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Histoire des pédagogies

Les « exercices d’impro » en contexte : lire le système de Viola Spolin dans Improvisation for the Theater

“Improv games” in context: reading Viola Spolin’s Improvisation for the Theater as a system
Carmen Kautto
p. 43-54

Résumés

Les exercices individuels de théâtre de Viola Spolin (theater games) ont été disséminés dans le cadre d’ateliers de théâtre amateur, en particulier d’improvisation – or, son travail théorique et sa pensée pédagogique demeurent peu connus et non traduits en français. Cet article a pour objet de rappeler le contexte de diffusion de la méthode pédagogique de Spolin, dans Improvisation for the Theater (1963) : plus qu’un « catalogue » d’exercices, il s’agit d’une formation de l’acteur, pensée sur un temps long et de manière progressive, et construite sur des principes pédagogiques et idéologiques que Spolin expose dans une série de chapitres théoriques. Partant de l’enfant comme sujet dominé, la méthode s’appuie essentiellement sur l’idée d’une émancipation du « soi » à travers les relations sociales au sein d’un groupe qui collabore pour résoudre un problème dans le cadre de l’environnement-jeu (game), considéré comme un environnement structurel total.

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Texte intégral

  • 1 Keith Johnstone (1933-2023), dramaturge, metteur en scène et pédagogue, a contribué de manière sign (...)
  • 2 Les Compass Players et le Second City, fondés dans les années 1950, sont d’iconiques théâtres d’imp (...)
  • 3 Neva Boyd (1876-1963), sociologue et travailleuse sociale, a consacré sa carrière en grande partie (...)
  • 4 La Hull House est la settlement house fondée par Jane Addams et Ellen Gates Starr. Les settlement h (...)

1Participer aujourd’hui à un atelier de théâtre amateur ou d’improvisation, c’est être exposé, avec une grande probabilité et souvent sans le savoir, aux exercices élaborés par Viola Spolin, à commencer par le classique « exercice du miroir ». Souvent mentionnée aux côtés de noms comme Keith Johnstone ou Del Close1, elle est appelée aux États-Unis « la grande prêtresse de l’impro ». Le succès de la tradition de théâtre d’improvisation de Chicago (Chicago style improv) contribue à associer le nom de Spolin aux formes modernes de théâtre d’improvisation2 ; or, la nature de sa contribution au théâtre occidental du XXe siècle se révèle réellement lorsque l’on s’intéresse de près à sa pédagogie de la formation de l’acteur, dont l’impact sur le théâtre américain a été considérable. La méthode pédagogique de Spolin a été développée dans les années 1920-1930 sous l’influence de la théoricienne du jeu Neva Boyd3, dans le cadre du travail social à la Hull House de Chicago4. Diffusée dans la première publication de Spolin, Improvisation for the Theater (1963), elle a été adoptée en milieu scolaire et amateur, mais aussi par les troupes professionnelles pratiquant la « création collective ».

  • 5 Philosophe et militante pour la paix, prix Nobel de la paix en 1931, la fondatrice de la Hull House (...)
  • 6 Voir A History of Collective Creation, Kathryn Mederos Syssoyeva et Scott Proudfit (dir.), New York (...)
  • 7 Viola Spolin, Improvisation for the Theater. A Handbook of Teaching and Directing Techniques, Evans (...)

2Spolin avait intégré l’école de travail récréatif et social de Neva Boyd en 1923, pour y suivre trois ans d’une nouvelle formation de « travail social de groupe ». Ayant travaillé en tant qu’actrice par la suite, Spolin est employée en 1937 par le Works Progress Administration (WPA) pour diriger un atelier de théâtre situé à la Hull House. En 1948, elle fonde en Californie la Young Actors Company, une école consacrée à la formation théâtrale des enfants. À travers son travail à la Hull House et auprès de la population urbaine défavorisée, Spolin était directement impliquée dans les projets d’intégration des immigrés, de lutte contre la pauvreté et pour l’éducation et les droits des enfants, qui ont fait le cœur de l’activité politique de Jane Addams5. Les principes égalitaires qui traversent Improvisation for the Theater ont fait de l’ouvrage une « bible » des théâtres de création collective aux orientations anticapitaliste, pacifiste ou féministe dans les années 1960-19706. En se penchant sur les nombreux textes programmatiques qui accompagnent les séries d’exercices, il ressort que la notion d’émancipation qui est centrale à la pédagogie de Spolin est initialement construite sur la dénonciation d’une forme de domination spécifique : celle qui concerne les enfants. Spolin a développé sa formation avec les enfants, pour les enfants7 et, si elle insiste sur le fait que celle-ci peut être déployée dans la formation des adultes, amateurs ou professionnels (ce qui est et a été le cas), l’enfant est le sujet politique à travers lequel l’oppression et la libération sont pensées. Cette contribution aura pour objet d’une part de présenter quelques éléments du système de Spolin et de ses circulations immédiates, peu connus en France, d’autre part de mettre en lumière les exigences que pose Spolin à la posture anti-autoritaire de l’enseignant et au respect du processus d’apprentissage par « l’expérience totale » et le cadre sécurisant du jeu ; principes qui prennent racine dans son travail avec les enfants.

Circulation et transmission

  • 8 Il faut néanmoins remarquer, après étude d’un certain nombre de compilations d’exercices d’improvis (...)
  • 9 Voir par exemple Mark Larson, Ensemble. An Oral History of Chicago Theatre, Chicago, Midway, 2019 ; (...)
  • 10 Scott Proudfit et Kathryn Mederos Syssoyeva, « Preface to Part II : Crossroads and Confluence, 1945 (...)
  • 11 Sur l’influence de Spolin sur Megan Terry, voir Kerstin Schmidt, The Theater of Transformation. Pos (...)
  • 12 Pour d’autres parcours de transmission, voir Deirdre Heddon et Jane Milling, Devising Performance. (...)
  • 13 Sur le travail de Forsberg à partir de l’héritage de Spolin et Boyd, voir Margaret Duffy, The Roots (...)
  • 14 Ibid., p. 8. Je traduis.

3Les écrits de Viola Spolin, étonnamment, n’ont pas fait l’objet de traductions en français8. Plusieurs facteurs peuvent expliquer cette absence, dont bien sûr la marginalisation historiographique du travail des femmes de théâtre, mais également les difficultés de traduction ou d’adoption intuitive du système de Spolin, qui se base essentiellement sur les particularités sémantiques des termes play, game et act, tous traduisibles en français par « jeu » / « jouer ». Son statut de parfaite inconnue en France contraste fortement avec la vision étasunienne de son héritage : véritable légende dans la vie théâtrale de Chicago9, le travail de Spolin a de surcroît été reconsidéré à travers l’impact de la publication d’Improvisation for the Theater en 1963. Scott Proudfit et Kathryn Mederos Syssoyeva vont jusqu’à identifier, dans les théâtres de création collective comme l’Open Theater, le Living Theatre ou le Performance Group, une tension entre deux influences principales que sont Antonin Artaud et Viola Spolin10. L’influence de Spolin s’est faite en partie par transmission directe : par exemple via Joseph Chaikin au Living Theatre et à l’Open Theater. Une dramaturge comme Megan Terry aura été fortement marquée par les processus de création découverts avec Spolin et Chaikin11, et on peut tracer un héritage jusqu’au théâtre physique du Spiderwoman Theater, dont l’une des fondatrices Muriel Miguel était un membre de la troupe originale de l’Open Theater12. La transmission pédagogique se fait également par ses élèves au Second City, où sa méthode fait l’objet d’une réappropriation par Paul Sills, mais aussi par une autre élève de Spolin, Josephine Forsberg13. Improvisation for the Theater est aujourd’hui considéré comme « une ressource fondamentale dans la formation des comédiens aux États-Unis »14.

« Problème », « expérience » et « point de concentration »

4Improvisation… est effectivement structuré, comme l’indique son sous-titre, comme un « manuel d’enseignement et de direction d’acteur », adressé à l’enseignant. La formation se décline en dix sections, qui contiennent des jeux (games) de différents niveaux, avec des indications sur l’ordre à respecter. La consigne de chaque exercice expose un « point de concentration », suivi d’un exemple si besoin, d’éléments de discours pédagogique, de questions à poser pendant l’évaluation et de points d’observation pour l’enseignant. L’« évaluation » signifie non pas l’évaluation de la performance en termes de réussite et d’échec, mais plutôt le « debriefing » du jeu. Les « points d’attention » sont destinés à l’enseignant qui observera le comportement des joueurs. Spolin ne cesse de répéter à quel point il est crucial que ces éléments ne soient pas introduits dans la consigne, afin d’éviter que l’élève ne tente de produire une performance qui réponde aux attentes de l’enseignant, ou qu’il se concentre sur le résultat et non la règle du jeu. Les joueurs sont accompagnés vers un travail d’analyse du processus à partir de la description de leur expérience : l’apprentissage est pensé par action et déduction.

  • 15 Boyd avait initialement suivi une formation d’institutrice de kindergarten (à cette époque fortemen (...)
  • 16 Neva Boyd, « Theory of Play », in Play and Game Theory in Group Work…, p. 73-140.
  • 17 Viola Spolin, Improvisation…, p. 5. Les traductions des citations issues d’Improvisation… sont les (...)

5Spolin revendique l’origine de ses principes pédagogiques dans l’héritage de sa formation auprès de Neva Boyd15. Pour Boyd, dans le travail social, il s’agit de construire un environnement de jeu qui contribue à renforcer les participants et non à les « pathologiser » – le jeu doit rendre heureux (« happifying »)16. Pour Spolin, un « problème théâtral » (d’écoute ou de communication, de présence, de positionnement sur scène, d’expression physique, d’action) ne sera pas énoncé en tant que tel, mais approché à l’aide d’un jeu (game) : tout jeu, écrit Spolin, est « hautement social » et « contient un problème à résoudre », nécessitant la participation de tous les membres du groupe17.

  • 18 Ibid., p. 6.
  • 19 Ibid., p. 3. Devant ces termes, on peut s’interroger sur les éléments théoriques ou lexicaux que Ne (...)
  • 20 Viola Spolin, Improvisation…, p. 3. Sur l’environnement, voir aussi p. 6-7 et p. 38-39.

6Le travail auprès du prolétariat plurilingue de Chicago oblige Boyd, et par la suite Spolin, à développer des activités collectives non verbales pour répondre à l’absence de langue commune : danses populaires et jeux physiques qui vont convaincre Spolin du bénéfice d’un investissement physique total. Une série de jeux est par exemple consacrée aux différentes parties du corps et une autre, aux sens, visant à s’approprier sur scène une expérience individuelle du toucher, du goût, des sons, par investigation et concentration : Spolin espère guider les élèves vers une connexion à leur environnement et une capacité à agir de manière spontanée dans cet environnement18. Elle est convaincue que « nous apprenons par l’expérience », si « l’environnement le permet »19. Le programme de Spolin peut être visualisé comme une émancipation du « soi » à travers les relations sociales au sein d’un groupe qui collabore pour résoudre un problème dans le cadre de l’environnement-jeu. Le « talent », pour elle, serait une « plus grande facilité à faire l’expérience de notre environnement »20 :

  • 21 Ibid., p. 4.

[la spontanéité] nous libère des cadres de référence qui nous ont été transmis, de notre mémoire étouffée par les faits poussiéreux, vieilles informations et théories non digérées, et des techniques trouvées par d’autres personnes. La spontanéité, c’est le moment de liberté personnelle où nous sommes face à une réalité et nous la voyons, l’explorons et agissons de manière appropriée. Dans cette réalité, les fragments et morceaux de notre « moi » fonctionnent comme une entité organique. C’est ici le moment de l’expérience […]21.

  • 22 Ibid., p. 6.

7Le « point de concentration » amènerait les joueurs spontanément à « faire » au lieu de « faire semblant », état nécessaire pour « l’investissement total » dans « l’environnement total » qu’est le jeu22. Dans le premier exercice introduit dans la formation, certainement connu de beaucoup d’animateurs de théâtre, il est demandé aux joueurs de se diviser en deux groupes, placés tour à tour debout sur scène devant l’autre groupe. L’enseignant leur demande ensuite de faire une action simple, par exemple compter les chaises dans la salle. L’évaluation consiste à identifier la différence dans les sensations physiques avant et après l’action, et à guider les élèves vers la compréhension du fait qu’ils se sentaient moins gênés lorsqu’ils avaient « quelque chose à faire ». Si cet exercice visant à travailler la présence naturelle sur scène n’est évidemment pas exclusif à Spolin, il illustre bien la structure des « jeux », avec un point de concentration simple et une discussion pédagogique.

  • 23 Ibid., p. 77.
  • 24 Ibid., p. 135.
  • 25 Voir aussi ibid., p. 18, contre « la recherche compulsive de résultats » et la partie « Avoiding th (...)

8Dans le jeu « Qu’y a-t-il au-delà », deux joueurs sont mobilisés : le joueur A est au plateau, le joueur B entre et A doit initier un dialogue avec le but de savoir d’où vient B. Le point de concentration est « qu’y a-t-il au-delà ». L’un des critères d’évaluation de l’exercice est la capacité des joueurs à rester focalisés sur le point de concentration et ne pas perdre leur énergie à vouloir « inventer une scène ». La pression de « jouer une scène » (act) devrait alors être remplacée par le plaisir d’une activité similaire à un jeu de devinettes créatif (playing a game). Dans ce genre d’exercice plus avancé, Spolin met en garde contre l’utilisation abusive de la parole, des blagues et du développement narratif superflu (storytelling) : il est frappant de constater à quel point les termes ad-libbing, joke-making, playwriting et storytelling sont péjoratifs dans son langage, renvoyant à des formes de « cabotinage » derrière lesquelles se cacherait un élève superficiellement sûr de lui, mais opposant une résistance au point de concentration23 : ces élèves ne « font pas confiance au schéma [du jeu] »24. L’attitude réfractaire de Spolin vis-à-vis de l’improvisation verbale et narrative s’exprime justement lorsqu’il est question du respect du processus de jeu25 :

  • 26 Ibid., p. 281.

Le metteur en scène devrait faire un effort particulier pour choisir le jeu qui est pertinent pour résoudre le problème en cours et éviter les jeux à base de « gag », qui n’ont aucun autre but que de provoquer le rire aux dépens de quelqu’un d’autre26.

  • 27 Ibid., p. 77.

S’il y a une forte résistance au point de concentration (avec beaucoup de blagues, de gags, etc.), alors cela signifie que le groupe n’est pas prêt. […] Ne laissez pas les élèves créer une situation à partir de cet exercice. Si cela arrive, alors ils « jouent la situation » et se mettent en résistance contre la résolution du problème27.

Mais encore, et on entend ici une critique de l’appropriation de sa méthode par le comedy improv :

  • 28 Ibid., p. 43.

L’improvisation en soi n’est pas un système de formation. C’est l’un des résultats de la formation. La parole naturelle et spontanée et la réponse à une situation dramatique constituent seulement une partie de l’entraînement total. Quand « l’improvisation » devient un but en soi, cela tue la spontanéité et nourrit le cabotinage28.

  • 29 Spolin avait brièvement travaillé avec le Group Theatre en 1935, pour se former au jeu d’acteur.

9La parole vient effectivement tard dans la formation, ce qui est également le cas du travail sur l’expression des émotions introduit tout à la fin du programme sous le terme de « physicalisation » (physicalization), avec une forte insistance sur le non-verbal et sur une approche anti-psychologique. Spolin s’oppose radicalement à la vision « strasbergienne » qui consisterait à puiser dans les sentiments, affects et traumatismes personnels29 :

  • 30 Viola Spolin, Improvisation…, p. 238.

Que peut faire le psychodrame, à part extraire les larmes qui devraient couler uniquement pour nos chagrins personnels, rendant ainsi impossible le détachement artistique ? Or, l’émotion fraîchement générée sur scène demeure détachée, parce qu’elle n’est utilisable qu’à l’intérieur de la structure de la convention de réalité30.

  • 31 On retrouve chez Spolin les termes de « moi total » (total self) et « organisme total » (total orga (...)
  • 32 Viola Spolin, chap. « Children and the Theater », in Improvisation…, p. 277-307.

10En effet, le dispositif du jeu est conçu comme un espace sécurisant, dans lequel bien que le « moi total » du joueur soit investi dans l’activité, il ne doit pas être en danger31. Spolin donne des exemples de cas où elle a dû accompagner des enfants dans la compréhension de la différence entre le réel et la fiction (par exemple la tristesse qu’un personnage soit exclu par d’autres) : peut-être ces expériences l’ont-elles en partie convaincue du besoin de formuler le travail sur les émotions en des termes d’expression corporelle32.

11Il y a chez Spolin une approche pratique et pragmatique, qui reflète son expérience de travail, en particulier avec les enfants. Cette approche transparaît avant tout dans ses « points d’observation » à l’attention de l’enseignant, dans lesquels elle a rassemblé les possibles difficultés, malentendus et blocages qui peuvent être rencontrés avec les élèves, et formulé des conseils pour les aborder. Cependant, avec cette approche pratique semble coexister une idéalisation du jeu comme dispositif absolu, structurel et quasi « hétérotopique ». Cette idéalisation est nécessaire à l’autrice pour défendre sa méthode, et c’est bien ce qui fait de l’ouvrage un texte si fortement programmatique.

  • 33 Le point de concentration de ce jeu est l’impossibilité de communiquer à cause « d’une différence d (...)
  • 34 Dans ce jeu, quelqu’un est rejeté par le groupe, ou rejette le groupe. L’exemple donné est la discr (...)
  • 35 Ibid., p. 19.
  • 36 À cette lumière, il est néanmoins intéressant de consulter, par exemple, les témoignages recueillis (...)
  • 37 Viola Spolin, Improvisation…, p. 9-10 et p. 39.

12Spolin a conscience de l’impact des différentes formes de domination sociale sur les relations de communication et de coopération dans les domaines du monde réel (hors game) et de la fiction, comme le montrent par exemple les exercices « Problème caché »33 ou « Rejet »34 ; mais dans sa représentation idéalisée, l’espace alternatif du jeu permettrait à chaque participant de se libérer de ses préjugés et de ses conceptions préétablies, et à chacun de rencontrer l’autre « dans un état d’humanité élémentaire »35. Tant que la structure du jeu est maintenue, il n’y aurait alors, pour l’autrice, pas ou peu de risques de reproduction des rapports de domination sociale dans le processus de jeu36. Il est en effet, pour Spolin, de la responsabilité de l’enseignant de protéger l’individu à travers la protection du groupe et de la structure du jeu, par exemple en dirigeant les personnalités dominantes ou trop passives afin de garantir la liberté de participation de tous et le respect du point de concentration37. Il peut être intéressant de noter que la seule forme de domination abordée explicitement du point de vue de la formation et de la posture d’enseignant est l’adultisme, qui mettrait en péril le processus en agissant sur la relation entre l’élève (à l’intérieur de la structure-jeu) et l’enseignant (à l’extérieur).

La posture anti-autoritaire ou la transformation de l’enseignant

  • 38 Spolin emploie ce terme dans Improvisation… de manière répétée, voir par exemple p. 278-279.

13Spolin consacre, justement, des paroles non équivoques à l’oppression subie par les enfants et à la construction de relations sociales de confiance entre adulte et enfants dans une situation d’apprentissage. L’un des premiers sujets abordés par Spolin concerne précisément le travail mental que doit faire l’enseignant afin d’opérer, lui aussi, une « transformation » qui le libérera de la culture de l’autoritarisme. Dès le premier chapitre théorique, Spolin expose en des termes forts sa condamnation de ce qu’elle nomme la « tyrannie »38 qu’exercent les adultes sur les enfants :

  • 39 Ibid., p. 7.

Le premier pas vers le jeu, c’est la liberté individuelle. Avant de pouvoir jouer, on doit se sentir libre de le faire. […] Dans une culture où l’approbation et la désapprobation sont devenues le régulateur prédominant de nos efforts et de notre position sociale, et bien souvent aussi un substitut de l’amour, nos libertés personnelles sont dissipées. Abandonnés aux caprices des autres, nous devons tous les jours traverser notre désir d’être aimé et notre peur d’être rejeté avant de parvenir à être productifs. Catégorisés bons ou mauvais depuis le plus jeune âge (un « bon » bébé ne pleure pas beaucoup), nous sommes finalement si emmêlés dans les fils de l’approbation et de la désapprobation que notre créativité s’en trouve paralysée. Nous voyons avec les yeux des autres et nous sentons avec les nez des autres. Devoir s’appuyer sur d’autres pour nous dire où nous sommes, qui nous sommes et ce qui se passe résulte en une totale et sérieuse perte de l’expérience personnelle. Nous perdons la possibilité d’être organiquement investis dans un problème et, de manière déconnectée, nous fonctionnons avec seulement des parties de notre moi total39.

  • 40 Ibid., p. 278.

Il y a peu d’espaces au-delà de son propre jeu où un enfant peut contribuer au monde dans lequel il se trouve. Son monde : dominé par les adultes qui lui disent quoi faire et quand le faire, des tyrans bien intentionnés qui dispensent des cadeaux à leurs « bons » sujets et des punitions aux « mauvais ». […] [L’enfant] mérite, et doit obtenir, une égale liberté, un égal respect et une responsabilité égale (comme l’acteur adulte) dans la communauté de l’atelier de théâtre40.

14Tout en appliquant l’idée d’un « système d’approbation / désapprobation » à l’ensemble des relations sociales, Spolin en trace la racine dans les relations familiales et éducatives :

  • 41 Ibid., p. 7-8.

Le système approbation / désapprobation est le fruit d’un autoritarisme dont le visage a changé au fil des années, de celui du parent à celui de l’enseignant, pour concerner, finalement, toute la structure sociale41.

  • 42 Ibid., p. 8.

15La difficulté résiderait, pour l’enseignant, dans la nécessité d’accepter la tension émanant du fait que l’élève possède à la fois un manque d’expérience et un droit absolu au traitement égalitaire dans la résolution des problèmes théâtraux. Une « autosurveillance constante est nécessaire de la part de l’enseignant-metteur en scène, afin d’éradiquer en soi [le système approbation / désapprobation] »42.

  • 43 Ibid.

Tous les mots qui ferment des portes, portent un contenu ou un sous-entendu affectif, attaquent la personnalité de l’élève ou rendent l’élève servilement dépendant du jugement de l’enseignant doivent être évités43.

  • 44 À la lecture de Spolin, me revient souvent l’idée de « perplexité » de Jane Addams : la nécessaire (...)
  • 45 Viola Spolin, Improvisation…, p. 8.

16Pour Spolin, la dynamique d’égalité dans la « résolution des problèmes » est bénéfique à la relation enseignant-apprenant, en libérant non seulement l’élève de la dépendance vis-à-vis du jugement de l’enseignant, mais en émancipant aussi l’enseignant d’une relation de dépendance qui nourrit son ego et son autorité. La « transformation » de l’enseignant est la déconstruction de sa position de domination devant une situation relationnelle problématique44. « Les besoins du théâtre, ce sont eux le maître véritable », écrit Spolin. En les écoutant, « l’enseignant trouvera avec le temps sa place de guide, pour que ses connaissances techniques, son intuition artistique et son expérience puissent être bénéfiques au groupe »45.

  • 46 Ibid., p. 279.

17Quelques passages dans Improvisation… peuvent encore illustrer la manière dont Spolin comprend le rapport autoritaire à travers sa pratique. Lors d’un stage pour enfants de six à huit ans, Spolin demande aux enfants de jouer leur scène dans un monde où les adultes n’existent pas. Immédiatement, et étrangement, remarque Spolin, ce jeu déclenche chez les enfants un comportement exagérément courtois, bienveillant et responsable. L’absence imaginée de la contrainte verticale et l’émancipation qui s’ensuit engendreraient chez les enfants une transformation de leur appréhension des relations sociales et de leur « sens de soi ». « L’adulte serait-il l’ennemi de l’enfant, finalement ? » se demande Spolin, perplexe46. Un autre événement formateur fut le spectacle monté avec un groupe d’enfants sur le sujet des déchets dans la rue : des « enfants de la rue », sur lesquels pesait le stigmate de la délinquance, avaient été invités à assister à la représentation d’une pièce didactique créée par les enfants de l’atelier de théâtre de la Hull House. À la sortie du spectacle, ils se seraient précipités pour renverser les poubelles dans la rue. Interrogés par Spolin, ils auraient qualifié la pièce de scolding play (une « pièce pour gronder ».) Le ton de réprimande et l’exclusion auraient ainsi provoqué l’impulsion de « performer » le stigmate négatif. Spolin écrit à la suite de cet événement :

  • 47 Ibid., p. 287-288.

La discipline imposée par le haut produit simplement chez l’élève une action inhibée ou rebelle ; et ceci est négatif, et rien n’est appris. […] Cependant, lorsque le problème de la discipline n’est pas une lutte acharnée pour maintenir sa position, mais consiste en une discipline choisie pour exécuter l’activité, alors survient l’action responsable – l’action créative47.

  • 48 Ibid., p. 278.
  • 49 Ibid., p. 25, p. 25-40 et chap. « Discipline is Involvement », p. 286-288.

18Cette idée est directement liée à la vision de Spolin de la structure du jeu : le choix d’adhérer aux règles d’un jeu représente une forme de liberté, car il s’agit d’une autodiscipline choisie, et non « un autoritarisme imposé qui bouscule »48. Le terme « discipline » est par ailleurs associé au « point de concentration »49.

  • 50 Neva Boyd, « Theory of Play ».

19Il n’est pas question uniquement de vocabulaire de théâtre : pour Neva Boyd, le jeu constituait une forme d’éducation éthique non autoritaire qui préparait l’individu à optimiser ses capacités dans le monde réel50. L’écriture de Spolin, particulièrement lorsqu’il est question des enfants, est marquée par les allers-retours entre le lexique de l’atelier de théâtre et celui de la société. D’une certaine manière, son vocabulaire intègre le projet politique de la Hull House, où les activités récréatives et éducatives étaient un outil de travail social et d’enquête sociologique, et un fragment du projet de transformation de la société.

20Ainsi, plutôt qu’une batterie d’exercices d’improvisation aléatoirement disposés, le système de Spolin pourrait se lire comme une éthique des relations sociales appliquée au processus de formation du comédien. Aborder la méthode de Spolin dans l’entièreté de l’intention exprimée par l’autrice implique d’être sensible à l’entrelacement organique entre le système des exercices, pensé de manière pragmatique, et le discours qui déborde constamment du cadre de l’atelier de théâtre, vers un vocabulaire qui suggère une pensée sur la collaboration et l’empathie nécessaires à l’agentivité des individus à l’échelle de la société ; un idéal, par extension, de fonctionnement démocratique.

21Enfin, je pense que la redécouverte des exercices par leur intégration au sein du système et du discours théorique pourrait, même aujourd’hui, éveiller de l’intérêt chez les animateurs et les groupes d’improvisation qui les utilisent peut-être déjà.

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Notes

1 Keith Johnstone (1933-2023), dramaturge, metteur en scène et pédagogue, a contribué de manière significative à la théorie et aux formats modernes du théâtre d’improvisation (theatresports, « match d’improvisation »). Certains des principes pédagogiques de Johnstone présentent des similarités avec ceux de Spolin. Del Close (1934-1999), fondateur du Improv Olympic et figure majeure de l’improvisation aux États-Unis, est connu pour son travail sur la forme longue de spectacle d’improvisation et pour sa longue carrière d’enseignant au Second City, qui le relie à l’héritage de Spolin.

2 Les Compass Players et le Second City, fondés dans les années 1950, sont d’iconiques théâtres d’improvisation qui ont propulsé nombre de comédiens américains vers les scènes de comédie et le cinéma. Les deux ont été fondés par le fils de Spolin, Paul Sills, et certains acteurs des formations originales, comme Alan Arkin et Paul Sand, avaient été formés par Spolin. Elle a assuré ponctuellement la formation des comédiens dans ces théâtres.

3 Neva Boyd (1876-1963), sociologue et travailleuse sociale, a consacré sa carrière en grande partie à l’étude et à la mise en pratique des activités récréatives et ludiques dans le travail social et thérapeutique.

4 La Hull House est la settlement house fondée par Jane Addams et Ellen Gates Starr. Les settlement houses, centres sociaux et d’éducation populaire, ont été implantées à partir de la fin du XIXe siècle dans les quartiers urbains défavorisés. Plusieurs personnalités importantes du théâtre politique étasunien des années 1930, dont la danseuse Helen Tamiris, ont eu accès à la pratique artistique grâce aux settlement houses.

5 Philosophe et militante pour la paix, prix Nobel de la paix en 1931, la fondatrice de la Hull House a œuvré pour des réformes progressistes notamment dans la législation du travail et la justice des mineurs. Addams (1860-1935) est considérée comme l’une des fondatrices du travail social.

6 Voir A History of Collective Creation, Kathryn Mederos Syssoyeva et Scott Proudfit (dir.), New York, Palgrave Macmillan, 2013 ; Scott Proudfit, « From Neva Boyd to Viola Spolin : How Social Group Work in 1920s’ Settlement Houses Defined Collective Creation on 1960s’ Theatres », in Women, Collective Creation, and Devised Performance. The Rise of Women Theatre Artists in the Twentieth and Twenty-First Centuries, Kathryn Mederos Syssoyeva et Scott Proudfit (dir.), New York, Palgrave Macmillan, 2016, p. 51-66.

7 Viola Spolin, Improvisation for the Theater. A Handbook of Teaching and Directing Techniques, Evanston, Northwestern University Press, 1963, p. 368.

8 Il faut néanmoins remarquer, après étude d’un certain nombre de compilations d’exercices d’improvisation et d’échauffement, que le nom de Spolin ressort sporadiquement dans le milieu de l’improvisation et de l’animation, bien que sans garantie de la connaissance de son système pédagogique.

9 Voir par exemple Mark Larson, Ensemble. An Oral History of Chicago Theatre, Chicago, Midway, 2019 ; Jeffrey Sweet, Something Wonderful Right Away. An Oral History of the Second City and the Compass Players, New York, Limelight, 1978.

10 Scott Proudfit et Kathryn Mederos Syssoyeva, « Preface to Part II : Crossroads and Confluence, 1945-1985 », in A History of Collective Creation, p. 119. Scott Proudfit considère Improvisation for the Theater plus important, du point de vue de son impact concret et immédiat, que les publications de Richard Schechner ou Peter Brook (« Shared Space and Shared Pages : Collective Creation for Edward Albee and the Playwrights of the Open Theater », in A History of Collective Creation, p. 160).

11 Sur l’influence de Spolin sur Megan Terry, voir Kerstin Schmidt, The Theater of Transformation. Postmodernism in American Drama, Amsterdam – New York, Rodopi, 2005.

12 Pour d’autres parcours de transmission, voir Deirdre Heddon et Jane Milling, Devising Performance. A Critical History, Basingstoke, Palgrave Macmillan, 2016 ; Anthony Frost et Ralph Yarrow, Improvisation in drama, Basingstoke, Palgrave Macmillan, 1990 ; A History of Collective Creation et Women, Collective Creation, and Devised Performance…, Kathryn Mederos Syssoyeva et Scott Proudfit (dir.).

13 Sur le travail de Forsberg à partir de l’héritage de Spolin et Boyd, voir Margaret Duffy, The Roots of American Improvisation : Play, Process, and Pedagogy, thèse de doctorat en théâtre, City University of New York, 2011.

14 Ibid., p. 8. Je traduis.

15 Boyd avait initialement suivi une formation d’institutrice de kindergarten (à cette époque fortement basée sur Friedrich Fröbel), avant de fonder en 1911 son programme d’éducation associant pédagogie, animation d’activités récréatives et travail social de groupe (social group work). Boyd poursuivra par la suite une carrière en tant que professeure de sociologie à la Northwestern University. Une partie de ses travaux est rassemblée dans Neva Boyd, Play and Game Theory in Group Work. A Collection of Papers, Paul Simon (éd.), Chicago, université de l’Illinois, 1971. Cette publication étant difficilement accessible, on peut renvoyer vers le travail de Scott Proudfit précédemment cité (« From Neva Boyd to Viola Spolin… »), qui exploite les archives de Boyd.

16 Neva Boyd, « Theory of Play », in Play and Game Theory in Group Work…, p. 73-140.

17 Viola Spolin, Improvisation…, p. 5. Les traductions des citations issues d’Improvisation… sont les miennes.

18 Ibid., p. 6.

19 Ibid., p. 3. Devant ces termes, on peut s’interroger sur les éléments théoriques ou lexicaux que Neva Boyd, en tant que sociologue basée à Chicago, aurait pu transmettre à Spolin. Les termes d’« expérience », d’« environnement » et de « problème », centraux dans le système de Spolin, ont une forte signification surtout chez John Dewey (notamment Democracy and Education [1916]), mais font écho aussi à Jane Addams (Democracy and Social Ethics [1902]). Pour les pragmatistes comme Addams et Dewey, l’expérience « ne signifie pas la vie intérieure privée, mais un processus transactif qui inclut le “soi” [self] et le monde », Charlene Haddock Seigfried, « Introduction », in Jane Addams, Democracy and Social Ethics, Chicago, University of Illinois Press, 2002, p. XVIII. Je traduis. Spolin insiste sans relâche sur la connexion de l’élève avec « l’environnement » et sur l’apprentissage par expérience et analyse de celle-ci, deux idées qui se rapprochent de Dewey, mais qui peuvent être associées également à la pédagogie active de manière plus générale.

20 Viola Spolin, Improvisation…, p. 3. Sur l’environnement, voir aussi p. 6-7 et p. 38-39.

21 Ibid., p. 4.

22 Ibid., p. 6.

23 Ibid., p. 77.

24 Ibid., p. 135.

25 Voir aussi ibid., p. 18, contre « la recherche compulsive de résultats » et la partie « Avoiding the how », p. 34-35.

26 Ibid., p. 281.

27 Ibid., p. 77.

28 Ibid., p. 43.

29 Spolin avait brièvement travaillé avec le Group Theatre en 1935, pour se former au jeu d’acteur.

30 Viola Spolin, Improvisation…, p. 238.

31 On retrouve chez Spolin les termes de « moi total » (total self) et « organisme total » (total organism), il me semble, dans deux sens : 1) l’investissement physique « total » dans le sens d’une concentration sur la tâche (le point de concentration) qui se manifeste par des actions physiques spontanées et régies par l’accomplissement de l’objectif ; 2) un « sens de soi » émancipé, libéré du jugement d’autrui, jugement qui « obscurcit l’identité personnelle » et « déforme le corps » (ibid., p. 7). Jouer « avec son moi total » serait donc synonyme de spontanéité et d’une vision idéale d’intégration harmonieuse du physique et du mental dans l’action.

32 Viola Spolin, chap. « Children and the Theater », in Improvisation…, p. 277-307.

33 Le point de concentration de ce jeu est l’impossibilité de communiquer à cause « d’une différence d’âge, de classe, de race, etc. », ibid., p. 221.

34 Dans ce jeu, quelqu’un est rejeté par le groupe, ou rejette le groupe. L’exemple donné est la discrimination raciste, ibid., p. 256.

35 Ibid., p. 19.

36 À cette lumière, il est néanmoins intéressant de consulter, par exemple, les témoignages recueillis par Amy Seham dans ses travaux sur le sexisme et le racisme au Second City, à une époque où Spolin n’intervenait plus dans la formation : les discriminations s’exprimeraient dans « le mode de jeu, la manipulation des règles et des structures, et le contrôle rigide de ce que les improvisateurs considèrent comme comique ». Seham remarque que les idéaux d’égalité, de coopération et de respect du processus que prônait Spolin ont été mis à l’épreuve au Second City, où les rapports de force de genre ont été justement exacerbés dans la pratique de l’improvisation de comédie. Les femmes se trouvaient facilement en position d’effacement, plus susceptibles par leur éducation genrée à donner la priorité au groupe et à la collaboration plutôt qu’à leur expression individuelle. Amy Seham, Whose Improv is it Anyway ? Beyond Second City, Jackson, University Press of Mississippi, 2001, p. XVIII. Je traduis.

37 Viola Spolin, Improvisation…, p. 9-10 et p. 39.

38 Spolin emploie ce terme dans Improvisation… de manière répétée, voir par exemple p. 278-279.

39 Ibid., p. 7.

40 Ibid., p. 278.

41 Ibid., p. 7-8.

42 Ibid., p. 8.

43 Ibid.

44 À la lecture de Spolin, me revient souvent l’idée de « perplexité » de Jane Addams : la nécessaire reconfiguration de ses « habitudes morales » et de la vision de sa propre position sociale, en réaction à une situation d’inégalité. De la perplexité peuvent naître l’empathie et l’action politique. Addams développe la notion par exemple dans Democracy and Social Ethics, en rapport à la charité et au besoin de travailler à la résolution de problèmes avec le public concerné et non de manière verticale, ce qui est aussi la position défendue par Spolin dans Improvisation… Spolin mentionne souvent la déconstruction du « cadre référentiel » afin d’accéder à la connexion avec le groupe et l’environnement.

45 Viola Spolin, Improvisation…, p. 8.

46 Ibid., p. 279.

47 Ibid., p. 287-288.

48 Ibid., p. 278.

49 Ibid., p. 25, p. 25-40 et chap. « Discipline is Involvement », p. 286-288.

50 Neva Boyd, « Theory of Play ».

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Pour citer cet article

Référence papier

Carmen Kautto, « Les « exercices d’impro » en contexte : lire le système de Viola Spolin dans Improvisation for the Theater »Double jeu, 22 | 2025, 43-54.

Référence électronique

Carmen Kautto, « Les « exercices d’impro » en contexte : lire le système de Viola Spolin dans Improvisation for the Theater »Double jeu [En ligne], 22 | 2025, mis en ligne le 17 novembre 2025, consulté le 21 janvier 2026. URL : http://journals.openedition.org/doublejeu/4806 ; DOI : https://doi.org/10.4000/155qv

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Auteur

Carmen Kautto

Université Sorbonne Nouvelle

Carmen Kautto est docteure en études théâtrales, chargée de cours en histoire du théâtre à l’université Sorbonne Nouvelle et membre de l’Institut de recherches en études théâtrales (IRET, EA 3959). Elle est l’autrice d’une thèse sur les revues de théâtre d’agit-prop (2023) et ses publications portent principalement sur le théâtre amateur et révolutionnaire. Elle est membre du Groupe de recherche interuniversitaire sur les revues de théâtre (GRIRT) et collabore aux activités et publications du Réseau de jeunes chercheurs en histoire culturelle. Elle est également traductrice et metteuse en scène, et son projet de recherche postdoctorale, financé par la fondation Koneen Säätiö (2025-2026), consiste en une recherche artistique et philologique sur l’œuvre de Zinaïda Gippius.

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