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Introduction

Enseigner le théâtre et le cinéma. Histoires, institutions, expérimentations
Thomas Horeau et Valérie Vignaux
p. 7-26

Texte intégral

  • 1 Les études cinématographiques ont été introduites à l’université de Caen en 1970 au sein du départe (...)

1Au sein des universités françaises, études théâtrales et cinématographiques sont généralement réunies dans des départements portant la mention « arts du spectacle »1. Les deux disciplines conservent leur identité, leur indépendance et leur champ propre, mais ce regroupement institutionnel œuvre concrètement à leur croisement à l’échelle des formations, soit à l’endroit précis de la pratique pédagogique. À l’instar des studies anglo-saxonnes, les études théâtrales et cinématographiques sont des domaines d’études interdisciplinaires dont les méthodes et les contours sont en partie déterminés par leurs objets. Dans les deux cas, c’est la nature spécifique du théâtre ou du cinéma, envisagé comme un fait social total, qui a conduit à l’élaboration de protocoles d’observation, d’instruments d’analyse et de modalités didactiques ad hoc. Dans les deux cas, la dimension à la fois artistique et artisanale de l’objet spectaculaire a imposé la prise en considération de la valeur des savoir-faire pratiques et de l’expérience concrète du travail créateur. Aussi les deux disciplines ont-elles en commun de s’être forgées à l’écoute des conceptions pédagogiques véhiculées par le courant de l’Éducation nouvelle. Au-delà même de leur parenté épistémologique et des cultures pédagogiques qu’elles ont en partage, les deux disciplines sont confrontées aux problèmes que pose nécessairement l’enseignement des arts, où s’imbriquent la question des finalités, celle de l’opérabilité des outils pédagogiques et celle de la valeur et de la pertinence des savoirs constitués. C’est précisément dans ce nœud que se logent les enjeux qui travaillent toute entreprise pédagogique consciente de son rôle social, politique et culturel. Quelle est in fine la vocation de l’enseignement ? Doit-il être prodigué pour lui-même à des fins d’émancipation ou prioritairement tourné vers l’exercice d’un métier ? Quelle didactique alors mettre en œuvre ? Faut-il privilégier le tâtonnement expérimental ou l’acquisition des savoirs opératoires et des connaissances légitimes ? Quels sont ces savoirs et ces connaissances ? Que faut-il faire, par exemple, des chefs-d’œuvre ? Faut-il défendre une conception de l’art ou permettre à de nouvelles conceptions d’advenir ? Ces questions sont à la fois complexes et usuelles mais les dynamiques contradictoires de la conjoncture politique actuelle renouvellent leur pertinence : d’une part les études théâtrales et cinématographiques sont désormais installées dans le paysage académique et leurs formations en arts du spectacle attirent un public étudiant toujours plus nombreux et d’autre part, les orientations idéologiques réaffirmées par les arbitrages budgétaires récents attestent d’une perte de légitimité des arts et laissent augurer des temps difficiles pour les filières du théâtre et du cinéma, et pour les disciplines qui les étudient et les enseignent.

  • 2 Catherine Brun et al., « Introduction », in Genèses des études théâtrales en France. XIXe-XXe siècl (...)

2Les pratiques de l’enseignement du théâtre et du cinéma ont donné lieu à un certain nombre d’études ou d’ouvrages, cependant, il semble que les problématiques issues de ces deux champs n’aient que peu été croisées. S’il est vrai que « toute discipline, pour exister dans la durée, doit revenir sur la façon dont elle s’est définie et développée en relation aux autres disciplines, appréhender la place qu’elle a occupée et occupe dans le paysage scientifique et institutionnel »2 et si la recherche sur l’enseignement s’inscrit assurément dans cette démarche réflexive et légitimante, on comprend que les études théâtrales et cinématographiques aient prioritairement œuvré à la consolidation de leur propre position. Ces travaux sont essentiels à l’épanouissement des disciplines. Mais, compte tenu de la structuration institutionnelle de nos domaines d’études, il apparaît tout aussi nécessaire de les mener de manière conjointe. Penser l’enseignement d’une pratique implique toujours d’envisager son devenir. À ce titre, en filigrane, en s’intéressant ici aux pratiques de l’enseignement des arts du spectacle, il ne s’agit pas seulement de mener une réflexion d’ordre épistémologique sur la formation et l’évolution de nos disciplines, mais aussi d’élargir nos horizons et, plus concrètement, d’appréhender la manière de continuer à travailler ensemble.

3En dépit des liens de parentés qui unissent le théâtre et le cinéma, et de la proximité des études théâtrales et cinématographiques, les choses ne vont pas de soi. L’empan chronologique, la place des technologies et la spécificité des contextes constituent autant d’obstacles à la production d’une synthèse. Aussi, pour des raisons d’intelligibilité et de cohérence historique, il nous a paru plus judicieux de présenter séparément les relations que le théâtre et le cinéma ont respectivement entretenues avec l’enseignement.

Théâtre et enseignement en France

4La nature des relations que le théâtre entretient avec l’enseignement diffère selon qu’on l’aborde comme un moyen d’éducation, un objet de connaissance ou une pratique à apprendre. Si ces finalités se recoupent, distinguer l’enseignement par le théâtre – soit un usage pédagogique dont les fins sont multiples – de l’enseignement du théâtre, tourné vers la connaissance et l’exercice d’un art, permet de mettre en perspective les enjeux contemporains de la réflexion sur la pédagogie théâtrale.

  • 3 Béatrice Ferrier, « Le théâtre entre jeu et texte : une longue tradition scolaire jusqu’au XXIe siè (...)
  • 4 Ibid., p. 13-18. Voir également Christiane Page, « Pratiques théâtrales à l’école hier et aujourd’h (...)

5L’édification par le théâtre est une longue tradition française dont les origines remontent aux drames liturgiques médiévaux3. Par ailleurs, qu’il s’agisse des collèges du bas Moyen Âge ou, plus tard, de l’enseignement humaniste, qu’il soit seulement toléré ou qu’il constitue un pilier de la discipline et de la pédagogie comme c’est le cas chez les Jésuites, le théâtre trouve sa place dans les premières institutions scolaires en tant qu’outil d’élévation morale, de connaissance de la culture antique et d’apprentissage de la rhétorique et de l’éloquence. Jusqu’à la seconde moitié du XVIIIe siècle, le théâtre scolaire perdure ainsi sous différentes formes (tragédie latine, composition de textes dramatiques édifiants, théâtre d’éducation, jeu de rôle et proverbes, par exemple). En dépit de la méfiance qu’elle inspire – la mise en jeu des corps et l’expression des sentiments sont susceptibles de porter atteinte à la morale –, c’est bien la pratique de la représentation théâtrale qui est alors conçue comme un outil pédagogique4. Au XIXe siècle, au contraire, l’instruction napoléonienne et l’école républicaine se détournent de la pratique au profit de la récitation et d’une approche littéraire du texte dramatique ; ses possibilités didactiques sont déconsidérées.

  • 5 Philippe Meirieu, « Le théâtre et l’école : éléments pour une histoire, repères pour un avenir… », (...)
  • 6 Pierre-Étienne Heymann, « Théâtre et école : les fruits de la passion », in Le théâtre et l’école…, (...)
  • 7 Du 15 au 17 mars 1968, se tient à Amiens un colloque intitulé « Pour une école nouvelle. Formation (...)
  • 8 Toutefois, à la différence de la musique et des arts plastiques, le théâtre n’est pas systématiquem (...)
  • 9 L’EAC fait l’objet de nombreux travaux de recherche, même si comme le signale Marie-Christine Borde (...)

6La réintroduction du théâtre à l’école va se faire très progressivement tout au long du XXe siècle, sous l’influence de l’Éducation nouvelle et des initiatives militantes venues des mouvements d’éducation populaire, en accompagnement de la démocratisation de l’enseignement public5. Dans l’après-guerre, le corps enseignant et les associations s’imposent comme des acteurs majeurs de la première décentralisation. Galvanisés par l’espoir que représente la création des centres dramatiques et des centres d’action culturelle, ils s’attachent à structurer les relations entre artistes et pédagogues, formulant déjà des questions qui résonnent avec les préoccupations d’aujourd’hui. Quel rôle doit jouer l’école dans le programme de démocratisation de la culture ? Comment pérenniser la fréquentation des théâtres au-delà des sorties obligatoires ? Quels dispositifs pour la formation des maîtres à la pédagogie théâtrale6 ? En 1968, le colloque d’Amiens7 et la déclaration de Villeurbanne conduisent à la multiplication des actions de sensibilisation à destination du public scolaire. Les collaborations et les pratiques (écoles du spectateur, ateliers d’expression théâtrale) se structurent, et peu à peu, le principe d’une éducation artistique et culturelle (EAC) à l’école gagne en légitimité. Si cela ne va pas sans peine et sans réticence de part et d’autre – précarité des moyens, désengagement des grandes structures au profit des compagnies indépendantes, craintes de certains artistes d’être instrumentalisés et de certains enseignants de s’égarer dans des expérimentations subsidiaires –, à la fin des années 1970, le terrain semble favorable à l’institutionnalisation de l’EAC et au retour du théâtre à l’école. Ainsi, dans les années 1980, fort de l’action concertée des ministères de la Culture et de l’Éducation nationale, du primaire au secondaire, le théâtre prend sa place aux côtés de la musique et des arts plastiques, au sein des volumes horaires obligatoires alloués à l’EAC8 et, signe fort, une option Théâtre est créée pour le baccalauréat littéraire en 1989. Depuis, c’est dans ce cadre apparemment propice que se pratique l’enseignement du théâtre, suivant des modalités diverses (lectures, sorties, approches par projet, ateliers de jeu et d’écriture, partenariats avec des compagnies, des conservatoires ou des structures labélisées, etc.) où l’initiative enseignante continue de jouer un rôle essentiel et qui sont sans cesse interrogées par les acteurs de terrain et le monde académique9.

  • 10 Pratiques artistiques partagées à l’école primaire. Sentir, expérimenter, créer, apprendre, Claire (...)
  • 11 Marie-Christine Bordeaux et François Deschamps, Éducation artistique, l’éternel retour ? Une ambiti (...)

7Si la valeur de l’EAC fait assez largement consensus, on observe un écart important entre les ambitions formulées dans les discours et la réalité vécue par les principaux intéressés. De sorte que, malgré les avancées, l’état de l’éducation artistique en France soulève un certain nombre de questions d’ordre didactique, sociologique, philosophique et politique10. Pour s’en tenir à la question spécifique de la finalité de l’enseignement du théâtre, on peut s’interroger sur le sens que donnent les différents acteurs à leurs actions. Quelle(s) fonction(s) occupe le théâtre dans l’institution scolaire ? Si l’on éduque par ou avec le théâtre, pourquoi le théâtre justement ? Qu’offre-t-il de particulier ? Pourquoi est-il enseigné ? S’agit-il d’intégrer une dose homéopathique de méthode active ou de réhabiliter l’expérience du corps dans les procédures didactiques ? De redonner aux élèves le goût de la littérature, de créer le public du théâtre de demain ou d’œuvrer à l’égalité des chances ? Doit-il être conçu comme un vecteur de culture générale ou un apprentissage du collectif et de la citoyenneté, comme une discipline aux contours bien définis ou « un état d’esprit et un cadre d’action que se donnent des acteurs pour penser autrement l’acte d’enseigner et celui de partager »11 ? Autant d’interrogations qu’il convient d’examiner ou de réexaminer au regard du contexte contemporain.

  • 12 Laurence Marie, Inventer l’acteur. Émotions et spectacle dans l’Europe des Lumières, Paris, Sorbonn (...)
  • 13 Odette Aslan, L’acteur au XXe siècle. Éthique et technique, 2e éd., Paris, L’Entretemps, 2005, p. 2 (...)

8L’étude de l’enseignement du théâtre conçu comme une fin en soi soulève encore d’autres problèmes. Bien que les projets de création d’écoles de théâtre destinées à l’apprentissage du jeu datent du XVIIIe siècle12, en France, l’École royale de chant et de déclamation, fondée en 1786, restera longtemps la seule institution dédiée à la formation des comédiens ; une formation où le travail de la voix et l’art de la déclamation constituent l’essentiel du travail. Jusqu’à la fin du XIXe siècle, la transmission du savoir-faire s’opère généralement au sein des troupes et « les débutants apprennent le métier sur le tas »13. Au tournant du XXe siècle, les recherches sur le geste, la rythmique et l’intériorité qui occupent les réformateurs du théâtre d’art bouleversent les conventions et ouvrent la voie aux théories et aux pédagogies modernes du jeu d’acteur. Des écoles, théâtres-écoles, studios et laboratoires sont créés en Europe et aux États-Unis, donnant lieu à un foisonnement d’expériences collectives plus ou moins utopiques dans lesquelles les préoccupations techniques, esthétiques, pédagogiques et éthiques sont fortement imbriquées, qui vont informer les horizons de la création théâtrale jusque dans les années 1970 et influencer les acteurs de la décentralisation théâtrale, artistes et animateurs compris.

  • 14 Félix Gaiffe, Le rire et la scène française, Paris, Boivin, 1931, p. V, cité par Lise Forment, « Re (...)
  • 15 En 1972, on compte dix institutions d’études théâtrales en France. Cf. Quentin Fondu, La Scène et l (...)
  • 16 Marjorie Glas, Quand l’art chasse le populaire. Socio-histoire du théâtre public en France depuis 1 (...)

9Parallèlement, dans le monde académique de l’entre-deux-guerres, s’enclenche une dynamique de recherche qui constitue les prémisses de la genèse des études théâtrales. À l’initiative de quelques chercheurs, le théâtre est étudié et enseigné selon des méthodes renouvelées – historiennes et positivistes – qui, pour être fortement ancrées dans la discipline littéraire, commencent, prudemment, à appréhender le théâtre dans ses dimensions sociales et culturelles. « Tout ce qui touche à la scène a un caractère social autant qu’esthétique et doit être étudié par d’autres méthodes que l’histoire littéraire »14 écrit ainsi Félix Gaiffe en 1931. C’est aussi l’époque de l’essor d’un théâtre universitaire activement soutenu par les professeurs qui témoigne d’une ouverture de l’université à la création et aux méthodes de la pédagogie nouvelle et dont le dynamisme et le rayonnement jouent un rôle important de légitimation, à l’heure d’entreprendre les démarches pour fonder, à la Sorbonne, le premier Institut d’études théâtrales, en 1959. Dans les deux décennies suivantes, Nanterre et Vincennes d’abord, puis Caen, Lyon, Grenoble, Nice et Montpellier emboîtent le pas15. Des diplômes sont créés et, à partir des années 1990, les cursus d’études théâtrales se multiplient partout en France, signe d’une reconnaissance académique acquise. Le théâtre s’enseigne désormais à l’université selon des modalités didactiques diverses qui préoccupent de fait les enseignants-chercheurs chaque fois qu’il convient de repenser les maquettes de formation, mais qui ne font pas ou peu l’objet de recherches au sein de la discipline même, marque d’une relative absence de réflexivité qui mérite d’être interrogée. D’autant que l’université, par l’enseignement qu’elle dispense et les savoirs de référence qu’elle produit, façonne à son tour les objets qu’elle étudie. À titre d’exemple, dans les années 1970, son rôle de catalyseur d’une logique avant-gardiste, promue au détriment d’une réflexion sur la mise en œuvre d’un théâtre populaire, peut aujourd’hui nous interpeller16.

  • 17 Le Conservatoire national supérieur d’art dramatique de Paris (CNSAD) est fondé en 1946, lorsque l’ (...)
  • 18 Emma Pasquer identifie trois modèles didactiques distincts : l’atelier (transmission par les artist (...)
  • 19 Thibault Fayner, Apprendre à écrire pour le théâtre. Histoire et méthodes des enseignements de l’éc (...)
  • 20 Théâtre/Public, no 230, octobre-décembre 2018, Enseigner la mise en scène, Jean-Louis Besson et Kat (...)
  • 21 Le Jeune théâtre national (JTN) est un organisme associatif fondé en 1971. Subventionné par le mini (...)
  • 22 Emma Pasquer, L’interdisciplinarité dans la formation de l’acteur…
  • 23 Georges Banu, « Pédagogie-processus, pédagogie-évènement », Alternatives théâtrales, no 70-71, déce (...)

10Pour compléter, il convient de présenter le réseau des écoles supérieures d’art dramatique dans la mesure où il constitue une filière qui détermine largement le fonctionnement de l’enseignement du théâtre en France. Façonnées sur le modèle du CNSAD17 ou en opposition à celui-ci18, ces écoles – à l’exception du TNS créé en 1954 – ouvrent pour la plupart dans les années 1980 et 1990. La décentralisation de l’enseignement intervient pour répondre à la professionnalisation croissante du milieu. Si elles ont longtemps été dédiées à la seule formation du comédien, depuis le début des années 2000, elles offrent un éventail de formations plus large et proposent, à l’instar du TNS et de l’ENSATT, pionnières en la matière, des parcours spécialisés en scénographie, dramaturgie, écriture dramatique19 et mise en scène20, ainsi que des formations plus spécifiquement techniques (son, éclairage, construction, costume, etc.). Compte tenu du prestige qui les entoure, du budget dont elles disposent et des actions qu’elles mènent pour faciliter l’insertion professionnelle de leurs élèves (le statut JTN21 ou la création de festival, par exemple), ces écoles jouissent d’un quasi-monopole et se présentent comme une « voie royale ». De ce fait, l’ensemble des formations proposées dans les réseaux associatifs, dans les conservatoires ou dans les cours privés, apparaît comme une étape préparatoire – et obligatoire d’ailleurs puisque toutes les écoles supérieures exigent des candidats qu’ils justifient d’au moins un an de formation initiale –, une formation dont la vocation principale est, bon gré mal gré, d’être un tremplin vers les établissements les plus prestigieux22. Dans toutes ces écoles, le programme pédagogique repose en grande partie sur ce que George Banu nomme la « pédagogie-évènement » – par opposition à la « pédagogie-processus » conduite sous l’égide d’un maître qui caractérisait les parcours prônés par les écoles du théâtre d’art23. Cette « pédagogie-évènement » s’appuie sur la multiplication des rencontres – type stage ou master classe – avec des artistes prestigieux. L’idée étant de permettre aux élèves de découvrir un maximum d’horizons artistiques, de se confronter à des esthétiques très diverses, pour pouvoir in fine se construire une sensibilité propre – et, de manière plus pragmatique, commencer à se tisser un réseau professionnel. De fait, au-delà de leurs indéniables qualités, les grandes écoles fonctionnent comme un espace de reproduction : les artistes institués enseignent l’art légitime à ceux qui viendront les rejoindre puis les remplacer dans le circuit professionnel. Ce tableau, bien que schématique, donne à penser qu’il est important que d’autres espaces d’enseignement puissent occuper le terrain pour permettre la gestation d’autres conceptions de l’art que celles qui structurent déjà le milieu professionnel. L’université a sans doute un rôle à jouer ici : en tant qu’espace de production d’un savoir critique – y compris sur sa propre vocation et son propre fonctionnement – mais aussi en tant que laboratoire de recherche. Un travail auquel les démarches de recherche-création doivent pouvoir contribuer. Car bien que leurs contours demeurent flous, ces démarches expérimentales pleines de promesses s’installent fermement dans le paysage académique.

Cinéma et enseignement en France

  • 24 Georges-Michel Coissac, Histoire du cinématographe. De ses origines à nos jours, Paris, Cinéopse –  (...)
  • 25 1895, no 53, 2007, Émile Cohl, Valérie Vignaux (dir.).

11Les réflexions portant sur les relations entre cinéma et enseignement sont quasi contemporaines de l’émergence de la technique, comme en atteste la mention d’un congrès dédié à ces questions, se déroulant à Bruxelles en 1906, où se seraient rendus Edmond Benoit-Lévy et Georges-Michel Coissac24, le premier étant responsable d’une société d’éducation à l’art employant la projection grâce à la lanterne magique et le second le directeur du Fascinateur, un périodique corporatif d’obédience catholique, promouvant les usages didactiques des images projetées. Intérêts dont témoigne le film d’Émile Cohl25 Moderne école, réalisé en 1909, puisque ce court film d’animation promeut la pédagogie par l’image projetée en tant qu’elle est une technique intermédiale. Dans le cadre formé par le dessin d’un livre ouvert, d’un côté une page blanche où nous pouvons lire le nom d’une personnalité des arts ou de l’histoire, tandis que de l’autre, un acteur avance de la profondeur vers le spectateur, son costume ou sa gestuelle faisant écho au patronyme. Les relations entre cinéma et enseignement connaîtront cependant de multiples transformations au cours du XXe siècle, en fonction des contextes scolaires et socioculturels dans lesquels elles se déploient, des âges ou des niveaux d’éducation des personnes en situations d’apprentissage, des mutations technologiques mais aussi des enjeux idéologiques qui sous-tendent les processus didactiques. On peut néanmoins distinguer trois grands moments de développement : l’entre-deux-guerres, l’après-guerre jusqu’à 1968 et de 1970 à nos jours, périodes que nous allons présenter à grands traits car elles sous-tendent nos modalités contemporaines.

  • 26 Cinéma pédagogique et scientifique à la redécouverte des archives, Béatrice de Pastre et al. (dir.) (...)
  • 27 Valérie Vignaux, « Célestin Freinet et le cinéma ou le cinéma français et l’éducation nouvelle (192 (...)
  • 28 Christophe Gauthier, La passion du cinéma. Cinéphiles, ciné-clubs et salles spécialisées à Paris de (...)
  • 29 Valérie Vignaux, « Ciné-Liberté ou l’autre cinéma du Front populaire », Théorème, no 27, 2017, p. 5 (...)

12Dans l’entre-deux-guerres, les pratiques didactiques sont partagées entre leçons dispensées dans la classe pour des enfants en temps scolaire26 et éducation populaire, hors temps scolaire, à destination des adultes. Les programmes d’alors ne comprennent que peu d’enseignement des arts, arts plastiques ou arts du spectacle, et lorsqu’il en est question, il s’agit principalement de transmettre des rudiments liés à quelques grandes figures, œuvres ou textes faisant autorité. Dans ce contexte on peut relever l’expérience pionnière des instituteurs réunis autour de Célestin Freinet27 et de la Cinémathèque coopérative de l’enseignement laïc car les enfants y sont initiés au maniement des appareils, ils participent aux mises en scène et écrivent sur les films qui leur sont projetés. L’enseignement du cinéma ou de l’art cinématographique relève en cette période principalement des ciné-clubs, espaces de rencontres qui au cours des années 1920, sont destinés à des adultes, spectateurs cultivés en postures d’esthètes28, et auxquels succèdent à partir des années 1930, des expériences pionnières de démocratisation culturelle ayant le cinéma pour objet, comprenant tout autant de l’initiation à l’analyse à partir de la présentation d’un répertoire de films considérés comme majeurs que des exercices filmiques de réalisation ou d’interprétation devant la caméra29.

  • 30 Léo Souillés-Debats, La culture cinématographique du mouvement ciné-club. Une histoire de cinéphili (...)
  • 31 Mélisande Leventopoulos, Les catholiques et le cinéma. La construction d’un regard critique (France (...)
  • 32 Signalons toutefois l’essor inédit de documentaires sur l’art, un genre qui était quasi inexistant (...)
  • 33 Roxane Hamery, Des écrans pour grandir. Films et séances cinématographiques pour la jeunesse (année (...)
  • 34 L’École technique de photographie et de cinématographie (ETPC) a été créée à l’initiative de Louis (...)
  • 35 On pourra se référer à la sous-partie consacrée à l’IDHEC, dans Valérie Vignaux, Georges Sadoul, un (...)
  • 36 Cinémas, vol. 19, no 2-3, printemps 2009, La filmologie, de nouveau, François Albera et Martin Lefe (...)
  • 37 « [E]n 1952, une section spécialisée de l’ENS de Saint-Cloud est chargée d’explorer les possibilité (...)
  • 38 Antoine de Baecque et Noël Herpe, chap. 5, « Le temps du laboratoire. 1963-1970 », in Éric Rohmer, (...)

13Deux types de publics et deux espaces de rencontre avec les œuvres filmées qui perdurent aux lendemains de la Seconde guerre mondiale avec néanmoins une donnée nouvelle, à savoir l’important développement en région des ciné-clubs. Ceux-ci sont majoritairement dirigés par des animateurs issus du monde enseignant. Ils bénéficient pour leurs séances d’une large offre de films grâce aux catalogues proposés par des fédérations laïques30 ou confessionnelles31. Les séances en classe recourent à la projection de courts métrages documentaires afin d’illustrer des leçons, de science ou de géographie32, tandis que les séances de ciné-club, hors la classe mais parfois dans le préau de l’école, présentent des longs métrages de fiction. Les discours qui accompagnent les œuvres puisent dans les revues leur outillage conceptuel : auteur, écoles nationales, etc., tandis que l’organisation des séances est codifiée par l’entremise des fiches qui accompagnent les films. Elles comprennent en préambule une présentation du cinéaste, de son œuvre et des collaborateurs de création (acteurs ou techniciens), puis après la projection, un débat où le film est le plus souvent employé afin de discuter du présent. Reconnaissance sociale qui s’opère progressivement grâce aux actions des pionniers d’une culture visuelle pour la jeunesse33, tandis que des formations spécifiques se structurent ou émergent telles l’École Louis Lumière34, l’Institut des hautes études cinématographiques (IDHEC)35 ou l’Institut de filmologie36 en Sorbonne. Les spectateurs au cours de cette période ont un rapport différent au cinéma, suite à l’allongement de la scolarité mais aussi en raison des nombreuses diffusions télévisuelles d’œuvres cinématographiques. Les projections en classe ou en ciné-club sont ainsi rendues caduques. Pour autant l’intérêt pour les usages didactiques des images animées perdure puisque des dispositifs de réalisation sont expérimentés au sein d’établissements scolaires37, en dépit de la lourdeur du matériel, tandis que des documentaires ayant le cinéma pour sujet sont produits, à l’instar des films d’Éric Rohmer38 ou de Jean Douchet. Une période qui correspond donc à la reconnaissance sociale et institutionnelle d’une culture cinématographique et à sa vulgarisation auprès du plus grand nombre.

  • 39 Voir fiche 5.5 « Niveau d’éducation de la population », in France, portrait social, Montrouge, INSE (...)
  • 40 Fabrice Montebello, Le cinéma en France. Depuis les années 1930, Paris, Armand Colin, 2005, p. 155.

14Ce cadre se transforme suite aux événements de Mai 1968, puisque ceux-ci vont, entre autres, entériner le passage d’une université d’élite (cent mille étudiants en 1950) à une université de masse (plus d’un million dans les années 1980 et près de trois millions en 202239) et contribuer, de plus, à l’introduction des enseignements artistiques dans les universités littéraires. Au début des années 1970, on assiste à la généralisation des premiers séminaires consacrés à l’étude du cinéma au sein des universités parisiennes. Or, comme le souligne Fabrice Montebello, « aux yeux des responsables de l’Éducation nationale, les animateurs de ciné-clubs et les critiques de cinéma apparaissent comme les spécialistes de l’éducation à l’image filmique. Leurs compétences seront massivement utilisées lors de la mise en place des premières formations universitaires consacrées à l’étude du cinéma »40. À l’aube des années 1980, la reconnaissance institutionnelle et académique du cinéma est avérée, conduisant à son intégration pédagogique du primaire à l’université, non sans inégalités territoriales et matérielles. Une situation institutionnelle qui perdure quasi inchangée jusqu’à aujourd’hui mais dont les modalités didactiques connaissent à présent une transformation notable suite à la généralisation des techniques d’enregistrement et de reproduction numériques.

  • 41 Jacques Chevallier, « Une rencontre longtemps retardée », La revue du cinéma, no 417, juin 1986, do (...)
  • 42 Michel Marie, « 1945-1985 : Une longue marche », p. 30.
  • 43 Jacques Kermabon, « Entretien avec Alain Bergala », 24 images, no 115, été 2003, p. 13. Voir aussi (...)
  • 44 Jacques Kermabon, « Entretien avec Alain Bergala », p. 14.
  • 45 Cité par Monique Martineau, « Le paysage institutionnel », CinémAction, h.-s., 1991, p. 100.

15Les relations entre cinéma et enseignement sont donc constantes et riches, pourtant, si on en croit les auteurs, celles-ci ne furent pas sans obstacles. Jacques Chevallier, dans une étude rétrospective, fait état d’« une rencontre longtemps retardée »41. Pour Michel Marie, il s’agit d’« une longue marche », en raison d’une « série de tentatives avortées qui jalonnent quarante années de processus de légitimation de l’art cinématographique par l’institution “Éducation nationale”, jusqu’à la mise en place des options cinéma et audiovisuel dans l’enseignement secondaire (septembre 1984) et des licences d’études cinématographiques et audiovisuelles à l’université (octobre 1985) »42. Embarras qui résultent sans doute de la difficulté à définir les finalités pédagogiques d’un tel enseignement, en dehors des écoles spécialisées qui forment aux métiers de l’audiovisuel. Ainsi, pour Alain Bergala, dans le cadre de l’éducation au cinéma en primaire, « il est urgent de reconstituer un goût de cinéma en travaillant sur de bons films et en les montrant »43. Selon lui, « [l]’art ne doit pas être traité comme une discipline. […]. Ce qu’on a essayé de changer, c’est la façon même dont on mettait en rapport dans l’école les enfants et le cinéma, notamment, en faisant intervenir des gens de métier »44. Un présupposé qu’on retrouve en partie chez Roger Odin, lorsqu’il déclare : « [l]e cinéma et l’audiovisuel sont des objets et non des disciplines »45, ils doivent être appréhendés à partir de méthodologies empruntées à l’esthétique, l’histoire ou la sociologie… Présupposés qui sont semble-t-il en crise à la suite du développement des techniques d’enregistrement analogiques puis numériques, ce qui conduit Philippe Bourdier, Jean-Albert Bron et Barbara Laborde à s’interroger quant aux visées mêmes d’un tel enseignement :

  • 46 Philippe Bourdier et al., « Introduction – Les enjeux des études cinématographiques et audiovisuell (...)

L’enjeu consiste alors à se demander ce qu’il reste aujourd’hui à apprendre dans le domaine du cinéma et de l’audiovisuel. En d’autres termes, si plus personne n’est ignorant, comment penser la transmission46 ?

Interrogations qui sont contemporaines d’une évolution quant aux pédagogues eux-mêmes puisqu’alors qu’ils étaient issus de l’animation culturelle, de la critique ou de la réalisation, nombreux sont désormais ceux à avoir été formés au cinéma à l’université où les approches se sont diversifiées, incluant notamment des perspectives d’histoire sociale et culturelle en lien avec le spectacle cinématographique, s’intéressant à l’économie du cinéma – des studios aux plateformes –, prenant davantage en compte l’étude des collaborateurs de création et introduisant des questions quant aux représentations genrées ou aux impacts écologiques.

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16Pour ce volume croisant des articles consacrés à l’enseignement du théâtre ou du cinéma, il nous a semblé que nous pouvions dégager trois axes thématiques et méthodologiques, selon que les études relèvent d’une « histoire des pédagogies », qu’elles restituent des processus conduisant à une « institutionnalisation des mises en pratique » ou qu’elles retracent des « expérimentations pédagogiques ».

17Dans la première partie consacrée à l’histoire des pédagogies, les auteurs et autrices observent les réflexions pédagogiques qui ont accompagné les mises en œuvre, qu’elles soient institutionnelles ou individuelles, théoriques ou pratiques, au service de l’individu, de la communauté ou de la discipline elle-même. On y découvre des expériences en cinéma et en théâtre mais aussi en arts de la marionnette, en France ou en Afrique. Léa Chevalier restitue, à partir du concours d’entrée de la section Architecture-décoration, les réflexions qui ont accompagné la mise en place de méthodes pédagogiques destinées à légitimer les métiers du cinéma, à la suite de la création en 1943 de l’IDHEC, premier espace de formation délivrant un diplôme d’enseignement supérieur en cinéma. Carmen Kautto porte ses regards sur le travail théorique et la méthode pédagogique de Viola Spolin, telle qu’ils sont décrits dans Improvisation for the Theater (1963). Viola Spolin a la particularité de privilégier une conception de la formation de l’acteur ou de l’actrice comme pouvant contribuer à une émancipation du « soi ». Laurette Burgholzer, en observant le cadre historique des esthétiques scéniques et des formations institutionnalisées, s’attache à identifier les aspects fondamentaux des pédagogies en arts de la marionnette. Elle montre combien l’objet marionnettique peut élargir les possibilités de l’acteur, en permettant un jeu hors de son propre corps, tout en contribuant à croiser arts vivants et arts visuels. Delphe Kifouani, tout en retraçant les différentes expériences qui ont permis l’émergence d’une formation au cinéma au Sénégal, interroge les méthodes et la pluralité des formes pédagogiques afin de comprendre comment s’est progressivement construite une discipline de connaissances et de compétences. Exemplairement, ces contributions démontrent qu’en matière d’enseignement artistique, un processus pédagogique est toujours solidaire d’une conception esthétique. Que cela soit ou non explicitement formulé, un dispositif d’enseignement charrie des critères, valorise des formes de relation à la pratique et aux œuvres, et projette en définitive une fonction spécifique de l’art. Son degré de performativité dépendra ainsi des dynamiques d’institutionnalisation.

18Dans un deuxième temps, les auteurs et autrices observent comment de l’école à l’université, des pédagogies spécifiques aux pratiques artistiques théâtrales ou cinématographiques ont progressivement été intégrées aux enseignements académiques. Roxane Hamery envisage les discours qui, des années 1950 à 1970, ont accompagné le développement puis l’intégration en milieux scolaires, ou dans le cadre de l’éducation populaire, d’ateliers de réalisation destinés à un jeune public. Cette étude lui permet d’appréhender les enjeux théoriques, pédagogiques ou idéologiques qui ont sous-tendu ou qui sous-tendent encore ces pratiques. Léo Souillés-Debats s’intéresse à la création et la pérennisation des options Cinéma et audiovisuel au lycée entre 1984 et 1995 en France. À partir de sources multiples, y compris des entretiens avec des enseignants, il retrace la formalisation de réseaux, de catalogues d’œuvres ou de méthodes d’analyse, pour la transmission d’un savoir cinématographique donnant lieu à évaluation au baccalauréat. Joséphine Villeroy, à partir d’une expérience contemporaine, menée au sein de la Classe de la Comédie – CDN de Reims, analyse la manière dont sont pensés et construits les enseignements préparant aux concours des écoles supérieures de théâtre. L’étude de Jitka Goriaux qui clôt cette partie, après avoir décrit les formations en créations scéniques dispensées à la faculté de théâtre de l’Académie des arts du spectacle de Prague, revient plus en détail sur une formation doctorale rendue accessible à des praticiens confirmés. Par cet exemple, elle contribue notamment à éclairer les enjeux des dispositifs institutionnels de recherche-création. On le voit tout au long de cette deuxième partie, si l’institutionnalisation ne constitue pas un frein à l’ingéniosité pédagogique, elle catalyse des tendances et objective des conceptions et des pratiques qui circulent dans le champ artistique. Aussi est-il crucial qu’elle demeure animée par un esprit d’expérimentation.

19Le troisième temps de cet ensemble s’intéresse à des expérimentations pédagogiques contemporaines. Marie Astier présente le programme de recherche qu’elle a mené en collaboration avec Clément Papachristou et le Théâtre national Wallonie-Bruxelles, qui associait comédiens et comédiennes dits « valides » ou « en situation de handicap » avec une artiste invitée. Expérience comprenant deux workshops de cinq jours qui ont permis de s’interroger sur les processus de transmission et ainsi de renouveler des dispositifs pédagogiques tout en contribuant à l’émergence de nouvelles esthétiques théâtrales. Réflexions que Marie Astier a pu prolonger avec Claire de Saint Martin lors de la mise en place en 2023-2024 d’une troupe de théâtre inclusive, associant des élèves de sixième et La Colline – théâtre national. Ce projet engagé dans la pratique a aidé à réfléchir les pédagogies théâtrales ou celles que le théâtre rend possibles, contribuant de la sorte à déconstruire les représentations du handicap. Philippe Bourdier revient pour sa part sur une expérience pédagogique employant le cinéma, menée en milieu universitaire auprès d’étudiants non spécialistes. Il montre à partir de L’Émigrant (1917) de Charlie Chaplin combien le cinéma, en tant qu’il est un art de l’enregistrement, peut fonctionner comme une passerelle vers d’autres perspectives théoriques, entre autres en psychologie sociale, et ainsi ramener dans le contemporain des œuvres anciennes mais aussi des problématiques spécifiques ou disciplinaires propres à l’histoire du cinéma. Chacune à leur manière, ces études de cas attestent de la diversité et de la valeur des propositions expérimentales. Conçue comme un dialogue des intelligences ou comme un art de la relation, la pédagogie excède l’opération de transmission des savoirs, elle cherche aussi à interroger l’ordre disciplinaire et, si possible, à mettre en exergue ses présupposés et ses apories. À ce titre, sa pertinence ne réside pas seulement dans sa capacité à configurer habilement connaissances, outils et finalités, mais dans le pouvoir heuristique et critique qu’elle recèle.

20Trois axes thématiques : « Histoire des pédagogies », « Institutionnalisation des mises en pratique » ou « Expérimentations pédagogiques », qui auraient pu être autres puisque nous aurions pu privilégier une organisation qui aurait distingué entre des personnes, des espaces d’enseignements ou des objets ou outils pédagogiques. Les perspectives de recherches ne sont donc pas encloses, nous souhaitions avec cet ensemble rendre manifeste la richesse des problématiques mais aussi des investigations, qu’elles soient passées ou à venir, comme en témoignent les éléments bibliographiques ci-dessous.

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Notes

1 Les études cinématographiques ont été introduites à l’université de Caen en 1970 au sein du département d’études théâtrales, celui-ci ne prenant sa dénomination d’arts du spectacle qu’en 1992. « Après le diplôme d’université d’études théâtrales ouvert en 1970 et intitulé en 1986 diplôme d’université d’études théâtrales et cinématographiques, le DEUG de Lettres modernes, filière Arts du spectacle est habilité en 1986 ; en 1994, il devient DEUG Arts mention Arts du spectacle. La licence d’Arts du spectacle, mention Études cinématographiques et audiovisuelles est créée en 1992, suivie de la maîtrise l’année suivante », Michel Marie, Guide des études cinématographiques et audiovisuelles, Paris, Armand Colin, 2006, p. 102.

2 Catherine Brun et al., « Introduction », in Genèses des études théâtrales en France. XIXe-XXe siècles, Catherine Brun et al. (dir.), Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2019, p. 8.

3 Béatrice Ferrier, « Le théâtre entre jeu et texte : une longue tradition scolaire jusqu’au XXIe siècle », Le français aujourd’hui, no 180, 2013, p. 12, DOI : https://doi.org/10.3917/lfa.180.0011.

4 Ibid., p. 13-18. Voir également Christiane Page, « Pratiques théâtrales à l’école hier et aujourd’hui : quelques éléments d’une histoire complexe », in Théâtre d’enfance et de jeunesse. De l’hybridité à l’hybridation, Isabelle de Peretti et Béatrice Ferrier (dir.), Arras, Artois presses université, 2016, p. 23-38, DOI : https://doi.org/10.4000/books.apu.11363.

5 Philippe Meirieu, « Le théâtre et l’école : éléments pour une histoire, repères pour un avenir… », in Le théâtre et l’école. Histoire et perspectives d’une relation passionnée, Jean-Claude Lallias et al. (dir.), Arles, Actes Sud – Association nationale de recherche et d’action théâtrale, 2002, p. 35.

6 Pierre-Étienne Heymann, « Théâtre et école : les fruits de la passion », in Le théâtre et l’école…, p. 57.

7 Du 15 au 17 mars 1968, se tient à Amiens un colloque intitulé « Pour une école nouvelle. Formation des maîtres et recherche en éducation » qui pose les bases de la réflexion sur les enjeux et les modalités de la mise en place institutionnelle d’une éducation artistique. Voir André Désiré Robert, « Autour de mai 1968, la pédagogie en question. Le colloque d’Amiens », Les sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle, vol. 41, no 3, 2008, p. 27-45, DOI : https://doi.org/10.3917/lsdle.413.0027.

8 Toutefois, à la différence de la musique et des arts plastiques, le théâtre n’est pas systématiquement enseigné au collège. Dans les options Théâtre au lycée, les enseignements sont assurés par des artistes intervenants et non des enseignants titulaires. La reconnaissance institutionnelle doit donc être relativisée.

9 L’EAC fait l’objet de nombreux travaux de recherche, même si comme le signale Marie-Christine Bordeaux, ils sont rarement issus des disciplines dédiées aux arts. Cf. Marie-Christine Bordeaux « L’évolution des objectifs et des modalités de l’EAC : d’une politique interministérielle à une politique partagée avec (portée par ?) les territoires », conférence donnée à Lux – scène nationale de Valence, le 20 octobre 2021.

10 Pratiques artistiques partagées à l’école primaire. Sentir, expérimenter, créer, apprendre, Claire de Saint Martin (dir.), Paris, L’Harmattan, 2023.

11 Marie-Christine Bordeaux et François Deschamps, Éducation artistique, l’éternel retour ? Une ambition nationale à l’épreuve des territoires, Toulouse, L’Attribut, 2013, p. 160, DOI : https://doi.org/10.3917/attri.borde.2013.01.

12 Laurence Marie, Inventer l’acteur. Émotions et spectacle dans l’Europe des Lumières, Paris, Sorbonne université presses, 2019, p. 135-149.

13 Odette Aslan, L’acteur au XXe siècle. Éthique et technique, 2e éd., Paris, L’Entretemps, 2005, p. 21.

14 Félix Gaiffe, Le rire et la scène française, Paris, Boivin, 1931, p. V, cité par Lise Forment, « Relire les “lansoniens”. De quel théâtre la Nouvelle Sorbonne a-t-elle fait l’histoire ? », in Genèses des études théâtrales…, p. 85.

15 En 1972, on compte dix institutions d’études théâtrales en France. Cf. Quentin Fondu, La Scène et l’Amphithéâtre. Sociologie et histoire de la discipline des études théâtrales en France et dans les deux Allemagnes (1945-2000), thèse de doctorat en sociologie, EHESS – université de Bielefeld, 2021, p. 346.

16 Marjorie Glas, Quand l’art chasse le populaire. Socio-histoire du théâtre public en France depuis 1945, Marseille, Agone, 2023, p. 112-123.

17 Le Conservatoire national supérieur d’art dramatique de Paris (CNSAD) est fondé en 1946, lorsque l’enseignement de l’art dramatique s’affranchit de la tutelle du Conservatoire de musique et de déclamation.

18 Emma Pasquer identifie trois modèles didactiques distincts : l’atelier (transmission par les artistes), le théâtre-école (dynamique de création) et le laboratoire (dynamique de recherche). Les écoles affirment leur identité pédagogique en privilégiant l’un de ces modèles. Cf. Emma Pasquer, L’interdisciplinarité dans la formation de l’acteur : la place et le rôle des disciplines non théâtrales dans les écoles d’art dramatique en France : enquête sur cinq établissements d’enseignement supérieur (CNSAD, TNS, ENSATT, ETSBA, ESAD), thèse de doctorat en arts du spectacle, université Paris Nanterre, 2017, p. 139.

19 Thibault Fayner, Apprendre à écrire pour le théâtre. Histoire et méthodes des enseignements de l’écriture théâtrale en France, Besançon, Les Solitaires Intempestifs, 2019.

20 Théâtre/Public, no 230, octobre-décembre 2018, Enseigner la mise en scène, Jean-Louis Besson et Katharina Stalder (dir.).

21 Le Jeune théâtre national (JTN) est un organisme associatif fondé en 1971. Subventionné par le ministère de la Culture, il favorise l’insertion professionnelle des artistes issus du CNSAD et du TNS en proposant pendant trois ans un soutien financier aux structures de production qui les embauchent.

22 Emma Pasquer, L’interdisciplinarité dans la formation de l’acteur…

23 Georges Banu, « Pédagogie-processus, pédagogie-évènement », Alternatives théâtrales, no 70-71, décembre 2001, p. 49-52.

24 Georges-Michel Coissac, Histoire du cinématographe. De ses origines à nos jours, Paris, Cinéopse – Gauthier-Villars, 1925.

25 1895, no 53, 2007, Émile Cohl, Valérie Vignaux (dir.).

26 Cinéma pédagogique et scientifique à la redécouverte des archives, Béatrice de Pastre et al. (dir.), Paris, ENS éditions, 2004.

27 Valérie Vignaux, « Célestin Freinet et le cinéma ou le cinéma français et l’éducation nouvelle (1927-1940) », in Images à l’école, image de l’école : 1880-1960, Philippe Bourdier (dir.), Chartres, Musée de l’école d’Eure-et-Loir, 2011, p. 75-84.

28 Christophe Gauthier, La passion du cinéma. Cinéphiles, ciné-clubs et salles spécialisées à Paris de 1920 à 1929, Paris, Association française de recherche sur l’histoire du cinéma – École des Chartes, 1999.

29 Valérie Vignaux, « Ciné-Liberté ou l’autre cinéma du Front populaire », Théorème, no 27, 2017, p. 55-61.

30 Léo Souillés-Debats, La culture cinématographique du mouvement ciné-club. Une histoire de cinéphilies (1944-1999), Paris, Association française de recherche sur l’histoire du cinéma, 2017 ; La Ligue de l’enseignement et le cinéma. Une histoire de l’éducation à l’image (1945-1989), Frédéric Gimello-Mesplomb et al. (dir.), Paris, Association française de recherche sur l’histoire du cinéma, 2016.

31 Mélisande Leventopoulos, Les catholiques et le cinéma. La construction d’un regard critique (France, 1895-1958), Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2015, DOI : https://doi.org/10.4000/books.pur.92986.

32 Signalons toutefois l’essor inédit de documentaires sur l’art, un genre qui était quasi inexistant dans l’entre-deux-guerres. Cf. Le film sur l’art. Entre histoire de l’art et documentaire de création, Valentine Robert et al. (dir.), Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2015, DOI : https://doi.org/10.4000/books.pur.76659.

33 Roxane Hamery, Des écrans pour grandir. Films et séances cinématographiques pour la jeunesse (années 1910-1970), Paris, Association française de recherche sur l’histoire du cinéma, 2022.

34 L’École technique de photographie et de cinématographie (ETPC) a été créée à l’initiative de Louis Lumière et de Léon Gaumont en 1926. Elle est devenue un lycée technique, puis au cours des années 1990, un établissement d’enseignement supérieur, l’École nationale supérieure Louis Lumière. Cf. Françoise Denoyelle, « Lumières sur les archives de l’ENS Louis-Lumière », Cahier Louis-Lumière, no 9, 2015, p. 101-113, DOI : https://doi.org/10.3406/cllum.2015.977.

35 On pourra se référer à la sous-partie consacrée à l’IDHEC, dans Valérie Vignaux, Georges Sadoul, un intellectuel en cinéma. Du surréalisme à l’histoire, Sesto San Giovanni, Mimésis, 2023, p. 222-251.

36 Cinémas, vol. 19, no 2-3, printemps 2009, La filmologie, de nouveau, François Albera et Martin Lefebvre (dir.).

37 « [E]n 1952, une section spécialisée de l’ENS de Saint-Cloud est chargée d’explorer les possibilités éducatives de la télévision et la Radio Télévision scolaire se développe. Le stage de Saint-Cloud, pour former les enseignants aux nouvelles techniques, est créé en 1956. », Michel Marie, « 1945-1985 : Une longue marche », CinémAction, no 45, 1987, p. 32.

38 Antoine de Baecque et Noël Herpe, chap. 5, « Le temps du laboratoire. 1963-1970 », in Éric Rohmer, Paris, Stock, 2014, p. 155-193. En 1962, l’Institut pédagogique national (IPN) reçoit mission de produire des émissions de radio et de télévision.

39 Voir fiche 5.5 « Niveau d’éducation de la population », in France, portrait social, Montrouge, INSEE, 2019, p. 212-213, en ligne : https://www.insee.fr/fr/statistiques/4238409?sommaire=4238781.

40 Fabrice Montebello, Le cinéma en France. Depuis les années 1930, Paris, Armand Colin, 2005, p. 155.

41 Jacques Chevallier, « Une rencontre longtemps retardée », La revue du cinéma, no 417, juin 1986, dossier « Le cinéma enseigné », p. 74-77.

42 Michel Marie, « 1945-1985 : Une longue marche », p. 30.

43 Jacques Kermabon, « Entretien avec Alain Bergala », 24 images, no 115, été 2003, p. 13. Voir aussi Alain Bergala, L’hypothèse cinéma. Petit traité de transmission du cinéma à l’école et ailleurs, Paris, Cahiers du cinéma, 2002.

44 Jacques Kermabon, « Entretien avec Alain Bergala », p. 14.

45 Cité par Monique Martineau, « Le paysage institutionnel », CinémAction, h.-s., 1991, p. 100.

46 Philippe Bourdier et al., « Introduction – Les enjeux des études cinématographiques et audiovisuelles : théories, méthodes, idéologies, finalités », Mise au point, no 7, 2015, DOI : https://doi.org/10.4000/map.1886.

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Pour citer cet article

Référence papier

Thomas Horeau et Valérie Vignaux, « Introduction »Double jeu, 22 | 2025, 7-26.

Référence électronique

Thomas Horeau et Valérie Vignaux, « Introduction »Double jeu [En ligne], 22 | 2025, mis en ligne le 17 novembre 2025, consulté le 21 janvier 2026. URL : http://journals.openedition.org/doublejeu/4785 ; DOI : https://doi.org/10.4000/155qs

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Auteurs

Thomas Horeau

Université de Caen Normandie

Thomas Horeau est maître de conférences en études théâtrales au département des arts du spectacle de l’université de Caen Normandie et membre du laboratoire Lettres, arts du spectacle, langues romanes (LASLAR, UR 4256). Il a publié plusieurs travaux sur les esthétiques scéniques du jazz, dont Le jazz et la scène paru en 2019 aux Presses universitaires de Vincennes. Ses recherches et ses enseignements sont aussi consacrés aux écritures théâtrales contemporaines. Il est par ailleurs membre du comité de lecture de la Comédie de Caen et collabore régulièrement avec la revue La Récolte. Également praticien, il a exercé en tant que comédien, dramaturge et musicien au sein de plusieurs compagnies professionnelles.

Articles du même auteur

Valérie Vignaux

Université de Caen Normandie

Valérie Vignaux est professeure en études cinématographiques à l’université de Caen Normandie, membre du laboratoire Lettres, arts du spectacle, langues romanes ((LASLAR, UR 4256) et directrice adjointe de l’école doctorale Normandie Humanités (ED 558), en charge du doctorat recherche-création RADIAN. Ses recherches croisent histoire des idées et histoire sociale à travers l’étude des critiques et théoriciens, et celle des usages non commerciaux du cinéma : éducateur, amateur et militant. Parmi ses livres, citons Jean Benoit-Lévy ou le corps comme utopie. Une histoire du cinéma éducateur dans l’entre-deux-guerres en France (Association française de recherche sur l’histoire du cinéma, 2007), Edgar Morin et le cinéma (dir., Presses universitaires de Caen, 2021) et Georges Sadoul, un intellectuel en cinéma. Du surréalisme à l’histoire (Mimésis, 2023).

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