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Présentation
L’éducation à l’environnement critique : un outil d’analyse des rapports sociaux. Apports de l’expérience brésilienne

Presentation
Nadia Belaidi et Rafael Soares Gonçalves
p. 9-18

Texte intégral

  • 1 L’article 225 de la Constitution fédérale de 1988, qui stipule qu’il incombe aux pouvoirs publics (...)
  • 2 « Ses actions se destinent à assurer, dans le domaine d’action de l’éducation, l’interaction et l (...)
  • 3 C. F. B. Loureiro, «Premissas teóricas para uma educação ambiental transformadora», Ambiente e Ed (...)

1À partir des années 1980, en pleine transition démocratique suite aux périodes autoritaires et à la dictature militaire qu’a connu le Brésil, l’éducation à l’environnement est devenue une obligation constitutionnelle1. Sur la base de programmes et projets construits dès les années 1970, la question environnementale est envisagée comme le socle pour la (re)construction d’un pays pour tous2. Les dispositions légales qui s’ensuivent posent les fondements d’une pédagogie qui vise à stimuler l’action politique pour la transformation et la conservation de la vie3. Le but de l’éducation à l’environnement est, ici, de démocratiser le débat sur les questions environnementales, en renforçant l’émancipation des citoyens et en promouvant un processus éducatif construit de façon participative, en vue d’assurer la justice sociale et environnementale.

  • 4 N. Belaidi, R. Soares Gonçalves, G. Glei Maciel, « L’éducation à l’environnement, un outil de soc (...)
  • 5 J. S. Quintas, Introdução à Gestão Ambiental Pública, Ibama, Brasilia, 2006.
  • 6 Le travail d’éducation à l’environnement critique mené, dans les années 1980, avec et dans les fa (...)

2Toutefois, depuis 2007, la nouvelle stratégie éducative retenue, qui tend à sortir la biodiversité du reste de l’environnement4, a favorisé une perte progressive du caractère critique de l’éducation à l’environnement développée5. Pourtant, les populations qui ont eu accès à ces modalités continuent à les mettre en œuvre et les transmettent à d’autres groupes sociaux. On assiste à l’émergence d’une pratique sociale qui reprend les postulats initiés, en son temps, par l’État et les adapte à ses problématiques territoriales6.

  • 7 Il ressort de la première grande conférence internationale sur l’environnement, un programme éduc (...)
  • 8 Recommandation 1.3 de la Déclaration de Tbilissi sur l’éducation relative à l’environnement, UNES (...)
  • 9 L. Sauvé, «Environmental education, between modernity and postmodernity – Searching for an integr (...)

3Les transformations observées au Brésil font écho à la trajectoire qu’a connue l’éducation à l’environnement au niveau international. Telle que développée avec la Conférence de Stockholm en 19727, l’éducation à l’environnement a pour but « d’amener les individus et les collectivités à saisir la complexité de l’environnement tant naturel que créé par l’homme, complexité due par l’interactivité de ses aspects biologiques, physiques, sociaux, économiques et culturels »8. Elle s’appuie sur des valeurs de respect de la vie, de la diversité et d’autrui, en y associant les valeurs fondamentales de l’humanisme et de l’écologie : respect de l’individu, de son épanouissement et de sa liberté, respect des équilibres de la nature et des relations de l’homme avec son milieu. Dans ce cadre, l’environnement est vu comme un système intégrateur au sein duquel les personnes et les sociétés se construisent. L’environnement représente, d’une part, la sphère d’interactions avec soi-même, c’est-à-dire le lieu de construction de l’identité. Il représente, d’autre part, la sphère d’interactions avec les autres, c’est-à-dire le lieu de la construction de la citoyenneté qui implique l’éducation interculturelle, à la démocratie, à la paix, à la coopération, etc. Il représente, enfin, la sphère d’interactions avec le milieu de vie partagé, l’Oïkos, c’est-à-dire le lieu de l’éducation éco-logique et de l’éducation éco-nomique où s’enrichit la signification de l’être-au-monde à travers les relations avec l’autre9.

  • 10 L. Sauvé, Pour une éducation relative à l’environnement, Guérin, Montréal, 1997.
  • 11 L. Sauvé, « L’éducation relative à l’environnement : possibilités et contraintes », Connexion, La (...)

4Pour manifester cette complexité, l’éducation à l’environnement s’efforce de combiner deux perspectives : une éducation pour l’environnement et une éducation par l’environnement. L’éducation pour l’environnement est centrée sur une meilleure prise en compte de l’environnement par un individu ou un groupe social afin d’en préserver ou d’en développer les qualités. L’éducation par l’environnement est centrée sur la personne ou le groupe social qui reconnaît l’environnement non seulement comme un terrain particulièrement motivant pour le développement personnel, mais surtout comme un cadre de vie existentiel et un territoire de socialisation. Tout l’enjeu de l’éducation à l’environnement est de travailler au cœur de cette tension, plutôt que de l’évacuer en ne se préoccupant que d’un focus10. Ainsi, tout en étant attentive à respecter les individualités en présence, l’éducation à l’environnement tend à « induire des dynamiques sociales, d’abord à l’échelle des communautés puis à celle de réseaux de solidarité élargis, favorisant l’approche collaborative et critique des réalités socio-environnementales et une prise en charge autonome et créative des problèmes qui se posent et des projets qui émergent »11.

  • 12 UNESCO-UNEP, «Sustainable development via environmental education», Connect Environmental educati (...)
  • 13 UNESCO, Refonte de l’éducation pour un développement durable - Reshaping Education for Sustainabl (...)
  • 14 UNESCO, 2002, Éducation pour un avenir viable : enseignements tirés d’une décennie de travaux dep (...)
  • 15 L. Sauvé, « L’éducation relative à l’environnement entre modernité et postmodernité Les propositi (...)

5À la faveur de la publication du rapport Bruntland en 1987 et de l’attention internationale portée à la notion dont il est porteur, l’UNESCO a inscrit le développement durable au centre du projet éducatif planétaire – considérant qu’il s’agit de la « finalité » même du développement humain12. C’est en considération d’une économie qui résoudra tous les problèmes sociaux et environnementaux que l’éducation au développement durable13 oriente, désormais, les pédagogies vers l’utilisation durable des ressources. Au fur et à mesure de ses développements, cette articulation s’appuie sur une « relation nouvelle et viable dans la durée entre l’humanité et son habitat ; une relation qui place l’humanité au centre de la scène sans oublier pour autant ce qui se passe sur les ‘côtés’ (...) »14. Il s’agit d’une éducation à l’environnement où l’approche naturaliste de l’environnement est abordée comme une démarche réactive, essentiellement tournée vers la résolution de problèmes de type biophysique15.

  • 16 G. Thésée et P. R. Carr, « Une proposition d’élargissement de la dimension critique en éducation (...)

6Inaugurée sans débat critique, l’éducation au, pour ou vers un développement durable est aujourd’hui associée à l’éducation à la démocratie et à la citoyenneté dans le but de faire des apprenants de bons citoyens, prenant part aux valeurs de leur société16. Mais de quelle démocratie et de quelle citoyenneté parle-t-on ? Pour quelle société ?

  • 17 La collaboration prend appui sur une comparaison entamée entre Cape Town (Afrique du Sud) et Rio (...)
  • 18 «Gestão ambiental pública: limites e desafios no contexto das periferias urbanas» (Gestion de l’e (...)

7C’est précisément de ces questionnements qu’est issue la présente publication, fruit d’une collaboration autour de la question environnementale comme facteur d’intégration sociale17 et des discussions nourries par le colloque sur l’expérience brésilienne de l’éducation à l’environnement tenu à Rio de Janeiro en novembre 201618.

8L’éducation à l’environnement est ici abordée en tant qu’outil d’analyse des rapports sociaux. L’approche critique adoptée par la pratique brésilienne, en vue de développer des pédagogies adaptées au contexte social, donne à l’éducation à l’environnement critique une dimension scientifique.

L’approche critique

  • 19 Les chercheurs les plus connus de ce qu’on appelle « l’École de Frankfort » sont, entre autres, M (...)
  • 20 Pour une synthèse et des commentaires sur l’historique et les caractéristiques de la théorie crit (...)

9Le courant de la théorie critique (critical theory) correspond à un ensemble de théories développées au cours des années 1930 par les membres de l’Institut de recherches sociales de Frankfort19. Les théories critiques mettent en lumière le lien entre la théorie et l’agir. Elles révèlent l’influence prépondérante du contexte social et historique sur l’individu. Elles insistent sur la nécessité de clarifier ce qui sous-tend les choix sociaux et individuels, de façon à en comprendre les significations et les intentions véritables. Elles proposent une approche critique des réalités sociales, dans le but de favoriser l’émancipation des personnes et des groupes sociaux. La théorie critique s’intéresse au pourquoi des choses, aux valeurs et aux intérêts sous-jacents, de façon à transformer les réalités qui entravent le développement et la qualité de vie des personnes et des groupes sociaux. Elle dénonce en particulier le recours à la rationalité instrumentale qui s’appuie sur une certaine conception de la science, enfermée dans un paradigme positiviste, et qui privilégie la technologie comme source de solutions aux problèmes humains20.

  • 21 L. Sauvé, « L’approche critique en éducation relative à l’environnement : origines théoriques et (...)

10En remettant en cause la rationalité qui nie l’importance des réalités subjectives et affectives afin de justifier diverses formes d’exploitation sociales et d’utilisation abusive de la nature, la théorie critique cherche à mettre en relief les sources de la domination des personnes, des collectivités et de la nature dans la sphère culturelle et dans celle du quotidien. En faisant interagir les différents sujets d’une réalité sociale donnée dans un rapport dialogique et dialectique, la théorie critique fait émerger les savoirs qui catalysent les transformations sociales – à la différence de l’approche techniciste des solutions aux problèmes environnementaux21.

11La théorie critique a, ainsi, contribué à associer la réflexion et l’action dans une praxis impliquant l’engagement politique pour la transformation des réalités et des pratiques sociales. Il s’agit de stimuler, chez les individus et les groupes, la réflexion critique sur les discours et les pratiques sociales, de façon à révéler les contradictions, les ruptures, les paradoxes et à dévoiler les jeux de pouvoir et les intérêts cachés qui contraignent les libertés et entretiennent les inégalités. Une telle prise de conscience, qui tend à inciter les individus et les groupes sociaux à prendre le contrôle de leurs conditions et de leurs modes de vie, à envisager un futur qui leur convienne et à participer aux décisions qui les concernent, présente un intérêt certain en éducation.

12En stimulant une meilleure compréhension du monde, la théorie critique favorise la conscientisation et l’émancipation nécessaire au développement d’une société plus équitable. L’enjeu n’est pas seulement de connaître le monde mais bien de le changer. Cet enjeu trouve son plein écho dans les principes fondamentaux de la pédagogie critique dont la praxis invite à cet aller-retour dynamique et continu entre la réflexion critique et l’action engagée dans le but d’amener les acteurs sociaux à devenir des auteurs (plutôt que des agents) de la transformation des réalités sociales.

Pédagogie critique, héritage du Brésil

  • 22 Paulo et Nita Freire, Peter McLaren, Henry Giroux, Joe Kincheloe, Shirley Steinberg.
  • 23 P. Freire, Pédagogie des opprimés, suivi de Conscientisation et révolution, Maspero, Paris, 1970/ (...)

13Il existe différents types de pédagogie, tels que la pédagogie générale, les pédagogies spécifiques (qui systématisent un ensemble spécifique de connaissances en fonction des différentes réalités historiques), la pédagogie traditionnelle et la pédagogie contemporaine. La pédagogie critique est une proposition pédagogique qui encourage à remettre en question et à contester les croyances et les pratiques enseignées. Elle se compose d’un ensemble de théories et de pratiques visant à promouvoir la prise de conscience critique. De nombreux auteurs22 ont participé au développement et à la consolidation de cette pédagogie critique parmi lesquels Paulo Freire, éducateur brésilien emprisonné et exilé en 1964 pour ses activités d’enseignant, dont l’ouvrage Pédagogie des opprimés23 en constitue l’un des textes fondateurs.

  • 24 Pour une synthèse sur la pédagogie critique de Paulo Freire, I. Pereira, Paulo Freire – Pédagogue (...)

14L’ouvrage Pédagogie des opprimés trouve ses racines dans une réflexion sur l’idéologie. Définie comme le système de représentations qui permet la domination, l’idéologie est abordée comme la vue partiale du monde qui soutient la domination d’un groupe et qui est adoptée par les groupes dominés à travers la mystification. L’éducation pouvant toujours être élaborée pour l’idéologie dominante, Freire cherche à montrer qu’une éducation synonyme d’émancipation ne peut s’en tenir à un simple changement dans les contenus. La façon même d’enseigner peut constituer soit une socialisation à la soumission soit une libération. De là, il critique la relation « verticale » que la pédagogie traditionnelle instituerait entre professeur et élève, qu’il qualifie de modèle « bancaire », dans lequel le professeur est actif et l’élève passif. Celle-ci consisterait en fait, d’après lui, en une narration à sens unique où se produit un « dépôt de savoir » dans l’élève. Changer une telle forme serait alors nécessaire pour mettre fin à l’oppression, car une éducation qui encourage les élèves à la passivité ne peut leur donner les moyens de refuser l’imposition des idées dominantes. Le procédé désigné par Freire sous le nom de « conscientisation » est central dans la pédagogie qu’il développe24. La conscientisation peut être définie comme l’accès à une « conscience authentique », à la fois individuelle et collective, qui implique de chasser une conscience oppressive. Pour y parvenir, il est nécessaire de saisir sa propre dimension sociale et politique, d’où l’importance de partir de la vie des apprenants (qui ne sont plus dénommés « élèves »). Plus il est tenu compte de l’expérience de chacun, plus de liens avec les réalités quotidiennes sont établis, plus il est possible d’offrir l’occasion de comprendre les problèmes en les reliant à un contexte plus large ; ce qui permet de faire avancer les aspirations.

  • 25 I. Apoluceno de Oliveira, Leituras freireanas sobre educação, UNESP, São Paulo, 2003.
  • 26 H. Barrows, «A Taxonomy of Problem-Based Learning methods», Medical Education, vol. 20, 1986, p.  (...)

15Selon Paulo Freire, le but de l’acte d’apprendre et d’enseigner n’est pas de transférer des connaissances, mais plutôt de produire un dialogue fondé sur le respect des connaissances, face à une réflexion critique sur la pratique et sur l’acceptation du nouveau, en refusant toute forme de discrimination. Cette proposition est engagée au travers des réalités vécues par les sujets et avec leurs prétentions à transformer la société dans laquelle ils vivent25. Ainsi, l’éducation est entendue comme une pratique sociale, dont le but est le développement des capacités et des compétences pouvant être apprises et réinventées par les êtres humains dans la production de la culture et dans la vie sociale en rapport avec le milieu, l’environnement dans lequel ils vivent26. Cette éducation ne joue pas simplement le rôle d’un modèle socialement produit, elle doit soutenir la promotion d’activités de réflexion pouvant favoriser la rupture avec les structures conservatrices. L’éducation doit, ici, former des sujets politiques qui soient en mesure d’intervenir de façon critique et consciente dans la société.

  • 27 Voir, par exemple, V. Mozziconacci, « Pédagogies féministes et conscientisation », Inter Pares, É (...)

16Au-delà des courants idéologiques qui ont pu animer les développements de la pédagogie critique, son ancrage dans les principes de justice sociale lui confère la possibilité de saisir la dimension politique de l’éducation, de manière transversale. En abordant les multiples rapports de pouvoir conduisant à (re)produire les inégalités sociales et l’exclusion, les pédagogies critiques constituent un outil de réflexion pertinent sur les dominations de toutes sortes (sexistes, racistes, de classe)27

L’éducation à l’environnement critique, une démarche scientifique

  • 28 Voir en ce sens la distinction entre savoir et connaissance établie par Michel Foucault, M. Fouca (...)

17Les pédagogues critiques considèrent eux-mêmes leur travail comme une démarche de recherche. La posture critique consistant à mettre au jour les relations de pouvoir au cœur des questions sociales afin de contrer l’aliénation et l’oppression, ils sont dans une recherche permanente de modalités de construction, de discussion et de diffusion de savoirs pertinents et utiles pour l’émancipation. Démarche qui offre à la recherche scientifique un champ d’études considérable et permet d’analyser les processus de transformation des réalités sociales. Dans ce cadre, la recherche ethnographique à travers des études de cas, l’étude de représentations et de pratiques, l’analyse conceptuelle, l’analyse de discours, participe à la déconstruction des réalités (positions, discours, propositions, productions, etc.) et révèle les idéologies et les valeurs sous-jacentes. Elle montre que la construction du savoir est un processus social qui s’inscrit dans une trame contextuelle historique, socioculturelle, politique ; qu’elle est imprégnée d’un champ de valeurs et est essentiellement liée à des relations de pouvoir, menant à l’aliénation ou à l’émancipation28. Le travail essentiellement collaboratif – avec les collègues, les apprenants, les membres de la communauté, etc. – des pédagogues critiques a mis en exergue les liens étroits entre culture et nature, société et environnement.

  • 29 N. Belaidi, « Identité et perspectives d’un ordre public écologique », Droit et Cultures, n°68, 2 (...)

18Or il n’est pas facile d’associer éducation et environnement. Ce sont deux univers où se confrontent des systèmes de valeurs différents plus souvent implicites qu’explicites. La pédagogie critique, façonnée par les cadres de la théorie critique, ouvre une perspective dans laquelle l’éducation ne peut se résumer à une formation à la convivialité, voire au consensus, selon des règles prédéfinies par les groupes sociaux dominants. Abordées dans une perspective écologique (au sens des sciences sociales de la relation entre l’Homme et la Nature), les questions sociales élargissent l’idée de justice : la justice dont il est question est une justice qui revendique une articulation de tous les types d’injustices afin de protéger la dignité en remettant en cause la structure socio-économique et l’organisation sociopolitique des sociétés qui lui portent atteinte29. L’expérience brésilienne confirme l’approche que nous développons, où l’éducation à l’environnement est abordée en tant qu’outil d’analyse des rapports sociaux. L’accent mis sur l’émancipation sociale et politique dans le processus d’éducation, porté par l’éducation à l’environnement critique, donne les moyens, via la relation homme-nature et les problèmes environnementaux, de sonder à la fois la relation entre les différents groupes sociaux et la manière dont sont traités ces groupes par les pouvoirs publics. Questionner la démarche critique inhérente aux pédagogies développées au Brésil, en considération du contexte social du pays, nous a conduit à examiner l’éducation à l’environnement critique sous l’angle scientifique : une approche qui met en relief des manières d’être au monde et de faire société.

19C’est précisément ce que rappelle José Silva Quintas en retraçant l’expérience brésilienne d’éducation à l’environnement critique au sein de la gestion publique de l’environnement, dont il a été un des initiateurs. Issue d’une construction collective, post-dictature militaire, en pleine période d’internationalisation du débat sur la question environnementale (1991), l’éducation à l’environnement dans la gestion publique de l’environnement a permis la production de connaissances dans une perspective éducative critique-transformatrice que Carlos Federico Bernardo Loureiro explicite au travers de ses aspects constitutifs en termes épistémologiques, pédagogiques et ontologiques. Brutalement stoppée en avril 2007, cette approche a été remplacée par un modèle d’éducation nourri, selon Philippe Pomier Layrargues, par une perspective environnementale empreinte d’anti-écologisme. Le processus critique de l’éducation à l’environnement a alors été transformé en un appareil idéologique d’État au service d’une éducation pour la reproduction sociale. Pourtant le processus de socialisation introduit à la période de l’éducation à l’environnement critique reste vivace, encore aujourd’hui, comme le montre l’approche empirique par études de cas.

20Glaucio Glei Maciel et Denise Alves analysent la proposition éducative développée, entre 1996 et 2013, par le programme d’éducation à l’environnement de l’IBAMA dans le cadre du centre d’éducation à l’environnement du Parc national de Tijuca. Leur article met l’accent sur la formation de « sujets critiques », c’est-à-dire de personnes capables d’émettre un jugement et/ou une analyse critique. Un objectif dont ils ont été les acteurs, l’un en tant qu’éducateur et l’autre en tant que formatrice. Glaucio Glei Maciel et Rafael Soares Gonçalves poursuivent l’analyse avec le processus de concession du secteur Paineiras/Corcovado du Parc national de Tijuca (2014) et son impact sur les habitants des favelas voisines (Cerro-Corá, Guararapes et Vila Cândido) qui, de longue date, fournissent des services touristiques à ceux qui viennent visiter le site du Christ Rédempteur. Ils montrent le rôle de l’éducation à l’environnement critique dans la démarche de médiation des conflits entre les habitants, les gestionnaires et le nouveau concessionnaire. Avec le projet Elos da diversidade (Liens de la diversité), dont elle a eu la charge de 2011 à 2014 en tant que responsable de l’éducation à l’environnement au secrétariat à l’environnement de l’État de Rio de Janeiro, Lara Moutinho Costa présente une expérience concrète de gestion participative de l’environnement. Développé dans un contexte d’intolérance religieuse et de racisme, le projet a permis de discuter de l’accès à des sites naturels sacrés dans le Parc national de Tijuca et de leur utilisation dans le cadre de pratiques religieuses. Les débats, menés à partir des méthodes de la pédagogie critique, ont mis en relief l’articulation entre conservation de la nature et pratiques culturelles. Julio Vitor Costa da Silva, Rafael Soares Gonçalves et Celso Sanchez achèvent de convaincre de la permanence des structures de l’éducation à l’environnement critique à Rio de Janeiro, avec une analyse des pratiques communautaires de collecte et de distribution de l’eau (sociedades de água) mises en place dans la favela de Formiga (zone nord). Ils montrent que, en s’organisant autour de l’eau, les résidents de la favela produisent, eux-mêmes, des stratégies communautaires d’éducation à l’environnement.

21Si l’expérience brésilienne, riche d’enseignements, peut être érigée en modèle et susciter de nombreuses démarches de recherche, l’éducation à l’environnement critique, telle que pratiquée ailleurs dans les Suds, est significative d’un mouvement d’ensemble. Celso Sanchez et Marcelo Aranda Stortti en témoignent du point de vue des mouvements sociaux, à partir des recherches réalisées dans le cadre du Grupo de Estudos de Educação Ambiental Desde El Sur (GEASur) (Groupe d’études sur l’éducation à l’environnement du Sud) de l’Université fédérale de l’État de Rio de Janeiro (UNIRIO). Inscrit dans le courant des études décoloniales critiques, ce groupe de recherches analyse l’utilisation du référentiel « théorique-méthodologique » dans les pédagogies de résistance des groupes en lutte. Il montre que, au-delà des processus d’éducation populaire habituellement observés, la praxis de l’éducation à l’environnement critique intervient dans la création des stratégies des mouvements de lutte observés. L’éducation à l’environnement est, ainsi, saisie comme une approche structurante, dans tous ses espaces et formes d’action. Nadia Belaidi aborde, d’ailleurs, cette question du point de vue des processus de reconstruction nationale. La relation à la nature proposée par les programmes d’éducation à l’environnement, mis en place sur le Parc national de la Montagne de la Table au Cap en Afrique du Sud, permet une analyse des rapports sociaux inscrits dans la dynamique de réconciliation sociale et politique de la société sud-africaine post-apartheid. Réciproquement, l’analyse des dynamiques sud-africaines confirme la dimension scientifique de l’approche d’éducation à l’environnement critique.

  • 30 L’environnement est une cible politique du gouvernement Bolsonaro. Si certaines des fonctions du (...)

22Nous tenons à remercier nos collègues brésiliens pour leur participation à ce numéro et pour le travail qu’ils ont mené et qu’ils continuent à mener dans le domaine de l’éducation à l’environnement critique, alors que le contexte politique s’y prête peu30. Les chercheurs mobilisés ici mènent leurs travaux dans le cadre des discours d’opposition, de libération et d’émancipation de la tradition critique. Leurs participations et contributions, comme celles d’autres intellectuels (écrivains, artistes, poètes …) contribuent à la réhabilitation et à la reconstruction d’une société plurielle et diverse – en résistance au mouvement actuel de repli et de rupture que connaît le Brésil, notamment.

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Notes

1 L’article 225 de la Constitution fédérale de 1988, qui stipule qu’il incombe aux pouvoirs publics de « promouvoir l’éducation à l’environnement à tous les niveaux de l’enseignement, et la conscientisation publique à l’égard de l’environnement ».

2 « Ses actions se destinent à assurer, dans le domaine d’action de l’éducation, l’interaction et l’intégration équilibrées des multiples dimensions de la durabilité environnementale – écologique, sociale, éthique, culturelle, économique, spatiale et politique – au développement du pays, en faisant appel à l’implication et la participation sociale pour la protection, la récupération et l’amélioration des conditions environnementales et la qualité de vie », Ministério do Meio Ambiente, Diretoria de Educação Ambiental, Coordenação Geral de Educação Ambiental, Programa nacional de educação ambiental, Ministério do Meio Ambiente, Brasília, 2003, p. 19.

3 C. F. B. Loureiro, «Premissas teóricas para uma educação ambiental transformadora», Ambiente e Educação, nº8, 2003, p. 37-54.

4 N. Belaidi, R. Soares Gonçalves, G. Glei Maciel, « L’éducation à l’environnement, un outil de socialisation dans les pays émergents ? », Workshop UNPEC, Hyères, France, 21-22 septembre 2015 ; N. Belaidi, R. Soares Gonçalves, G. Glei Maciel, V. Lanier, « L’éducation à l’environnement ou la promotion du lien (?). Une mise en discussion de la relation Biodiversité / Lien social », Séminaire interdisciplinarité, Musée de l’Homme, MNHN, Paris, France, 26 mars 2015 ; N. Belaidi, R. Soares Gonçalves, G. Glei Maciel, «Environmental education, a process of environmental justice? Fieldworks from Cape Town and Rio», Workshop Urban National Parks in Emerging Countries, Le Cap, Afrique du Sud, 7 avril 2014.

5 J. S. Quintas, Introdução à Gestão Ambiental Pública, Ibama, Brasilia, 2006.

6 Le travail d’éducation à l’environnement critique mené, dans les années 1980, avec et dans les favelas de Cerro Corá, Vila Candido, Guararapes et Prazeres (Quartier de Cosme Velho où se trouve le train du Corcovado), situées en bordure du Parc National de Tijuca, conduit les habitants à mener aujourd’hui eux-mêmes un programme d’éducation à l’environnement et tend à impulser d’autres initiatives dans d’autres favelas autour du Parc National de Tijuca (p. e. projet de reboisement communautaire dans les favelas situées dans les zones tampons du parc, projets environnementaux de la favela Vale Encantado). N. Belaidi, R. Soares Gonçalves et G. Glei Maciel, tout en continuant à suivre la mise en place des projets des habitants du quartier de Cosme Velho, ont pour projet de travailler sur l’émergence des initiatives des autres favelas.

7 Il ressort de la première grande conférence internationale sur l’environnement, un programme éducatif international ratifié par 113 pays. En 1975, la Charte de Belgrade, sous l’égide de l’UNESCO, dégage des objectifs, précisés en 1977 lors de la Conférence de Tbilissi par douze principes directeurs.

8 Recommandation 1.3 de la Déclaration de Tbilissi sur l’éducation relative à l’environnement, UNESCO-PNUE, Conférence internationale intergouvernementale sur l’éducation relative à l’environnement, Tbilissi, 14-26 octobre 1977, Paris, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/ pf0000032763_fre.

9 L. Sauvé, «Environmental education, between modernity and postmodernity – Searching for an integrative framework», Canadian Journal of Environmental Education, vol. 4, 1999, p. 9-35.

10 L. Sauvé, Pour une éducation relative à l’environnement, Guérin, Montréal, 1997.

11 L. Sauvé, « L’éducation relative à l’environnement : possibilités et contraintes », Connexion, La revue d’éducation scientifique, technologique et environnementale de l’UNESCO, Vol. XXVII, no 1/2, 2002, p. 1

12 UNESCO-UNEP, «Sustainable development via environmental education», Connect Environmental education newsletter, Vol. 13, no 2, Juin 1988.

13 UNESCO, Refonte de l’éducation pour un développement durable - Reshaping Education for Sustainable Development, Dossiers Environnement et Développement, Unesco, Paris, 1992.

14 UNESCO, 2002, Éducation pour un avenir viable : enseignements tirés d’une décennie de travaux depuis Rio de Janeiro jusqu’à Johannesburg, UNESCO, Paris, p. 17, § 37.

15 L. Sauvé, « L’éducation relative à l’environnement entre modernité et postmodernité Les propositions du développement durable et de l’avenir viable » in A. Jarnet, B. Jickling, L. Sauvé, A. Wals, et P. Clarkin (dir.), The Future of Environmental Education in a Postmodern World?, Whitehorse, Yukon College, 2000, p. 64.

16 G. Thésée et P. R. Carr, « Une proposition d’élargissement de la dimension critique en éducation relative à l’environnement : la résistance éco-épistémologique », Éducation relative à l’environnement, Vol. 7, 2008, p. 65-90.

17 La collaboration prend appui sur une comparaison entamée entre Cape Town (Afrique du Sud) et Rio de Janeiro (Brésil) au sein du programme « Les parcs nationaux dans les mégapoles des pays émergents » (UNPEC, ANR Blanc 2011, coord. F. Landy, 2012-2016). Nadia Belaidi y a poursuivi ses travaux sur la place prise par l’environnement dans les processus de transition démocratique en Afrique australe. Rafaël Soares Gonçalvez travaillait sur l´usage du discours environnemental à Rio non seulement par les autorités locales pour justifier l’expulsion d’habitants des espaces de nature (notamment le Parc national de Tijuca) mais aussi par les populations pour lutter contre les menaces de relogement.

18 «Gestão ambiental pública: limites e desafios no contexto das periferias urbanas» (Gestion de l’environnement : limites et défis dans le contexte des périphéries urbaines), PUC-Rio, 7-8 novembre 2016. Le colloque nous a permis de rencontrer les chercheurs qui abordent les questions d’éducation à l’environnement ou des thématiques connexes, contributeurs à ce numéro.

19 Les chercheurs les plus connus de ce qu’on appelle « l’École de Frankfort » sont, entre autres, Max Horkheimer, Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Jùrgen Habermas

20 Pour une synthèse et des commentaires sur l’historique et les caractéristiques de la théorie critique, Voir P. Held, Introduction to critical theory, University of California Press, Berkeley, 1990 ; R. Geuss, The idea of a critical theory – Habermas and the Frankfurt school, Cambridge University Press, Cambridge, 1987 ; R. Gibson, Critical theory and education, Hodder and Stoughton, Londres, 1986 ; T. Bottomore, The Frankfurt school, Tavistock Publications, Londres, 1984.

21 L. Sauvé, « L’approche critique en éducation relative à l’environnement : origines théoriques et applications à la formation des enseignants », Revue des sciences de l’éducation, vol. 23, n°1, 1997, p. 169-187, spéc. p. 170-171.

22 Paulo et Nita Freire, Peter McLaren, Henry Giroux, Joe Kincheloe, Shirley Steinberg.

23 P. Freire, Pédagogie des opprimés, suivi de Conscientisation et révolution, Maspero, Paris, 1970/1974.

24 Pour une synthèse sur la pédagogie critique de Paulo Freire, I. Pereira, Paulo Freire – Pédagogue des opprimé-e-s. Une introduction aux pédagogies critiques, Libertalia, Paris, 2018 ; voir aussi M. A. Peters, T. Besley (eds), Paulo Freire, The Global Legacy, Peter Lang Publishing, New York, 2015.

25 I. Apoluceno de Oliveira, Leituras freireanas sobre educação, UNESP, São Paulo, 2003.

26 H. Barrows, «A Taxonomy of Problem-Based Learning methods», Medical Education, vol. 20, 1986, p. 481-486.

27 Voir, par exemple, V. Mozziconacci, « Pédagogies féministes et conscientisation », Inter Pares, École doctorale EPIC, 2015, p. 99-103.

28 Voir en ce sens la distinction entre savoir et connaissance établie par Michel Foucault, M. Foucault, « Qu’est-ce que la critique ? [Critique et Aufklärung] », Bulletin de la société française de philosophie, vol. 84, n°2, 1990, p. 35-63.

29 N. Belaidi, « Identité et perspectives d’un ordre public écologique », Droit et Cultures, n°68, 2014/2, p. 15-49.

30 L’environnement est une cible politique du gouvernement Bolsonaro. Si certaines des fonctions du ministère de l’Environnement ont été soit supprimées soit déléguées à d’autres ministères, on peut surtout noter la place prépondérante qu’a prise le secteur agro-industriel dans le cadre des questions relevant habituellement de son domaine ; relais assorti d’une forte présence des militaires à des postes-clés. L’éducation à l’environnement gérée par le ministère de l’Environnement a non seulement perdu ses ressources propres mais a aussi disparu nommément du nouvel organigramme. Pour finir, les fonctionnaires associés au programme d’éducation à l’environnement se sont vus pour certains persécutés et pour d’autres transférés vers d’autres ministères. S’ajoute à cela la déclaration (27 avril 2019) du gouvernement visant à couper les fonds publics alloués aux facultés de sociologie et de philosophie, pour les réattribuer à d’autres filières plus rentables, au nom de la lutte contre le « marxisme culturel » qui domine, selon lui, dans les universités brésiliennes.

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Pour citer cet article

Référence papier

Nadia Belaidi et Rafael Soares Gonçalves, « Présentation
L’éducation à l’environnement critique : un outil d’analyse des rapports sociaux. Apports de l’expérience brésilienne », Droit et cultures, 78 | 2019, 9-18.

Référence électronique

Nadia Belaidi et Rafael Soares Gonçalves, « Présentation
L’éducation à l’environnement critique : un outil d’analyse des rapports sociaux. Apports de l’expérience brésilienne », Droit et cultures [En ligne], 78 | 2019/2, mis en ligne le 01 octobre 2019, consulté le 15 novembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/droitcultures/5438

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Auteurs

Nadia Belaidi

Nadia Belaidi est chargée de recherches au CNRS à l’UMR 7206 Eco-anthropologie (Muséum national d’histoire naturelle, CNRS, Université Paris Diderot). Elle travaille sur l’ordre public écologique (La lutte contre les atteintes globales à l’environnement : vers un ordre public écologique ?, Bruylant, Bruxelles, 2008, 498 p.) et, dans ce cadre, aborde le lien Nature/Société comme un cadre d’analyse des rapports sociaux. Ses travaux tendent à démontrer que la mobilisation et les confrontations du droit, dans son pluralisme, et des droits, dans leur pluriversalité, autour de problématiques environnementales, créent du sens politique et génèrent de nouvelles structures sociales qui participent à une refondation du droit de l’environnement. L’analyse s’effectue, plus spécifiquement, à partir des initiatives d’éducation à l’environnement (Nadia Belaidi, Rafael Soares Gonçalves, Glaucio Glei Maciel, « Aires protégées et processus de démocratisation. Une expérience de l’éducation à l’environnement au Cap (Afrique du sud) et à Rio (Brésil) », Education relative à l’environnement (ERE) : Regards-Recherches- Réflexion, vol 15-1, 2019, à paraitre, 15 p.), de la démarche des Peace parks d’Afrique Australe (« La coviabilité socio-écologique confrontée au système néolibéral, les parcs de la paix (Afrique australe) » in O. Barrière et al., Coviabilité des systèmes sociaux et écologiques : reconnecter l’homme à la biosphère dans une ère de changement global. Volume 1 : Les fondations d’un nouveau paradigme, éd. Matériologiques-IRD, Paris, à paraître, 15 p.), de la catégorisation des populations traditionnelles et locales (Nadia Belaidi, Karl-Heinz Gaudry, Frédéric Landy, «Categorization of peoples and places, indigenous peoples and urban national parks: between eviction, instrumentalization and empowerment» in F. Landy (dir.), From Urban National Parks to Natured Cities in the Global South – The Quest for Naturbanity, Springer Nature, coll. «Environmental sociology», Singapore, 2018, p. 109-128).

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Rafael Soares Gonçalves

Rafael Soares Gonçalves est professeur associé du Département de Service social de l’Université Catholique de Rio de Janeiro (PUC-Rio). Il dirige le Laboratoire des études Urbaines et socio-environnementales (LEUS). Il est aussi chercheur au Conseil national du développement scientifique et technologique (CNPq) et à la Fondation de soutien à la recherche de l ́État de Rio de Janeiro (FAPERJ). Juriste et historien, il est docteur en Histoire de l’Université de Paris VII et post-doctorant en anthropologie de l’EHESS. « Les conflits fonciers à Rio de Janeiro : les habitants du «Horto Florestal» contre l’administration du Jardin Botanique », Urbanités, v. 10, 2018, p. 1-11 ; Rafael Soares Gonçalves, Letícia Freire, Nicolas Bautès, « Rio de Janeiro 2016 ou les travers de la ville olympique », Problèmes d’Amérique latine, v. 4, 2017, p. 7-15 ; « L’informalité comme ressource urbaine ? Le cas des favelas de Rio de Janeiro », EchoGéo, nº11, 2017, p. 1-16 ; – Favelas de Rio de Janeiro. Histoire et droit: XIX-XX siècles, Harmattan, Paris, 2010.

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