pour faciliter la médiation : conception de l’évaluation en ligne ; communication et guidage des étudiants ; gestion administrative des évaluations.

21Les étudiants ont été invités à s’approprier ces nouvelles modalités d’évaluation via la réalisation d’examens blancs ; des tutoriels et des exercices ont également été mis à leur disposition. Un webinaire a été spécialement conçu et proposé à deux reprises avant la session d’examens pour qu’ils puissent se confronter aux différents environnements et modalités d’examens en ligne et faire remonter leurs dernières questions.

22De cette période d’expérimentation, nous retenons deux éléments : d’une part, la nécessité de prendre en compte les différents aspects de la fracture numérique avant de recourir à des modalités d’évaluation en ligne ; d’autre part, une modification des consignes générales de passation des examens dans une perspective d’amélioration. C’est dans ce dernier cadre, par exemple, qu’a été mise en place une solution toujours pérenne aujourd’hui pour les examens en présentiel : la signature en ligne des examens pour les notes de présence. Les étudiants n’ont ainsi plus à se déplacer physiquement le jour de leur examen pour solliciter une note de présence mais se rendent sur une plateforme dédiée aux examens. Face aux enjeux écologiques et de développement durable que représente le déplacement de plusieurs centaines d’étudiants à l’échelle de notre établissement, cet aménagement constitue une plus-value inscrite dans une vision écoresponsable en plein développement. De même, la remise de travaux sous format numérique via cette plateforme est devenue une modalité courante permettant d’économiser papier, impression et facilitant l’archivage.

Médiation et médiatisation : enjeux, évolutions et réalités nouvelles

23Si la médiatisation des contenus a pu être appréhendée et soutenue par des tutoriels ainsi que la réactivité de l’équipe EAD dédiée, la médiation de ces mêmes contenus a été en grande partie occultée. En effet, pour qu’il y ait apprentissage, et ceci est singulièrement vrai à distance, il ne suffit pas de mettre à disposition des contenus médiatisés : il faut également penser la nécessaire médiation de ces contenus.

24Cette dimension peut être plus implicite dans l’enseignement en présentiel ; elle semble en tout cas se faire de manière relativement informelle dans les séances de cours. Elle tend à disparaître totalement à distance si elle n’a pas été pensée et explicitée dans une scénarisation du dispositif en amont.

25L’expression de cette lacune au niveau de la médiation a été relevée par le service accompagnement des étudiants et ses conseillères. Les étudiants ont en effet évoqué auprès de ce service des difficultés qui relevaient toutes, peu ou prou, d’un manque de guidage dans les dispositifs offerts en ligne. L’absence de médiation touchait tantôt aux multiples portes d’entrée technologiques non unifiées (trop d’outils, très diversifiés) utilisées par les enseignants pour instrumenter leurs enseignements, tantôt à l’absence de planification des délais pour les remises de travaux ou encore à la distinction floue entre ressources nécessaires à l’apprentissage et celles plus anecdotiques. Le résultat d’ensemble suscitait confusion et démotivation chez les étudiants.

26Un besoin prégnant d’acquisition de compétences techno-pédagogiques dans le chef des enseignants a émergé. Il venait d’être catalysé par la crise. Ceci aura un impact important sur la conception et la mise en place de la structure d’accompagnement des enseignants dont la mission est d’opérationnaliser et de soutenir la stratégie numérique de l’établissement.

Le niveau de maîtrise des compétences numériques dans cette mise à distance

Un faible sentiment de compétence chez les enseignants

27En lien avec le besoin d’acquisition des compétences, un élément important lors de cette mise à distance a été le faible sentiment de compétence des enseignants. Celui-ci avait déjà été épinglé en 2018 lors du Baromètre « Éducation & Numérique » (Digital Wallonia, 2018). En effet, celui-ci indiquait que si les enseignants étaient globalement bien équipés à titre personnel (98 % du panel interrogé), l’appréciation de leurs compétences numériques était assez faible. En effet, seuls 36 % déclaraient avoir de bonnes connaissances au niveau technique et seuls 29 % estimaient être détenteurs de bonnes compétences techno-pédagogiques. Or, si l’accès à du matériel n’est plus un frein au regard du taux d’équipement déclaré, le sentiment de compétence peut à lui seul expliquer la frilosité des enseignants à développer des dispositifs d’enseignements hybrides ou mobilisant des outils numériques.

28Ces constats ont également été révélateurs dans notre institution. En effet, nos enseignants ont dû rapidement lever tous les freins pour assurer une continuité pédagogique sous forme d’un « enseignement à distance en situation d’urgence ».

29Pour ce faire, l’équipe EAD a rapidement mis à la disposition des enseignants un espace d’autoformation, une adresse unique de contact pour centraliser et traiter les demandes ainsi que des tutoriels élaborés en mode « screencast » (appropriation des fonctionnalités de base des outils institutionnels). L’objectif était de fournir le support et les ressources nécessaires pour soutenir un passage contraint vers l’enseignement à distance et de développer les compétences numériques des enseignants.

Les ressources numériques au service de la formation à distance

30En première intention, nous avons réutilisé des ressources numériques déjà existantes. Nous avions mis à disposition des enseignants, sur la plateforme institutionnelle Moodle, une série de ressources et contenus sélectionnés parmi ces ressources mutualisées.

31Toutefois, nous avons dû reconfigurer quasiment l’entièreté de ces ressources après avoir constaté une incapacité d’une partie non négligeable de nos enseignants à transférer ces apprentissages. Bien que les fonctionnalités, savoirs et techniques soient les mêmes, le fait que l’interface ou des éléments diffèrent par leur couleur, leur positionnement ou leur dénomination a été un frein important pour un nombre important d’enseignants.

32Ce constat éclaire sous un autre jour celui déjà posé par Éric Bruillard et Mehdi Khaneboubi (2022) qui ont souligné la faible mutualisation ou réutilisation de contenus numériques dans les enseignements, de manière générale.

33Dans notre cas, ce besoin d’adéquation et de mimétisme entre les exemples utilisés dans les ressources d’(auto)formation et la réalité des interfaces et outils mobilisés dans la situation professionnelle est probablement renforcé par le faible sentiment de compétences numériques documenté avant la crise. Nous observons dans les retours réflexifs posés au sein du CDTP que les interventions des huit membres de cette équipe ont principalement pris la forme d’échanges et d’accompagnement afin de rassurer les enseignants sur leurs propres capacités. Malgré les craintes, le rôle de soutien de cette équipe, qui s’est rendue largement disponible et réactive, a permis d’assurer la « mise à distance » des enseignements et des apprentissages, pour reprendre le questionnement de Peraya et Fievez (2022).

Impacts de la crise sur l’accompagnement des enseignants et prise en compte de la réalité étudiante

34Nous l’avons décrit, la mise à distance de l’enseignement a révélé des difficultés et des manques en matière de compétences numériques dans le chef des enseignants, il en va de même concernant les étudiants. La crise sanitaire a également profondément affecté le design et la création du service dédié au soutien pédagogique des enseignants (CDTP) et à la mise en œuvre de la stratégie numérique de l’établissement.

35Grâce à cette crise, l’intégration du numérique dans les dispositifs d’enseignement et d’apprentissage est devenue un sujet d’actualité et d’actualisation des pratiques auprès d’une grande proportion de formateurs. Contrairement à ce qui a pu être rapporté lors de discussions au sein d’un regroupement informel de technopédagogues et de personnes remplissant cette fonction au sein de l’enseignement supérieur francophone belge, nous n’avons eu à subir ni retour de balancier ni mouvement de rejet du numérique, de la part de nos instances dirigeantes ou des formateurs. Au contraire, le développement des compétences numériques tant des étudiants que des enseignants est devenu l’un des piliers du plan stratégique de l’établissement.

Compétences numériques des étudiants, formation à distance et évolution de la notion de campus virtuel à la Haute École Léonard de Vinci

36Au sein de la Haute École Léonard de Vinci, une attention a été apportée au besoin d’appropriation par les nouveaux étudiants des instruments qui constituent leur environnement d’apprentissage institutionnel. Ainsi, nous sommes passés d’une information présentant succinctement les différents outils constituant l’écosystème numérique institutionnel à un véritable dispositif de formation à ces outils.

37Afin de soutenir l’appropriation par les étudiants de notre écosystème numérique, nous avons postulé deux éléments influençant celle-ci : d’une part, l’affordance de l’environnement numérique institutionnel, d’autre part, le niveau de compétence numérique des étudiants. Dans notre contexte, nous parlons d’écosystème numérique car cette dénomination permet de mieux rendre compte de la dimension complexe des interactions et influences entre les différents instruments, et de rendre également compte de la dimension des usages qui y sont associés.

38Pour prendre en charge ce qui relève de l’affordance de notre écosystème numérique, autrement dit ce qui relève de la capacité d’un artefact le peuplant à suggérer un ou plusieurs de ses usages, nous avons travaillé à renforcer l’affordance perceptible (Gaver, 1991) en imposant que l’entrée vers les dispositifs d’enseignement soit systématiquement la plateforme Moodle institutionnelle ; si d’autres outils numériques étaient mobilisés, l’accès à ceux-ci était conçu à partir de cette même plateforme.

39De plus, une page d’accès unique à tous les outils peuplant l’écosystème numérique de l’établissement a été créée. Elle agrège sur une seule page web et sous le label « Mes outils » l’ensemble des instruments reconnus et exploités par l’institution et ses acteurs. Cette porte d’accès générique, qui apparaît tellement évidente aujourd’hui, n’avait pas été imaginée avant la crise. Après avoir rendu les outils et les dispositifs d’enseignement facilement accessibles, il restait à acculturer rapidement les étudiants à ces nouveaux outils et usages numériques.

40Au sein de la Haute École Léonard de Vinci, cette acculturation aux instruments d’environnement apprentissage a pris la forme d’un serious game médiatisé par notre plateforme Moodle.

41Comme cette plateforme est le lieu de la médiatisation des dispositifs d’enseignement en ligne, elle est apparue comme l’instrument le plus approprié pour proposer cette formation ludique aux étudiants. Le recours à cet instrument s’inscrit dans une approche isomorphique qui permet de couvrir l’acquisition de ses schèmes d’usages, de manière explicite et implicite, dans un processus d’instrumentation (Rabardel, 1995). Le serious game conçu permet une première exploration et travaille la compréhension de l’usage des outils numériques dédiés à l’enseignement et à l’apprentissage de notre écosystème numérique, en expérimentant les usages préconisés et ses mésusages potentiels ou limites.

42Soulignons enfin que la stratégie numérique de l’établissement s’est trouvée fortement « bonifiée » par les enseignements et surtout les opportunités d’expérimentations liés à cette période particulière.

Conclusion et perspectives

43Les questionnements ouverts dans leur texte de cadrage par Peraya et Fievez (2022) trouvent des éléments de réponses dans notre texte. En effet, dans notre contexte particulier d’enseignement supérieur francophone belge, nous avons pu montrer comment la pandémie de la Covid-19 a modifié notre stratégie institutionnelle et a rendu nécessaire la formation des étudiants et des enseignants aux compétences numériques fait désormais sens à l’échelle de l’organisation. La crise a fortement impacté la stratégie de notre établissement en permettant des prises de conscience nécessaires et désormais partagées, au-delà des seuls spécialistes en techno-pédagogie, de l’importance de former aux outils numériques institutionnels, à leurs usages et de se former de façon proactive.

44De nouvelles structures transversales ont été créées et soutiennent la mise en œuvre de la stratégie numérique en accompagnant le développement de nouveaux dispositifs d’enseignement ou d’évaluation à distance. La prise en compte des besoins des étudiants face aux outils numériques est désormais envisagée dès la conception des dispositifs. Cette structure est donc une interface avec les services informatiques pour le pilotage stratégique de l’écosystème numérique et avec le service accompagnement des étudiants pour la bonne prise en compte des réalités de nos publics.

45Cette dynamique positive dans l’enseignement supérieur est soutenue par les orientations données au fonds européen « NextGenEU » par la Fédération Wallonie-Bruxelles. Ceux-ci ont en effet pris la forme d’un appel à projet permettant de financer et de soutenir la mise en place de plans stratégiques numériques, au niveau de l’équipement matériel des établissements et du soutien humain au développement des compétences numériques via la subsidiation de postes de techno-pédagogues.

47Le dernier axe du texte de cadrage (Peraya et Fievez, 2022) questionne l’évolution des représentations de la formation à distance et la place institutionnelle de ces dispositifs. L’importance de la médiatisation et de la médiation au sein des dispositifs d’enseignement est désormais un élément qui alimente nombre de réflexions. Les freins à l’intégration d’outils numériques, au développement de dispositifs d’enseignement-apprentissages hybrides ou à distance ont été en grande partie levés et peuvent être soutenus par une nouvelle structure au sein de l’institution. De nouveaux modèles sont désormais implantés dans notre institution, les avancées en matière de dispositifs d’évaluation à distance constituent à cet égard l’exemple le plus éloquent.

48Ceux-ci ne peuvent toutefois s’imaginer que dans le cadre du développement des compétences des enseignants. La prise de conscience du rôle central de l’enseignant comme médiateur corrige désormais la compréhension erronée engendrée par une lecture trop rapide de Michel Serres et de son ouvrage Petite Poucette (2012). D’aucuns étaient tentés de simplifier les propos de l’auteur en imaginant que, parce que les apprenants ont accès de manière quasiment illimitée à de l’information via les technologies, ils pourraient seuls transformer ces informations en connaissances. Or, il n’en est rien, et l’expérience de cet ERT démontre à quel point la médiation imaginée et explicitée dans un dispositif d’enseignement est primordiale pour soutenir les apprentissages. Ce nouvel acquis identifie pour tous, y compris les cadres de nos institutions, la nécessaire prise en compte de l’expertise des enseignants, y compris dans la mise à distance des enseignements.

49Afin de soutenir l’acquisition des compétences nécessaires à soutenir l’expertise des enseignants dans le cadre d’une mise à distance des enseignements, le choix des ressources utilisées pour l’(auto)formation est central. S’il s’agit de ressources mutualisées, elles doivent être conçues de manière à pouvoir être transférables dans différents contextes.

50Enfin, la conscientisation de l’ensemble des acteurs de la Haute École Léonard de Vinci aux réalités étudiantes et l’intérêt porté à leurs réelles compétences numériques sont un apport majeur de la crise. Il ne s’agit pas que de concevoir des formations à distance, il importe aussi que les apprenants puissent s’en saisir. Ces considérations nous ont amenés à réaliser un travail important de clarification et d’ergonomie qui ont conduit à une évolution de la notion de campus virtuel à la Haute École Léonard de Vinci. Une attention particulière sur la cohérence des différents outils, leur bon usage selon leurs fonctions techno-pédagogiques, l’accompagnement des enseignants et la formation systématique des étudiants permet d’intégrer de la formation à distance de manière structurelle dans notre école.

51Peraya, D. et Fiévez, A. (2022). Les stratégies numériques de quelques institutions d’enseignement supérieur au prisme de la distance. Distances et médiations des savoirs, 37. https://doi.org/​10.4000/​dms.7308.
DOI : 10.4000/dms.7308.

52Digital Wallonia (2018). Baromètre Digital Wallonia Éducation & Numérique 2018 : infrastructure, ressources et usages du numérique dans l’éducation en Wallonie et à Bruxelles. Jambes, Agence du numérique. https://www.digitalwallonia.be/​fr/​publications/​education2018.

53Gaver, William W. (1991). Technology Affordances. In: Robertson, Scott P., Olson, Gary M., Olson, Judith S. (eds.): Proceedings of the ACM CHI 91 Human Factors in Computing Systems Conference. April 28-June 5, 79-84. https://doi.org/​10.1145/​108844.108856.
DOI : 10.1145/108844.108856.

54Hodges, C.B., Moore, S., Lockee, B.B., Trust, T., Bond, A. (2020). The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning. EDUCAUSE Review, Friday, March 27, 2020. https://er.educause.edu/​articles/​2020/​3/​the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning.

55Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies : Approche cognitive des instruments contemporains. Paris : Armand Colin. (Parties 1 et 2). https://hal.archives-ouvertes.fr/​hal-01017462/​document.

56Serres, M. (2012). Petite Poucette. Éditions Le Pommier.