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Éditorial

Pierre Mœglin, Éric Bruillard, Monique Grandbastien et Daniel Peraya
Traduction(s) :
Editorial [en]

Texte intégral

1Chère lectrice, cher lecteur,

2Une fois n’est pas coutume. À la forme classique de l’éditorial, nous substituons aujourd’hui celle de cette missive. Elle vous est destinée personnellement. Et, comme il se doit, elle s’accompagne de toutes les formules requises d’adresse personnelle et de politesse.

3Pourquoi cette manière inhabituelle d’introduire un numéro ? Parce que nous souhaitons vous informer d’un point capital : l’éditorial dont, en ce moment, vous débutez la lecture n’est pas une production de ChatGPT ; il a bel et bien été rédigé par l’un des rédacteurs en chef de la revue, il a ensuite été revu, amélioré et finalement approuvé par les autres. Nous vous demandons donc de bien vouloir considérer que le texte que vous êtes en train de lire n’est pas le produit d’une intelligence générative ; il est le résultat du travail de celle et de ceux qui en sont les signataires.

4Probablement souhaiterez-vous néanmoins vérifier cette affirmation par vous-même. Rien de plus normal. Il vous appartient donc, pour vous assurer de son exactitude, de choisir maintenant la méthode adéquate, parmi les quatre possibilités qui sont à votre disposition.

5La première, qui est la plus simple, vous amènera à vous faire votre propre opinion sans aucune aide extérieure. Pour cela, il vous suffira d’appliquer à ce texte-ci les critères qui valent pour l’examen de n’importe quel texte. Ainsi scruterez-vous, entre autres, la pertinence du raisonnement, la qualité des arguments, la cohérence des idées, leur enchaînement et la précision des références. Le problème est qu’en procédant ainsi, vous obtiendrez d’intéressantes indications, mais celles-ci ne vous permettront pas d’identifier clairement l’auteur ou les auteurs de cet éditorial.

6C’est ainsi que, par exemple, vous remarquerez que la synthèse des articles qui vous est proposée ici ne met l’accent que sur un aspect. D’autres, beaucoup d’autres, seront laissés de côté. Aussi serez-vous tenté d’estimer que cette synthèse est trop partielle et trop subjective pour avoir été réalisée à l’aide d’un logiciel. A contrario le choix des termes et l’étendue du lexique vous inciteront plutôt à pencher pour une rédaction générée par ordinateur. Autre exemple : la qualité de la syntaxe vous décidera pour une production informatisée, tandis qu’à l’inverse, l’originalité des points de vue orientera votre diagnostic vers une rédaction d’origine humaine. Ainsi aucun argument n’emportera-t-il vraiment votre conviction, aucun indice ne sera-t-il assez discriminant pour orienter votre jugement dans un sens ou dans un autre.

7Votre embarras ne fera d’ailleurs qu’augmenter encore lorsque s’imposera à vous cette question, moins évidente qu’il n’y paraît : ce qui est de la main de l’homme est-il forcément de meilleure facture que ce qui provient de la machine ? Autrement dit, attribuerez-vous les qualités de cet éditorial à la puissance logicielle ou au labeur humain ? En l’absence de réponse précise à cette question et à celles qui les précèdent, il vous faudra inévitablement renoncer à la première option.

8La deuxième est la plus classique : vous soumettrez ce texte à l’épreuve d’un système de détection de plagiat. L’idée est excellente, certes, mais sa réalisation se heurtera immédiatement à un obstacle de taille : ChatGPT et les autres logiciels d’intelligence générative ne plagient pas vraiment. Plus exactement, ils prennent des extraits de ci de là, mais ils en prennent tant et à tant de sources que les textes qu’ils composent donnent l’illusion de l’originalité. Cela implique que les emprunts y sont quasiment indétectables. Exit, donc, la deuxième option.

9La troisième fait appel aux logiciels récemment mis au point, notamment par des équipes britanniques et états-uniennes. La méthode qu’ils utilisent (et qui, par ailleurs, a d’autres usages également) est dite de l’attaque par inférence. Elle permet de vérifier si un texte a servi à la production d’un autre texte et de mesurer ce que celui-ci doit à celui-là. À nouveau, néanmoins, les difficultés se font jour.

10D’une part, si efficaces ces logiciels soient-ils, les résultats qu’ils produisent comportent un assez grand nombre d’erreurs. D’autre part (et c’est plus grave), cette méthode nécessite la disponibilité préalable des documents de départ ou, à tout le moins, celle d’un corpus de documents du type de ceux qui pourraient avoir servi au départ. Or, les contributions réunies en ce numéro sont loin de constituer les seules sources à partir desquelles cet éditorial a été rédigé. Il y en a beaucoup d’autres, en réalité, dans lesquelles ChatGPT ou les autres logiciels d’intelligence artificielle ont pu puiser, s’ils ont été sollicités. Or, à quelques exceptions près, les concepteurs de ces logiciels se refusent à indiquer l’origine des documents dont ils se servent (ou dont ils auraient pu se servir). Impossible, par conséquent, de partir de la référence initiale. De là vient que cette troisième option n’est pas plus satisfaisante que les deux précédentes.

11Face à ce triple échec, quelle possibilité vous reste-t-il ? Nous faire confiance. Certes, la plupart d’entre vous (105 000 visites annuelles et 4 300 téléchargements, selon les chiffres en provenance d’Open Edition communiqués par Caroline Rizza, lors de la réunion annuelle de notre Conseil scientifique), n’a jamais rencontré personnellement les signataires de cet éditorial. Peut-être même beaucoup parmi vous ne savent-ils pas précisément qui nous sommes, dans quels laboratoires et quelles universités nous exerçons, quels sont nos domaines de recherche. Il n’en reste pas moins que DMS, première revue francophone sur la formation à distance, a été fondée il y a un peu plus de vingt ans et que, depuis cette date, elle est honorablement connue. Vous devriez donc pouvoir vous fier à l’intégrité intellectuelle de ses rédacteurs en chef. Autrement dit, la notoriété de la revue et sa respectabilité pourraient vous convaincre que nous n’affirmerions pas l’authenticité de cet éditorial si nous en avions confié la rédaction à ChatGPT. Cette quatrième option, seule solution à votre disposition, est celle de la confiance.

12Ce préambule doit évidemment être lu cum grano salis. Il n’avait d’autre objectif, par un détour un peu amusant, que d’attirer votre attention sur l’importance de la question de la confiance dans la communication en général et a fortiori dans la formation à distance. Il se trouve, en effet, que cette question est au cœur de ce numéro-ci.

13Le thème de la confiance, il est vrai, ne date pas d’aujourd’hui. L’on parle volontiers, en France et ailleurs, d’École de la confiance1, de confiance numérique à l’ère des plates-formes2, et, plus généralement, de la confiance comme « un ingrédient indispensable à l’éducation »3. Loin de ces propos de portée très générale et souvent dictés par des visées politiques, ce numéro a pour ambition d’ouvrir des pistes de réflexion et de recherche ancrées sur les situations concrètes.

14Objecterez-vous que, par définition, un Varia est censé n’avoir ni cohérence, ni fil rouge ? Cela est vrai. Rétrospectivement, pourtant, le problème de la manière dont naît et agit la confiance dans les dispositifs et pratiques de formation à distance constitue l’un des dénominateurs communs des contributions de ce numéro-ci. En témoignent trois des interrogations sous-jacentes.

15Première interrogation : la confiance est-elle vraiment si importante en formation à distance ?

16Les contributeurs répondent unanimement par l’affirmative : un climat de confiance, disent-ils en substance, est la condition sine qua non de tout apprentissage asynchrone (distance temporelle) et/ou médiatisé (distance spatiale). Peu importe, à cet égard, que cet apprentissage s’effectue dans le cadre formel de la formation instituée ou qu’il se pratique en d’autres contextes.

17De fait, aucune formation à distance n’est viable si l’apprenant ou l’apprenante ne met pas peu ou prou sa confiance dans le dispositif, la structure, le collectif et l’institution auxquels il ou elle confie le soin de son apprentissage. Mais il faut aussi que, de son côté, l’enseignant ou l’enseignante fasse confiance à ses destinataires, ainsi qu’aux responsables des systèmes techniques mobilisés. Et il ne faut pas moins que ces derniers fassent confiance aux concepteurs des dispositifs et aux institutions qui les autorisent. Ainsi se confirme-t-il que la confiance est bien l’affaire de tous.

18Cette confiance, cependant, ne se donne ni ne s’éprouve spontanément. Elle ne se décrète pas davantage. Elle se négocie et elle se construit dans le temps ; elle se gagne et se perd en fonction des circonstances et des contextes. De surcroît, comme le dit Pierre Bourdieu, elle repose sur des « présupposés indigènes tacites » (Bourdieu, 1982, p. 110). Or, pour des raisons sociales ou psychologiques, certains acteurs sont plus déterminés que d’autres à admettre ces présupposés. Du même coup, certains sont davantage portés, et ont plus intérêt que d’autres, à susciter la confiance et à faire confiance. Qui sont les uns ? Et qui sont les autres ?

19Parmi les réponses fournies par les contributions ci-dessous, vous en trouverez une, quelque peu inattendue, qui nous semble mériter une mention spéciale. Elle provient de l’article d’Hubert Boët (« L’intelligence artificielle dans la stratégie de croissance de Duolingo… »). Si, dit-il, les dirigeants de Duolingo, n° 1 mondial de l’enseignement à distance des langues, mettent en avant leurs investissements dans l’intelligence générative, c’est bien sûr pour attirer les utilisateurs et en améliorer l’expérience d’apprentissage. Mais c’est aussi et peut-être surtout, selon ce qu’il en dit, pour attirer les investisseurs. Car Duolingo, comme tous les acteurs de la Tech, en éducation et ailleurs, a impérativement besoin des financements boursiers et spéculatifs et de la financiarisation en général pour se développer. Plus tard, un jour peut-être, il pourra vivre de ses recettes propres.

20Ce calcul pourrait bien se révéler payant – c’est nous qui l’ajoutons. De fait, entre janvier et décembre 2023, l’indice états-unien de la Consumer Technology Association, Artificial Intelligence & Robotics coté sur le Nasdaq a progressé de près de 35 % et un rapport du cabinet Bloomberg Intelligence publié en juin 2023 prévoit que les dépenses en Intelligence Artificielle vont croître, dans les dix prochaines années, de 1 300 milliards de dollars aux États-Unis. C’est dire la confiance que la référence à l’intelligence artificielle en général et aux robots conversationnels en particulier suscite dans les milieux d’affaire. Et, dans ce domaine, les industries éducatives sont à l’avant-poste. N’oublions pas, en effet, la formule célèbre d’André Malraux (1946, p. 16) qui disait : « Par ailleurs, le cinéma est une industrie ». Pour la plagier, nous dirons que, par ailleurs, la formation à distance est une composante des Edtech.

21Deuxième interrogation : d’où la confiance vient-elle ? Elle nécessite un état d’esprit favorable. Mais comment cet état d’esprit se forme-t-il ? Pour les apprenants, il dépend de leurs expériences antérieures et de leurs motivations. Mais il résulte aussi du contenu de l’apprentissage, des méthodes pédagogiques et didactiques utilisées par les enseignants et les enseignantes et du design de l’enseignement. La confiance ne dépend pas moins des actions et réactions des pairs et de la qualité des moyens et systèmes techniques, de leur fiabilité et de leurs affordances. En somme, la confiance (comme son contraire, la méfiance) est un construit individuel et collectif, ancré sur un système de croyances et de valeurs, où, à part plus ou moins égale, interviennent facteurs humains et sociaux, paramètres idéels et aspects matériels.

22Significative est, à cet égard, la question posée par Yannick Stéphane Nleme Ze et Gaëlle Molinari (« Six principaux freins à l’engagement des apprenants dans les forums de discussion des MOOC de l’université de Genève… ») : « quels sont principaux facteurs qui empêchent l’engagement des non-utilisateurs et freinent celui des observateurs et contributeurs dans les forums des MOOC ? ». Et non moins significative, la réponse apportée. Il y a d’abord, disent ces auteurs, les « facteurs liés à la vie personnelle de l’étudiant, ceux relatifs à la qualité de l’encadrement dans les forums, ainsi [qu’aux] facteurs intra-individuels et interpersonnels ». À ceux-ci ajoutent « six autres familles de facteurs ».

23L’on ne sera pas surpris de voir que, parmi ces « six autres familles », figurent la confiance dans les pairs, dans les forums, et la confiance dans l’utilité des forums eux-mêmes (alors qu’ils ne sont pas obligatoires). Les auteurs invoquent également le « degré avec lequel l’utilisateur croit que l’utilisation d’une technologie va lui permettre de répondre à ses besoins et augmenter ses performances (l’utilité perçue) ». Et d’insister sur l’influence qu’exercent « la qualité des résultats potentiels, l’avis des personnes importantes de son entourage qui lui recommandent ou pas d’utiliser cette technologie ». La confiance, on le voit, marche à la croyance.

24Mutatis mutandis, c’est cette même question de la confiance que Mathieu Cisel (« D’une discipline académique à l’autre, une approche contrastée de la diffusion et de l’appropriation des ressources éducatives libres au sein de l’enseignement supérieur ») formule lorsqu’il se demande pourquoi certains enseignants mutualisent plus volontiers que d’autres l’accès à leurs contenus éducatifs. Il mentionne tout particulièrement le cas des ressources éducatives libres. Sa réponse s’autorise de la théorie de l’échange social et de ses applications à l’apprentissage en ligne. Il cite notamment le sociologue états-unien George Caspar Homans qui, tout en étant l’un des précurseurs de la théorie dite du choix rationnel, attribue quand même à la confiance un rôle central dans la manière dont un acteur évalue par anticipation les coûts et bénéfices de la décision qu’il doit prendre. Ainsi, lorsqu’un enseignant met ses contenus à la disposition de collègues qu’il ne connaît pas, il prend le risque de se faire évaluer par des juges hors de son « cercle de confiance ». Telle est la raison pour laquelle, selon Mathieu Cisel, les membres de communautés scientifiques dont les interactions ne favorisent pas l’interconnaissance et la confiance mutuelle, ont tendance à éviter ce risque.

25Troisième interrogation : pour quelles raisons, en formation à distance, les conditions communicationnelles, pédagogiques, psychologiques, technologiques, sociales et institutionnelles de la confiance diffèrent-elles de celles qui valent en face à face ?

26Pour répondre à cette interrogation Éric Bruillard, en dialogue avec Daniel Peraya, fait appel à son expérience de concepteur d’un Mooc : « C’est d’ailleurs une des difficultés des Mooc, tu ne maîtrises rien dans un Mooc : tu ne sais pas qui sera là, combien seront là, qui va réagir, ce qu’ils auront compris, s’ils sont prêts à faire quelque, dans quelle direction cela va aller. Une pédagogie de la maîtrise est impossible dans ces conditions. ».

27Ce constat de l’impossibilité de la maîtrise ne vaut pas seulement pour les Mooc. Dans le Retour d’expérience qu’elles nous proposent (« Les impensés de l’éducation aux images animées en contexte d’enseignement à distance »), Valentine Favel-Kapoian et Fanny Lignon expliquent de manière convaincante qu’à distance, « l’enseignant perd un ensemble d’indices sur lesquels il s’appuie lorsqu’il est en présentiel. ». Et d’ajouter : « Tout ce qui relève de la communication non verbale est perdu et complique de beaucoup la médiation et l’accompagnement du regard. ».

28La question est alors celle des outils à mettre en œuvre pour faire fonctionner des formes spécifiques de régulation à distance. Vous lirez avec intérêt les suggestions et propositions pratiques que les autrices formulent pour convertir un inconvénient en avantage. Surtout, vous trouverez dans leur contribution la confirmation de ce qui constitue l’une des convictions profondes des porteurs et fidèles de DMS : formelle ou informelle, la formation à distance n’a d’utilité et d’efficacité que si elle n’est pas une formation en présentiel déportée à distance. Elle a ses règles, ses contraintes et ses vertus propres. Évitons donc de nous complaire dans la déploration de ce qui, irrémédiablement, se perd lorsque la distance remplace le face à face. Du point de vue pédagogique, social et économique, beaucoup de choses s’y gagnent également, qu’il convient de mettre en valeur, sans état d’âme.

29La rubrique « Débat Discussion » comporte une contribution : celle de Jean-Luc Rinaudo. À la demande de Daniel Peraya, celui-ci revient sur les contributions antérieures de la rubrique de cette année : la re-conceptualisation de l’opposition présence/distance et, par voie de conséquence, le thème de la présence à distance. Il part d’un constat : « la présence revêt des formes multiples et chaque chercheur qui s’empare de cette notion s’attache à lui apporter une intelligibilité selon son propre paradigme épistémologique ». Jean-Luc Rinaudo s’efforce donc d’identifier dans les contributions de 2023 les approches et les éclairages privilégiés par celles et ceux qui les ont rédigées. Sa propre contribution, vous le verrez, est marquée par une approche teintée de psychanalyse. Surtout, il n’entend en faire ni une conclusion, ni une synthèse. Elle se veut « une ouverture, une invitation à poursuivre l’exploration de ce que recouvre la présence dans les formations à distance, ou de façon plus générale, dans les univers numériques ».

30Comme d’habitude, cette livraison comporte son lot de lectures critiques. Aujourd’hui, il y en a trois, qui élargissent passablement le champ de DMS : la première, sur le livre d’Anne Cordier, Grandir informés, est rédigée par Florence Michaux-Colin ; la deuxième, sur le livre de Vincent Chabault, Le livre d’occasion, sociologie d’un commerce en transition, est rédigée par Maël Rannou ; la troisième, enfin, sur le livre coordonné par Éric Bruillard, Apprendre avec les énigmes. La résolution collective d’énigmes comme levier pédagogique est rédigée par Daniel Peraya. Elle trouve son prolongement dans l’échange que celui-ci a avec l’auteur. Permettez-nous de profiter de cette occasion pour vous signaler à nouveau que, si vous souhaitez proposer un ouvrage à chroniquer ou en chroniquer un vous-même, il vous suffit de soumettre votre proposition à l’une des deux responsables de la rubrique, Aude Seurrat4 et Catherine Aymé5.Elles réserveront le meilleur accueil à vos propositions.

31Un dernier mot, enfin – une pensée plutôt – pour Guy Berger, dont la disparition le 13 juin dernier laisse un vide chez celles et ceux d’entre nous qu’a marqués la pensée brillante et incisive de ce chercheur hors pair et de ce professeur, grande figure fondatrice de l’université de Vincennes. Sans être spécialiste de la formation à distance, Guy Berger a laissé plusieurs contributions notables sur le domaine. Parmi celles-ci, figure sa communication à un colloque organisé par le Séminaire Industrialisation de la formation (Sif) en 1994. Dans le contexte de l’époque, celui des négociations internationales sur l’exception culturelle, il y plaidait en faveur de « la possibilité d’une exception éducative, corrélative du processus quasi inévitable de la libre circulation des biens ». Et pour nourrir son propos, il ajoutait : « on ne peut accéder à une définition claire de l’efficacité éducative et déterminer ce que serait un bien éducatif qu’à condition de […] reposer la question globale du processus éducatif et des services qui le conditionnent et de ne pas en rester à une logique de produits » (Berger, 1994, p. 311 et p. 317). Vous le voyez, à trente ans d’intervalle, le propos n’a strictement rien perdu de son actualité.

32Voilà, chère lectrice, cher lecteur, le mot de bienvenue que nous souhaitions vous adresser au seuil de cette ultime livraison de l’année 2023. Vous en prendrez connaissance avec toute l’attention qu’elle mérite. Pour cela, nous vous faisons… confiance.

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Bibliographie

Berger, G. (1994). Ingénierie, entreprise, industrie. Les avatars des modèles de productivité en éducation. Dans Séminaire Industrialisation de la formation (1994). La Notion de bien éducatif. Services de formation et industries culturelles (p. 311-317). Lille 3 et Société Française des Sciences de l’Information et de la Communication.

Bourdieu, P. (1982). Sociologues de la croyance et croyances des sociologues. Dans Pierre Bourdieu (1987). Choses dites. (p. 106-111). Minuit.

Malraux, A. (1946). Esquisse d’une psychologie du cinéma. Dans André Malraux (2004). Écrits sur l’art I. (p. 1-16). Gallimard, Bibliothèque de la Pléiade.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Pierre Mœglin, Éric Bruillard, Monique Grandbastien et Daniel Peraya, « Éditorial »Distances et médiations des savoirs [En ligne], 44 | 2023, mis en ligne le 19 décembre 2023, consulté le 18 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/dms/9724 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.9724

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