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Expérimentations pédagogiques

La troupe inclusive de La Colline : faire ensemble du théâtre autrement

La Colline Theater’s inclusive troupe: making theater together in a different way
Marie Astier et Claire de Saint Martin
p. 155-168

Résumés

Durant l’année scolaire 2023-2024, une troupe de théâtre inclusive a été créée dans un collège parisien. Elle réunissait des élèves de sixième et ceux d’un dispositif ULIS (unité localisée pour l’inclusion scolaire). Ce projet a été initié par La Colline – théâtre national, en partenariat avec l’Association nationale de recherche et d’action théâtrale (ANRAT), deux compagnies de théâtre et un laboratoire de sciences de l’éducation et de la formation. Comment cette expérience vient-elle bouleverser certaines conceptions du théâtre, à la fois en tant que pratique et en tant que spectacle ? Elle met en exergue des réussites : le faire ensemble comme une pédagogie théâtrale, l’initiation à une écriture de plateau postdramatique ; et des difficultés : le recrutement des élèves, la temporalité, les restitutions. L’expérience montre que ce sont au moins autant les représentations du théâtre que celles du handicap qu’il faut travailler à déconstruire.

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Texte intégral

  • 1 Les ULIS sont des dispositifs de scolarisation dédiés aux élèves en situation de handicap, qui perm (...)
  • 2 Claire de Saint Martin et Marie Astier, « Un dispositif liant théâtre et recherche, vecteur d’une d (...)
  • 3 Gilles Monceau et Marguerite Soulière, « Mener la recherche avec les sujets concernés : comment et (...)
  • 4 Jacques Ardoino, « Vers la multiréférentialité », in Perspectives de l’analyse institutionnelle, An (...)

1En 2023, La Colline – théâtre national, en partenariat avec l’Association nationale de recherche et d’action théâtrale (ANRAT), a créé une « troupe de théâtre inclusive » au sein d’un collège de l’Est parisien. Celle-ci rassemble des élèves de deux classes de sixième et des élèves scolarisés en unité localisée pour l’inclusion scolaire (ULIS)1. Cette troupe n’est pas une simple activité de pratique théâtrale destinée à un groupe homogène d’élèves. C’est un projet construit comme un parcours qui a pour ambition de faire découvrir différentes facettes du théâtre à un nombre conséquent d’élèves. Il présente deux particularités majeures. La première est d’associer à la formation théâtrale une recherche sur l’inclusion, forme déjà expérimentée par les deux autrices de cette étude dans le cadre de stages adultes2. Cette « recherche avec »3 considère les acteurs de terrain comme producteurs de connaissances et s’appuie sur une observation participante, des entretiens individuels avec chaque adulte et des séances de réflexion collective avec les enfants. La deuxième particularité est de s’inscrire dans une perspective multiréférentielle qui permet « une lecture plurielle, sous différents angles, en fonction de systèmes de références distincts, non supposés réductibles les uns aux autres, des objets qu’elle veut appréhender »4.

  • 5 Nous respectons ici, pour les enseignants et les élèves, la règle des sciences de l’éducation et de (...)

2Pour créer cette troupe inclusive, des professionnels de l’enseignement, du théâtre et de la recherche ont travaillé ensemble : deux professeures de français (Maëlle et Joëlle5), la coordinatrice ULIS (Zoé), un accompagnant d’élèves en situation de handicap (AESH), le proviseur du collège, le directeur de l’ANRAT (Philippe Guyard), trois membres de l’équipe des relations publiques du théâtre de La Colline (Sophie Garnier, Simon Fesselier, Céleste Combes), une artiste (Sabrina Baldassarra de la compagnie La part des anges), une artiste-chercheuse en arts du spectacle (Marie Astier de la Compagnie en carton) et une enseignante-chercheuse en sciences de l’éducation et de la formation (Claire de Saint Martin). Ces différents partenaires se sont réunis plusieurs fois avant le démarrage du projet afin de penser ensemble sa mise en place. Il a dès le départ été acté que le projet de la troupe inclusive commencerait par un parcours de spectateurs incluant l’ensemble des élèves des deux classes de sixième et du dispositif ULIS, et que la troupe inclusive serait constituée d’une quinzaine d’élèves. Pour assurer la stabilité et la pérennité de la troupe, le proviseur du collège a proposé de travailler avec des élèves de sixième. Finalement, ce sont cinq élèves du dispositif ULIS et dix élèves de sixième qui ont intégré la troupe.

3Pour que les élèves vivent une expérience théâtrale pleine et entière, il a été décidé de se réunir en dehors du collège, sur de longues plages horaires. Du 2 au 5 avril 2024, les élèves ont travaillé dans une des salles de répétition et ont déjeuné au restaurant du théâtre de La Colline. Cette période a été nommée « la semaine de résidence de création ». Les élèves se sont ensuite retrouvés deux mois et demi plus tard pour deux jours de répétition et deux restitutions. Le 20 juin, ils ont répété sur le plateau de la petite salle du théâtre de La Colline pour préparer la restitution du 22 juin au matin (avec celles de tous les ateliers d’éducation artistique menés par le théâtre de La Colline). Le 21 juin au matin, ils ont répété dans la salle polyvalente du collège, pour préparer la restitution de l’après-midi.

  • 6 Jacques Rancière, Le partage du sensible. Esthétique et politique, Paris, La Fabrique, 2000.
  • 7 Alain Kerlan, « Portrait(s) de l’artiste en pédagogue », Le Télémaque, no 60, 2021, p. 84, DOI : ht (...)
  • 8 Ibid.
  • 9 Marie Astier, Présence et représentation du handicap mental sur la scène contemporaine française, t (...)

4Ce projet constitue un enseignement du théâtre par le théâtre dans la perspective de l’inclusion scolaire. Le théâtre est un art collectif, le lieu du partage du sensible6 et les pratiques artistiques constituent une « expérience vécue »7 mais aussi une « réflexivité interne »8 qui se jouent dans le temps de la création. Cependant, les propositions artistiques interprétées par des personnes en situation de handicap bousculent, peuvent même mettre mal à l’aise9. Quels effets cette expérience de troupe inclusive produit-elle sur les professionnels, sur les élèves ? Comment vient-elle bouleverser certaines conceptions du théâtre, à la fois en tant que pratique et en tant que spectacle ? Après être revenues sur la composition du parcours, nous expliciterons le travail théâtral mené. Une troisième partie analysera les enseignements à tirer de cette expérience.

Un projet complet

Devenir spectateur

5L’enseignement du théâtre ne se résume pas à l’initiation à une pratique théâtrale. Ici, devenir spectateur est aussi important. Ainsi, tous les élèves des deux classes de sixième et du dispositif ULIS ont expérimenté la posture de spectateurs actifs. Accompagnés par leurs enseignantes, ils sont allés dans trois théâtres différents découvrir des spectacles ayant chacun une esthétique particulière (en termes d’écriture, de mise en scène, de jeu d’acteurs…) : Caillou (Penda Diouf, mis en scène par Magaly Godenaire et Richard Sandra) au théâtre Gérard Philipe en novembre 2023, Neige (Pauline Bureau) au théâtre de La Colline en décembre 2023 et 4,7 % de liberté (Samuel Hercule, Métilde Weyergans) au théâtre des Abbesses en février 2024. Ils ont ensuite parlé de chacun de ces spectacles lors des analyses chorales menées en deux groupes d’une vingtaine d’enfants. Créée par Yannic Mancel10 et inscrite dans ce que l’ANRAT nomme « l’école du spectateur », l’analyse chorale repose sur la remémoration collective de la pièce, à partir de questions précises11. Le sens de la pièce se construit ainsi collectivement, par la complémentarité des descriptions de chacun, sans jugement de valeur :

L’analyse chorale, ça permet quand même un travail en profondeur sur le spectacle que les enfants avaient vu. C’était pas juste une distraction, un événement comme ça et puis après il n’y a plus de continuité à l’école. (Zoé, 22 mai 2024)

Cette méthodologie de retour sur les spectacles a favorisé la prise de parole des élèves et les a familiarisés avec le théâtre, en affinant leur regard et leur écoute, pour s’éloigner progressivement de la sentence « j’ai (pas) aimé ». L’analyse chorale traduisait en acte la prise au sérieux de leur regard et de leur parole. Cela leur a permis d’expérimenter la posture de spectateur actif, à distinguer de celle du simple « consommateur ».

Devenir dramaturge

6Lors des réunions préparatoires, il a été décidé que la thématique des contes (au programme des sixièmes et compatible avec celui mis en place par Zoé pour le dispositif ULIS) serait le fil conducteur du parcours de cette année. Dans chaque classe, après avoir (re)lu et explicité collectivement Hansel et Gretel, tous les élèves ont dû en proposer une fin alternative individuelle. Ce travail a été envoyé au binôme d’artistes, Sabrina et Marie, en amont de la semaine de résidence. Il a amorcé la proposition théâtrale « travailler la métamorphose », par la mise en route des imaginaires et la création d’un premier vocabulaire commun. Ce lien entre travail scolaire et activité théâtrale a permis à celle-ci de ne pas se situer hors sol. Ce point est essentiel dans le cadre de projets scolaires.

Devenir comédien-chercheur

  • 12 Claire de Saint Martin, La parole des élèves en situation de handicap. « On sait marcher droit mais (...)

7Les élèves de la troupe inclusive étaient non seulement invités à pratiquer tous ensemble, lors d’une semaine de résidence puis de deux jours de répétition, mais aussi à réfléchir à cette pratique et ses effets lors de séances de réflexion collective (SRC), analyses collectives de la situation inclusive vécue, visant à produire des connaissances. À partir de ses observations de terrain, Claire proposait un thème sur lequel les enfants étaient invités à débattre. Ils élaborent ainsi une réflexion collective et le chercheur sert seulement de guide dans celle-ci12. Les adultes assistaient à ces séances sans intervenir. Au cours de la semaine de résidence, le 3 avril, une première séance de réflexion collective (SRC 1) portait sur le thème « ce que veut dire l’inclusion par la pratique théâtrale ». Le 20 juin, une deuxième séance (SRC 2) a porté sur le bilan du projet. Les SRC permettent d’avoir un temps de prise de parole des jeunes qui ne dépend d’aucun référent adulte artistique ou enseignant. C’est essentiel dans l’appropriation du processus par le jeune : « à un moment donné, je peux m’approprier ce qui est en train de se passer parce que je peux le formuler sans un adulte référent… » (Philippe, 25 juin 2024). Les SRC permettent d’avoir le regard d’un chercheur qui accompagne mais n’impose pas : « d’une manière assez bénéfique. C’est d’avoir le point de vue d’une personne qui est juste un regard qui analyse. » (Céleste, 1er juillet 2024). Ces SRC favorisent aussi la conscientisation des enjeux de l’expérience vécue et font écho au travail théâtral mené.

Le travail théâtral

8La ligne directrice du « faire ensemble » a initié un travail d’écriture de plateau et la coconstruction d’une proposition scénique postdramatique.

Faire ensemble

9Puisque l’objectif et l’enjeu de cette semaine de résidence étaient de « jouer ensemble », il a fallu commencer par établir des règles de jeu. Sabrina et Marie en ont d’abord posé cinq, en prenant le temps de les expliquer aux comédiens afin qu’ils les comprennent et les acceptent :

  • pas de violence (ni envers soi, ni envers les autres, ni envers l’espace) ;
  • pas de moquerie : tout est jeu et on est des personnages ! Il n’y a donc jamais d’erreur ;
  • on va faire, mais on va aussi parler de ce qu’on fait : lors des retours, on va s’obliger à aussi voir ce qu’on fait bien (plutôt que de toujours parler de ce qu’on ne fait pas bien) ;
  • possibilité d’utiliser le « pouce » (pour aller aux toilettes ou dire quelque chose qui ne va pas) plutôt que d’attendre que ça devienne un gros problème difficile à résoudre ;
  • respecter les limites de chacun. Chacun (y compris les adultes) a ensuite exprimé sa limite, c’est-à-dire ce qu’il était interdit de lui faire au risque de le faire sortir du jeu :

Ben, c’est bien parce qu’en fait, moi, je trouvais que personne a… comment dire ?… a dépassé la limite de la personne. Et d’avoir imposé des règles… enfin… ça, j’ai bien aimé. (Marjane, SRC 2)

10Une fois ces règles posées, Sabrina et Marie ont accompagné les participants dans une série d’exercices collectifs, à l’intérieur desquels étaient ménagés des temps de rencontre par binôme non choisi à l’avance, ce qui permettait de découvrir des personnes dans le cadre protégé d’un exercice de théâtre. Durant les quatre jours de résidence, les deux artistes ont globalement suivi une ligne directrice similaire. La journée débutait par un rappel et d’éventuelles modifications des règles collectives et des limites individuelles, en réaction à ce qui s’était passé pendant les exercices et les retours. Certaines règles ont été ajoutées quand d’autres ont été affinées. Ainsi, la règle « Le sas n’est pas un hôtel » – formulation trouvée par une élève – signifiait qu’il n’était pas possible de rester trop longtemps sur les chaises mises à disposition pour s’extraire un temps du travail de plateau : il fallait essayer tous les jeux. Ensuite était proposé un approfondissement des exercices collectifs favorisant la rencontre entre les comédiens et mettant en jeu, à la fois par le corps et la parole, l’univers des contes.

L’écriture de plateau

  • 13 Bruno Tackels, Les écritures de plateau. État des lieux, Besançon, Les Solitaires Intempestifs, 201 (...)

11Un grand nombre d’élèves, surtout ceux de sixième, ont été déroutés par cette façon de faire du théâtre. Alors que beaucoup pensaient se voir rapidement attribuer un texte, un personnage et un costume, Sabrina et Marie les ont fait travailler sur une « écriture de plateau »13. Elles ne sont pas parties d’un texte préexistant mais ont accompagné les élèves dans différents exercices inspirés du travail dramaturgique mené en classe, puis ont construit une proposition scénique composée de différents moments issus de ces exercices. Alors que les élèves s’attendaient à être interprètes d’un texte, les artistes leur ont demandé d’être cocréateurs d’un objet théâtral commun. Fondée sur l’adaptation en situation, l’écriture de plateau répondait parfaitement à l’objectif premier de la troupe inclusive : « chercher comment jouer tous ensemble » – et non « monter un spectacle », comme il fallait souvent le rappeler aux élèves.

12À un moment donné, voyant que les difficultés de mémorisation de Stéfan mettent en danger l’équilibre du jeu collectif, Marie propose à Idriss de lui souffler son texte… De ce fait, Stéfan est non seulement intégré à la proposition globale, mais prend plaisir à montrer, sur scène, la complicité qu’il a tissée avec son camarade. Cette proposition est ensuite reprise au début du conte suivant. Cela permettait d’éviter de stigmatiser une personne et de souligner deux fondamentaux, sinon du théâtre, du moins du projet : la coconstruction et la transmission.

Le truc tout bête de cette notion du souffleur, en fait, c’est un truc pour aider quelqu’un et pas pour montrer que c’est une situation de fragilité ; le théâtre, c’est ça aussi, c’est un texte qui passe de personne en personne. […] Il n’y aurait pas eu ce potentiel problème de mémoire, on n’aurait pas mis de souffleur et ça n’aurait pas raconté la même chose. (Marie, 21 juin 2024)

13L’écriture de plateau a permis à la troupe inclusive de jouer ensemble, en développant une attention à ce qui advient, tant de la part des artistes que des enfants, puis de coconstuire une proposition scénique fondée sur la solidarité entre comédiens ainsi créée.

Une proposition scénique postdramatique

  • 14 Hans-Thies Lehmann, Le théâtre postdramatique [1999], Philippe-Henri Ledru (trad.), Paris, L’Arche, (...)

14À l’issue de la semaine de résidence et en continuité avec celle-ci, Sabrina et Marie ont construit une proposition scénique volontairement postdramatique14 en ce qu’elle était fragmentée, non exclusivement centrée sur le texte et qu’elle montrait les élèves tantôt en comédiens et tantôt en personnages. Elles ont opté pour une scénographie extrêmement simple : comme pour la semaine de résidence, l’espace de jeu était délimité par un rectangle de ruban adhésif blanc au sol. Plutôt que d’aménager des coulisses, Sabrina et Marie ont placé des chaises sur les côtés du rectangle, à cour et à jardin. La trame – envoyée aux enseignantes pour qu’elles commencent à y travailler avec les élèves – était composée de deux parties : une corporelle et l’autre plus textuelle. Pour la partie corporelle, chaque élève a choisi plusieurs « cartes de personnage », parmi les quinze créées à partir des propositions faites par l’ensemble du groupe pendant la résidence (par exemple : l’ogre qui se tient le ventre d’avoir trop mangé, le chasseur qui a son arc tendu vers le ciel pour chasser le dragon, Blanche-Neige qui croque la pomme et tombe, le prince qui offre une bague…). La proposition scénique commençait par des diagonales de plateau par binôme (et un trinôme) du même personnage, sur de la musique électronique. Ensuite, tous les comédiens investissaient l’espace de jeu, chacun se déplaçant en personnage, sur un son d’ambiance. Quand celui-ci s’arrêtait, les comédiens se figeaient en statues. Puis un nouveau son d’ambiance se faisait entendre et les comédiens repartaient en se déplaçant à la manière d’un autre personnage. Après avoir ainsi chacun présenté quatre personnages au public, ce n’était plus un son d’ambiance mais une musique qui indiquait aux comédiens de s’installer, de façon neutre, en « diamant » (losange) face au public. Quand la personne la plus proche du public (la pointe avant du diamant) sentait que tout le monde était en place, elle commençait à faire des gestes non fixés à l’avance, en lien avec l’univers des contes, et les autres la suivaient. Au bout d’un moment, elle faisait un quart de tour sur sa gauche pour passer le relais à la personne représentant la deuxième pointe du diamant. Et ainsi de suite jusqu’à la quatrième pointe. Deux tours étaient effectués. À la suite de cette chorégraphie collective, les comédiens allaient s’asseoir un court moment, avant de passer à la partie plus textuelle de la proposition scénique. Celle-ci était composée de trois contes écrits par les comédiens. Ils étaient dits par un groupe de narrateurs, représentés par un groupe de figurateurs devant un groupe de spectateurs actifs. Quand ces derniers frappaient dans leurs mains, les figurateurs parlaient en grommelot… jusqu’au prochain claquement de mains.

Il était une fois le loup et le renard qui se promenaient tous les deux dans la forêt. Et alors le loup et le renard croisèrent une colombe qui se vantait d’être le symbole de la paix… Le loup, lui, en avait marre d’être le méchant des histoires. Et puis un cochon arriva. Il dit : « Oh, un chat volant ! ». Et il sauta sur la colombe pour la dévorer. Le renard et le loup dirent : « Repose en paix petit colombe ». Et enfin une veille sorcière singe sage apparut et donna une pomme à tous les animaux restants. Ils la mangèrent et s’évanouirent.
La morale de l’histoire : ne jamais accepter une pomme d’une vieille sorcière singe sage car elles font toujours des farces. (Conte 1)

15À la fin du troisième conte, les comédiens venaient face au public dire, individuellement, ce qu’ils auraient voulu modifier dans le conte Hansel et Gretel – tel qu’ils l’avaient exprimé pendant la semaine de résidence :

Moi, mon personnage préféré dans le conte c’est Gretel. Je ne voudrais rien modifier pour qu’elle soit encore plus mon personnage préféré. Elle est parfaite. (Idriss)

Moi, j’aimerais que la sorcière soit une vendeuse de la Fnac, que la forêt ce soit Les Halles et la rivière les escalators. (Tiago)

Moi, j’aimerais que la sorcière soit dans l’obligation de tuer Hansel et Gretel, mais qu’elle n’ait pas envie. C’est son patron qui l’oblige. À la fin Hansel et Gretel tuent le patron de la sorcière. (Célia)

16La proposition scénique s’achevait par une question posée en chœur au public : « Et, vous, qu’est-ce que vous auriez voulu changer ? »

Quels enseignements tirer de cette expérience ?

17La réussite de cette expérience révèle tout de même certaines questions.

Les réussites

Le faire ensemble : une autre pédagogie du théâtre

18Le binôme artistique Sabrina-Marie s’est avéré être à la fois très aligné sur les enjeux et les objectifs, et très complémentaire sur les moyens. « On s’est vraiment trouvées sur cette mission. » (Sabrina, 10 juillet 2024). Sabrina était l’aise avec les exercices corporels et Marie tenait à ce que les membres de la troupe inclusive ne soient pas réduits à des corps mais soient aussi auteurs de propositions textuelles :

Et faire confiance à ces corps au début, cette idée qu’on présente d’abord des cartes de personnages et, ensuite, on passe au texte. Je pense qu’on a été très complémentaires là-dessus. (Marie, 21 juin 2024)

  • 15 La pédagogie institutionnelle est « un ensemble de médiations qui articulent le désir de faire de l (...)
  • 16 Fernand Oury et Aïda Vasquez, Vers une pédagogie institutionnelle ?, Vigneux, Matrice, 1998, p. 70.
  • 17 Jacques Pain, « Socialiser la parole, un enjeu pour l’avenir ? », Enfances & psy, no 36, 2007, p. 2 (...)

19Dans ce « faire ensemble du théâtre autrement » réussi, la posture pédagogique des artistes a été essentielle. Elle renvoie aux quatre L de la pédagogie institutionnelle15 : Lieu, Limite, Loi, Langage. La scène est un lieu de travail qui impose ses propres règles auxquelles personne ne peut déroger. Elle est aussi un lieu de la parole, mais de la parole échangée entre acteurs et adressée au spectateur. L’appropriation de ce lieu par des exercices théâtraux collectifs met en avant le partage, le respect de l’autre et la solidarité, permettant aux enfants qui ne connaissaient pas la pratique théâtrale d’y donner du sens. La possibilité initiale donnée à chacun d’exprimer une ou des limites a aidé chacun à respecter les autres, à dire les choses sans les dénoncer et a été un élément clé de la réussite du projet. Les artistes ont repris l’idée de « zone personnelle de sécurité »16 en parlant de « bulle de présence » à préserver. Sans cette distance minimale entre chaque comédien, il n’était pas possible de jouer tous ensemble. En pédagogie institutionnelle, la loi est non négociable : interdit de la violence, de l’inceste, du parasitage (empêcher le travail). Mais « les règles, tu pouvais les modeler » (Solenn, SRC 2). En parlant de « règles du jeu » et non, de « règlement (intérieur) », les artistes se sont volontairement éloignées du vocabulaire scolaire. Écrites sur un paper board et régulièrement mises à jour, ces règles ont eu une fonction protectrice, mais aussi autonomisante. Elles ont constitué un cadre fixé collectivement permettant à chacun de trouver une liberté dans un environnement sécurisant. Les élèves ont particulièrement apprécié, d’une part d’être auteurs du collectif et de l’activité, d’autre part de voir leur parole entendue et respectée – et ce d’autant plus que l’affichage permanent des règles du jeu établies en commun permettait à chacun de s’y référer à tout moment. « Il n’y a personne pour te juger » (Line, SRC 1). Les élèves sont progressivement entrés dans le travail théâtral par la confiance établie. En pédagogie institutionnelle, le langage à la fois précède et résulte des autres L (lieu, limite, loi). Il n’est pas du bavardage. « Il s’agit au contraire d’une organisation et d’une structuration globales du tissu social, qui permettent, à l’école ou ailleurs, de prendre de la parole et de faire que cette parole fasse sens »17. Les adultes ne sont plus les seuls détenteurs du savoir. Lors des analyses chorales, des retours sur le travail théâtral et des SRC, il s’agissait de faire en sorte que les enfants prennent la parole en toute confiance, sans le regard enseignant habituel, qui attend toujours la bonne réponse. Les enfants ont traduit cette possibilité par : « On se sent un peu plus libres » (Malo, SRC 1), « On ose plus être nous-mêmes » (Maéva, SRC 1).

L’initiation à une écriture de plateau postdramatique

20La deuxième SRC a montré à quel point le travail effectué pendant la semaine de résidence a pris sens au moment des répétitions puis des restitutions : « Et, en fait, je me suis rendu compte que ce qu’on a fait en avril, c’était plus qu’utile, en fait, pour faire une pièce de théâtre » (Célia, SRC 2), « On a appris à vraiment jouer » (Marion, SRC 2). Avant la semaine de résidence, les élèves avaient pour seul modèle le théâtre dramatique dans lequel :

  • 18 Christian Biet et Christophe Triau, Qu’est-ce que le théâtre ?, Paris, Gallimard, 2006, p. 233-234.

l’acteur s[e] dissimule derrière le personnage qu’il crée, tend vers une représentation close sur elle-même, les praticiens font en sorte que l’espace dramatique soit crédible et que le lieu scénique tende à être oublié par le spectateur, enfin l’auteur cherche à exclure tous les signes qui pourraient manifester son intervention18.

21Le travail théâtral a initié les élèves à l’écriture de plateau et au théâtre postdramatique. Ils ont découvert une pédagogie autant qu’une esthétique, sans erreur possible puisque les déplacements et le texte ne sont pas figés et que personne n’en est responsable individuellement. Ce sont tous les membres de la troupe, toujours présents au plateau tous ensemble, qui sont coauteurs et donc coresponsables de la proposition scénique. « Notre histoire, c’est nous qui l’avons totalement inventée. » (Solenn, SRC 2). Cette éviction du rejet et de la moquerie a aidé les enfants à développer leur confiance en eux et a atténué la peur de l’autre, ce dont ils témoignent eux-mêmes :

J’ai jamais fait du théâtre, mais quand j’étais allée voir le spectacle de M., on voyait qu’ils avaient appris leur texte et que, s’ils le connaissaient pas, ça mettait un peu tout… enfin… ça changeait un peu toute la trame de l’histoire, alors que, là, on a été beaucoup plus libre de créer ce qu’on voulait. (Solenn, SRC 2)

Parce qu’au début, on se disait tous : « C’est quoi, leurs manières ? On ne va jamais pouvoir jouer… » voilà. Et puis là, en fait, on se dit qu’il faut vraiment faire confiance aux personnes qu’on… ben, aux personnes parce que… Sabrina et Marie parce qu’elles savaient ce qu’elles faisaient. Et ça a donné ça. (Marion, SRC 2)

22Alors que la première SRC avait montré que les élèves ressentaient l’enseignement dispensé au collège comme très vertical, ils ont progressivement pris conscience puis accepté le fait de ne pas être de simples interprètes dirigés par des metteuses en scène, mais des cocréateurs guidés par des artistes.

Les questions en suspens

Le recrutement de la troupe inclusive

23Le recrutement reposait sur le bénévolat pour les élèves de sixième. Une élève d’une troisième sixième ayant manifesté son intérêt pour le projet a été incluse. Dans une classe, seules trois élèves, qui faisaient du théâtre, se sont inscrites. Dans l’autre, la demande de l’enseignante d’une lettre de motivation a démotivé des élèves « pour lesquels l’écrit n’est pas forcément évident ou même le français, l’école voilà. Et donc j’ai été déçue finalement, que ce soit un peu que “les fils de bobos” en fait, qui participent » (Joëlle, 22 mai 2024). Ces élèves, qui connaissaient déjà le théâtre, ont éprouvé des difficultés à entrer dans la proposition de théâtre postdramatique. Ce projet était imposé aux élèves d’ULIS. Trois ont fait défection : un n’est jamais venu ; un autre, d’âge de troisième, a refusé de travailler avec des élèves de sixième ; une élève, qui manifestait beaucoup de résistances lors des exercices théâtraux, a finalement renoncé à participer à la restitution. Ces défections initient une réflexion sur la possibilité de proposer d’autres postes à des enfants qui ne souhaitent pas être au plateau, pour les inclure dans le projet à une autre place que celle de comédien. À certains moments, les résistances pouvaient mettre en danger le groupe et le travail. Une élève, qui focalisait beaucoup l’attention des artistes dans le travail, a été exclue un temps du plateau, contredisant la proposition inclusive et scolarisant l’espace théâtral (elle avait précédemment été exclue un temps du collège). Comment articuler les besoins individuels à ceux du groupe, quand ils se heurtent ? Comment accorder de l’attention à l’un sans que cela se fasse au détriment du groupe qui peut alors se trouver déstabilisé ? De plus, la focalisation sur un enfant le stigmatise mais invisibilise aussi d’autres résistances, tout aussi perturbatrices finalement. Malgré ces écueils, l’inclusion a progressivement été réalisée par la rencontre entre les élèves d’ULIS et ceux de sixième. L’évolution des discours des deux SRC le montre : durant la première, les élèves de sixième distinguent ceux de l’ULIS. Au cours de la seconde, ils ne le font plus, parlent de leur propre place dans le groupe. Le partage au plateau génère le partage hors plateau. « Et là, au moment des loges, pendant que les filles se changeaient, ils [les garçons] jouaient à se passer le coussin, tous ensemble, avec un truc très collectif. » (Marie, 21 juin 2024). La troupe inclusive a bien été créée.

La temporalité

24Le parcours du spectateur a été mis en place de novembre à février, alors que la résidence a eu lieu en avril, soit un mois après la dernière analyse chorale. Même si durant cette période le travail de dramaturgie a été réalisé en classe, ce laps de temps s’est révélé trop long. Les élèves n’avaient pas tous gardé en mémoire le travail effectué au cours des analyses chorale et n’ont pas établi de lien entre les deux activités. Il nous semble nécessaire de repenser l’articulation entre l’école du spectateur et la pratique théâtrale. La semaine de résidence, organisée sur quatre jours consécutifs, s’est révélée intense et très fatigante pour tous (enfants comme adultes), ce qui a engendré des tensions le troisième jour et le matin du dernier. En 2025, elle se déroulera en deux temps : lundi, mardi : exploration ; mercredi : pause ; jeudi, vendredi : approfondissement du travail, en ayant en tête les grands axes à creuser pour la restitution, sans pour autant être dans la répétition.

Les restitutions

25Dès le début du projet tous les intervenants ont fait attention à ne pas parler de « spectacle », mais plutôt de « présentation d’une petite forme » puis de « restitution », pour que l’objectif ne soit pas de produire une performance, mais que les comédiens de la troupe inclusive partagent, d’abord avec leurs camarades de classe puis avec un public large, leur recherche sur « comment faire du théâtre ensemble ? ». La restitution au collège était pensée comme un moyen de boucler le projet, en permettant aux élèves ayant participé à l’école du spectateur de voir ce que la troupe inclusive avait imaginé, à partir des spectacles vus et des contes travaillés ensemble. Ce moment de restitution au collège a été difficile pour les jeunes comédiens et ce d’autant plus que, pour être novatrice par rapport à ce qu’ils connaissaient du théâtre, la proposition esthétique inventée les mettait en fragilité.

On est sur un truc où ils sont pas protégés par un costume, un personnage très fort. Ils sont aussi très à nu. On les voit passer de l’un à l’autre [de personne à personnage] tout le temps. Du coup, pour eux, c’est très fragilisant. Il n’y a pas le quatrième mur. (Marie, 21 juin 2024)

26Pour difficile qu’elle ait été, cette restitution au collège a soudé les comédiens de la troupe inclusive qui, ensemble, ont tenu malgré tout. La restitution au théâtre de La Colline a généré d’autres formes de tensions. Rencontrer l’équipe technique de La Colline et avoir un jour de répétition avec Anton à la régie générale, Yasmine à la régie son et Gilles à la régie lumière a montré que le théâtre ne se résume pas au métier de comédiens, que ces derniers ne sont qu’une partie d’un ensemble plus grand dans lequel ils doivent s’inclure. Ces conditions (grand plateau, son et lumière de qualité, restitution inscrite dans le cadre d’un événement à plus forte visibilité, public plus nombreux…) rendaient plus difficile de résister à la tentation de « faire spectacle ».

Conclusion

27Cette expérience de « faire ensemble du théâtre autrement » dans une perspective inclusive a autorisé la rencontre entre élèves qui ne se côtoient que très superficiellement au collège.

Alors, déjà, je voudrais dire que la troupe inclusive, je pense que c’est fait exprès, mais elle porte bien son nom parce que… là, par exemple… peut-être que même hier, on n’allait que vers des gens qu’on connaissait bien, mais maintenant… (Célia, SRC 1)

Ce faire ensemble a été tenu en respectant la diversité des élèves sans considérer la pratique théâtrale comme une médium éducatif ou thérapeutique, mais « qu’on pratique le théâtre pour le théâtre ». (Philippe, 25 juin 2024)

28La perspective inclusive participe au renouvellement de la création esthétique, par la nécessité de s’adapter en situation aux différentes capacités des élèves et donc d’inventer d’autres formes théâtrales. Mais cette expérience met aussi en exergue la difficulté de construire puis de présenter une forme théâtrale postdramatique où l’apprentissage d’un texte n’est pas le centre du travail, quand les élèves et même les professeurs ont comme référentiel de base le théâtre dramatique centré sur la fable. C’est aussi là que la proposition d’une troupe inclusive stable et pérenne au sein du collège prend son sens, car elle permet de la repenser en fonction de ce qui arrive. Cette expérience montre que ce sont au moins autant les représentations du théâtre que celles du handicap qu’il faut travailler à déconstruire.

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Notes

1 Les ULIS sont des dispositifs de scolarisation dédiés aux élèves en situation de handicap, qui permettent de les accueillir sur des temps définis, en fonction de leurs besoins. Il existe sept types d’ULIS, selon le trouble de l’élève qui est inscrit dans une classe de référence.

2 Claire de Saint Martin et Marie Astier, « Un dispositif liant théâtre et recherche, vecteur d’une dynamique inclusive ? », Éducation et socialisation, no 65, 2022, DOI : https://doi.org/10.4000/edso.21113.

3 Gilles Monceau et Marguerite Soulière, « Mener la recherche avec les sujets concernés : comment et pour quels résultats ? », Éducation et socialisation, no 45, 2017, DOI : https://doi.org/10.4000/edso.2525.

4 Jacques Ardoino, « Vers la multiréférentialité », in Perspectives de l’analyse institutionnelle, Antoine Savoye et Rémi Hess (dir.), Paris, Méridiens Klincksieck, 1988, p. 248-249.

5 Nous respectons ici, pour les enseignants et les élèves, la règle des sciences de l’éducation et de la formation qui impose d’anonymiser les participants à la recherche et les désignons ici par un prénom de substitution.

6 Jacques Rancière, Le partage du sensible. Esthétique et politique, Paris, La Fabrique, 2000.

7 Alain Kerlan, « Portrait(s) de l’artiste en pédagogue », Le Télémaque, no 60, 2021, p. 84, DOI : https://doi.org/10.3917/tele.060.0081.

8 Ibid.

9 Marie Astier, Présence et représentation du handicap mental sur la scène contemporaine française, thèse de doctorat en arts du spectacle, université de Toulouse II-Le Mirail, 2018.

10 Yannic Mancel, « Descriptions chorales », fiche pratique no 3, Association nationale de recherche et d’action théâtrale, 2007, en ligne : https://res.cloudinary.com/dgu2by95h/image/upload/v1490609068/bxnlujp8aznk7dcudaoz.pdf.

11 Une grille d’analyse est disponible sur le site de l’ANRAT : https://res.cloudinary.com/anrat/image/upload/v1675852280/analyse_chorale_memento_ab1ea55d9b.pdf.

12 Claire de Saint Martin, La parole des élèves en situation de handicap. « On sait marcher droit mais de travers ! », Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2019, p. 133, DOI : https://doi.org/10.3917/pug.saint.2019.01.

13 Bruno Tackels, Les écritures de plateau. État des lieux, Besançon, Les Solitaires Intempestifs, 2015.

14 Hans-Thies Lehmann, Le théâtre postdramatique [1999], Philippe-Henri Ledru (trad.), Paris, L’Arche, 2002.

15 La pédagogie institutionnelle est « un ensemble de médiations qui articulent le désir de faire de l’élève (qui n’est pas forcément plaisir) et la loi nécessaire à toute vie sociale » (Édith Héveline et Bruno Robbes, Démarrer une classe en pédagogie institutionnelle, Vigneux, Matrice, 2010, p. 22). Elle considère que la classe appartient à tous ceux qui la fréquentent, et pas seulement à l’enseignant, et propose un ensemble de techniques, médiations, institutions organisant le collectif et les apprentissages, et ne dépendant pas de la seule volonté de l’enseignant.

16 Fernand Oury et Aïda Vasquez, Vers une pédagogie institutionnelle ?, Vigneux, Matrice, 1998, p. 70.

17 Jacques Pain, « Socialiser la parole, un enjeu pour l’avenir ? », Enfances & psy, no 36, 2007, p. 26, DOI : https://doi.org/10.3917/ep.036.0025.

18 Christian Biet et Christophe Triau, Qu’est-ce que le théâtre ?, Paris, Gallimard, 2006, p. 233-234.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marie Astier et Claire de Saint Martin, « La troupe inclusive de La Colline : faire ensemble du théâtre autrement »Double jeu, 22 | 2025, 155-168.

Référence électronique

Marie Astier et Claire de Saint Martin, « La troupe inclusive de La Colline : faire ensemble du théâtre autrement »Double jeu [En ligne], 22 | 2025, mis en ligne le 17 novembre 2025, consulté le 21 janvier 2026. URL : http://journals.openedition.org/doublejeu/4918 ; DOI : https://doi.org/10.4000/155r2

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Auteurs

Marie Astier

Université d’Artois (Arras)

Marie Astier est artiste-chercheuse, MAST à l’université d’Artois (Arras), chercheuse associée au laboratoire École, mutations, apprentissages (EMA, CY Cergy Paris Université) et au Centre national pour la création adaptée (CNCA). En tant que comédienne, metteuse en scène et formatrice, elle s’intéresse particulièrement à la mise en corps et en récit du handicap et de la maladie chronique, au sein de sa Compagnie en carton, et à la question de la pratique partagée entre comédiennes et comédiens dits « valides » et « en situation de handicap » dans le cadre d’ateliers soutenus par le Théâtre national Wallonie-Bruxelles, du projet expérimental de troupe scolaire inclusive initié par le théâtre de La Colline et des stages « Jouer, chercher, inclure » à l’Association internationale des rencontres artistiques (ARIA).

Articles du même auteur

Claire de Saint Martin

CY Cergy Paris Université

Claire de Saint Martin est maîtresse de conférences HDR en sciences de l’éducation et de la formation au laboratoire École, mutations, apprentissages (EMA, CY Cergy Paris Université). Elle est chercheuse associée au Centre national pour la création adaptée (CNCA) et participe au réseau des ESAT théâtre. Ses travaux portent sur les contradictions de l’inclusion en mobilisant les concepts de liminalité et liminoïdité. Inscrite dans le cadre théorique de la socio-clinique institutionnelle, elle mène actuellement des « recherches avec » sur la question « La pratique théâtrale peut-elle être vectrice de l’inclusion ? ». Cette question est étudiée dans différents contextes : scolaire, professionnel, associatif. Elle travaille avec l’Association internationale des rencontres artistiques (ARIA) et le théâtre de La Colline.

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Droits d’auteur

CC-BY-4.0

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