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1« Perceptions et analyses des risques numériques » est un ouvrage collectif (216 pages) réalisé sous la direction de Camille Capelle et Vincent Liquète, chercheurs en Sciences de l’Information et de la Communication à l’Université de Bordeaux. Ces enseignants-chercheurs s’intéressent aux pratiques et usages informationnels et plus généralement à l’éducation aux médias et à l’information. Ces recherches les conduisent à questionner les liens entre apprentissage et pratiques, les questions de cultures informationnelles et plus spécifiquement dans ce manuscrit la question des perceptions des risques dans le contexte éducatif et professionnel. Cette publication est le fruit de contributions scientifiques organisées autour du projet eRISK (Éducation 2.0 et « risques “numériques” : représentations et pratiques pédagogiques ») conduit par l’équipe RUDII du laboratoire IMS de l’Université de Bordeaux.

3Le manuscrit se compose de trois grandes parties. Chacune des parties peut être approchée indépendamment les unes des autres, mais elles se complètent également pour obtenir une vision d’ensemble de la notion de risque dans l’éducation au numérique. La particularité de l’ouvrage réside dans l’approche éducative du numérique à tous les niveaux (de l’éducation dans le secondaire jusqu’à l’apprentissage dans le milieu professionnel). Cette production demande, certes, au lecteur des connaissances sur l’éducation aux médias et à l’information (EMI) et plus spécifiquement sur l’éducation au numérique, mais l’organisation en chapitres assez courts (15 à 25 pages) et une écriture claire permet l’accès à un public néophyte (enseignants ou professionnels par exemple). Cet écrit peut se lire comme un point de départ, un état des lieux des perceptions, des formateurs (enseignants ou dirigeants) et apprenants (élèves, professionnels, etc.) face à l’intégration du numérique dans leur quotidien professionnel, éducatif et aux impacts qu’il suscite. Le risque est présenté comme un facteur incontestable dans l’éducation numérique. L’ouvrage ne prétend pas figer une définition du risque numérique puisqu’il s’agit d’analyser les perceptions évolutives que s’en font les différents acteurs. Ce texte peut être approché comme une ouverture à la réflexion permettant de percevoir les approches sur les risques numériques à identifier lors de la formation au numérique. La présentation de cas très concrets ou de discours d’acteurs – par exemple les discours des professeurs du second degré face aux enjeux et risques numériques – conduit à une contextualisation des approches scientifiques et une meilleure compréhension pour les publics non spécialistes.

5Cette étude conduit à caractériser et mettre en lumière les réticences et difficultés (plus précisément les risques) que ces enseignants rencontrent face à la transmission des connaissances « sur » ou « par » le numérique et qui les empêchent de prendre en charge cette démarche selon les objectifs intitutionnels. Des problématiques d’éducation numérique pour les enseignants sont abordées : « perceptions des risques » (p. 23) (justifications face aux parents d’élèves, usage de certaines plateformes, etc.) ; confrontation à certains risques (procédures très lourdes, manque de moyens et de temps au regard des attentes ministérielles) ; dépassement de la perception du risque (sentiment de responsabilité et de légitimité face à l’éducation des élèves, discours nuancés sur les risques, etc.). Le second chapitre (« des adolescents face aux "fake news" : représentations et évaluation d’un risque épistémique » de Gilles Sahut et Sylvie Francisco, p. 39-60) expose les perceptions et opinions et la manière dont les élèves (de la 6^e à la Première) font face aux phénomènes de fake news. Cette étude questionne le niveau d’analyse et de compréhension des élèves face à ce phénomène et permet d’évaluer le niveau de besoins de l’EMI dans le contexte scolaire. Les auteurs s’appuient notamment sur les discours des élèves pour exposer les différences de perception des risques et d’usages entre enseignants et apprenants.

6Enfin le dernier chapitre (« former par le/au numérique, à l’école et en formation professionnelle » de Anne Cordier, p. 65-86) présente une étude qui cherche à comprendre et analyser les pratiques et représentations du numérique (également l’éducation à EMI) des enseignants en stages et leurs formateurs avant leur entrée en fonction. Cette analyse conjointe des discours expose le rapport entre enseignants et enseignants-apprenants et les complexités qui s’en dégagent. Comment conscientiser et enseigner le numérique et ses risques pour qu’il soit transmis et compris par les jeunes générations ? La notion de risque semble multifactorielle et conduit à des choix et approches personnelles qu’il faut prendre en compte lors de l’enseignement du numérique.

7La seconde partie (« Les risques face aux enjeux socioéconomiques », p. 89-140) – composée de deux chapitres – se concentre sur la perception et réponse que peuvent avoir des dirigeants (managers d’entreprise) et les pouvoirs publics (spécifiquement étrangers) auprès d’individus face aux risques numériques qu’ils peuvent courir dans leurs pratiques quotidiennes. Tout au long de cette partie, la formation au numérique et à l’EMI est questionnée et analysée au-delà du contexte scolaire traditionnel – on entend ici parler de l’École. Questionner la notion de formation aux risques numériques dans la pratique professionnelle et la vie quotidienne montre l’étendue des problématiques que pose l’introduction du numérique au sein de notre quotidien. Les auteurs parlent ici de la nécessité de formation, de prévention et d’acculturation au numérique des individus tout au long de la vie. Il semble que l’intérêt dans cette partie est de relever la manière dont les dirigeants informent, sensibilisent, forment et répondent aux risques que peuvent engendrer l’usage du numérique en contexte professionnel. Le chapitre 4 (« les dirigeants face aux risques informationnels : étude exploratoire dans le domaine des réseaux télécoms » par Dijana Lekic, Anna Lezon-Rivière et Madjid Ihadjadène, p. 91-113) relève, quant à lui, les visions et problématiques des risques numériques rencontrés (risque informationnel, de piratage, espionnage, etc.) par les managers chez un opérateur téléphonique français. Tandis que le chapitre 5 (« le téléphone portable et les risques d’escroquerie au Cameroun : expériences et réponses socio-institutionnelles » de Freddy Tsopfack Fofack et Abdel Bernazi Rengou, p. 119-138) présente les dérives et dangers (arnaques) de l’usage des téléphones mobiles dans un pays en voie de développement et les politiques de régulation et de protection mises en place. Ces chapitres introduisent des cas concrets de réflexions sur le risque numérique permettant aux lecteurs de mieux comprendre les enjeux que posent ces questions, mais également comment certains ont engagé des démarches pour anticiper et introduire ces aspects dans leurs pratiques et éviter les dérives éventuelles – nous faisons notamment référence aux arnaques numériques.

8Enfin la dernière partie (« Pratiques et médiation autour des risques numériques », p. 141-192) axe les deux derniers chapitres de l’ouvrage sur une présentation de « solutions » proposées pour répondre aux enjeux de l’éducation numérique en contexte scolaire et plus spécifiquement des risques qu’elle peut engendrer. Dans le chapitre 6 (« vers une prescription normative des pratiques d’information sur les réseaux socionumériques », par Adeline Entraygues, p. 143-160), les auteurs interrogent l’appréhension des risques face à l’éducation aux Réseaux Sociaux Numériques (RSN) par les enseignants documentalistes et les apprenants. Plus spécifiquement, les chercheurs questionnent la perception du risque et comment les publics cibles tentent de le dépasser dans l’éducation des RSN lors d’observation de séances d’éducation au numérique. La question des motivations à l’éducation aux RSN est centrale et semble relever une corrélation entre contextes académiques (volonté des pouvoirs publics) et un contexte personnel d’usage ou de vécu des enseignants et des apprenants. Le dernier chapitre (L’EMI : outil de prévention des risques et de transmission d’une culture numérique par les enseignants, par Julie Pascau, p. 163-190) présente les liens que les enseignants font entre l’éducation à l’EMI et au numérique afin de mettre en perspective l’évolution de ces enseignements au regard des textes institutionnels qui semblent encore difficiles à percevoir.

9Comme nous l’avions exposé au début de ce propos, le lien fait tout au long du texte entre éducation et monde professionnel permet de faire le lien entre apprentissage et pratique et de montrer l’intérêt de l’étude du risque numérique d’un point de vue situé, en fonction des acteurs et des contextes. Ce panorama sur la question du risque apporte une ouverture à de nouvelles perceptions sur l’enseignement du numérique. Pourtant, nous souhaitons relever que dans cet ouvrage, le lien entre textes institutionnels – point de départ de l’éducation numérique –, perceptions et pratiques des acteurs semble difficile à conceptualiser. En effet, ces textes institutionnels – on pense notamment au rapport Bronner ou la Circulaire sur la généralisation de l’EMI – sont très peu explicités par les différents contributeurs pourtant ils guident les pratiques et conceptions des enseignants. Certains chapitres exposent le fait que le risque est une pierre angulaire dans les textes institutionnels afin de justifier l’éducation numérique et l’EMI dans le contexte scolaire, mais pourtant aucune étude de ces textes n’est réalisée dans les différentes parties de l’ouvrage. Il pourrait être intéressant pour les lecteurs – particulièrement les enseignants – de consulter ces textes institutionnels pour mieux appréhender les enjeux et la perception que les pouvoirs publics ont de l’éducation numérique dans le système scolaire. Les nombreuses définitions données tout au long du texte – notamment, les types de risques : risque informationnel, risque infodocumentaire, risque numérique, cyberrisque, risque informatique (tableau 4.1 p. 104-106) – permettent au lecteur de mieux comprendre la complexité de l’approche par les risques de l’éducation numérique. Une volonté d’accompagnement des enseignants et formateurs se fait ressentir tout au long de la lecture.

10Cet ouvrage ne doit pas être perçu comme un “guide de bonnes pratiques”, mais davantage comme une porte ouverte à la découverte des enjeux de l’éducation numérique et de l’EMI au-delà de la simple intégration dans les programmes scolaires. Les lecteurs pourront à travers les différents discours y voir des témoignages, des dialogues et points de vue différents sur le risque (selon les profils des publics : élèves, enseignants, professionnels) à croiser pour réfléchir à de nouvelles perspectives d’éducation au numérique.