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Gestion publique de l’environnement et éducation : pratique de l’éducation à l’environnement critique par l’État brésilien

Public Management of the Environment and Education: Practice of Critical Environmental Education by the Brazilian State
Gestão ambiental pública e educação: prática da educação ambiental crítica pelo Estado brasileiro
José Silva Quintas
p. 19-45

Résumés

Ce texte synthétise le processus de construction de l’Éducation à l’environnement par les éducateurs de l’Institut brésilien de l’Environnement et des Ressources naturelles renouvelables (Instituto Brasileiro do Meio-Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis – IBAMA), l’organe fédéral brésilien relatif à l’environnement, dans le cadre de la gestion publique de l’environnement. Cette éducation relève d’une construction collective entamée en 1991, pendant la période post-dictature militaire, sous l’empire de la Constitution brésilienne de 1988, en pleine période d’internationalisation du débat sur la question environnementale. C’est la seule expérience brésilienne d’éducation à l’environnement critique au sein de la gestion publique de l’environnement au Brésil. L’extinction de l’unité responsable de l’éducation à l’environnement au sein de l’IBAMA et la dispersion de son équipe d’éducateurs et d’éducatrices, en avril 2007, restent encore inexpliquées.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Créé par la loi nº 7733 du 28 février 1989 pour mettre en œuvre les actions des politiques nation (...)
  • 2 Brasil, Da República Federativa do Brasil. Brasilia, Senado Federal, 1988.

1L’éducation dans la gestion de l’environnement, pratiquée par les éducateurs de l’Institut brésilien de l’Environnement et des Ressources naturelles renouvelables (Instituto Brasileiro do Meio-Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis, IBAMA)1 – l’organe fédéral brésilien qui traite de l’environnement, est issu d’une construction collective entamée en 1991 durant la période post-dictature militaire, mais déjà sous l’empire de la Constitution brésilienne de 19882, en plein développement de l’internationalisation du débat sur la question environnementale.

  • 3 Moacir Gadotti et Carlos Alberto Torres (dir.), Educação Popular Utopia Latino-Americana, São Pau (...)
  • 4 Carlos Frederico Bernardo Loureiro, Trajetória e Fundamentos da Educação Ambiental, São Paulo, Co (...)
  • 5 Joan Allier Martinez, Ambientalismo dos Pobres, S. Paulo, Contexto, 2007.
  • 6 José Silva Quintas et Maria José Gualda, A Formação do Educador para Atuar no Processo de Gestão (...)

2Cette proposition relève du domaine de l’éducation à l’environnement critique, laquelle utilise l’espace de gestion publique de l’environnement comme lieu pour la formulation et la mise en œuvre de l’acte pédagogique. Cette pratique s’appuie sur les repères de l’éducation latino-américaine populaire3, de l’éducation à l’environnement critique4 et de l’écologie politique5. Il ne s’agit pas d’une nouvelle éducation à l’environnement, mais d’une proposition dont l’identité politique et pédagogique repose sur une vision plus critique de la réalité sociale et sur un attachement à la gestion publique de l’environnement. Comme elle occupe une place dans l’espace de la gestion publique de l’environnement, sa construction s’est effectuée au sein de l’appareil d’État (IBAMA)6.

  • 7 « L’atmosphère, les eaux intérieures, les eaux superficielles et les eaux souterraines, les estua (...)
  • 8 José Silva Quintas, «Educação no Processo de Gestão Ambiental Pública: a construção do ato pedagó (...)

3Ici, la gestion publique de l’environnement est comprise comme un processus de médiation des intérêts et des conflits, soutenu par l’État, entre des acteurs sociaux aux pouvoirs et aux conditions asymétriques, afin d’influencer les décisions relatives au contrôle et à l’allocation des ressources environnementales7 au sein de la société. Cette proposition suppose, également, que la manière dont l’État pratique cette médiation définit ou redéfinit la répartition des coûts et des bénéfices dans la société, en termes socioculturels, économiques, temporels et spatiaux. Elle prend acte du fait que si, en principe, la gestion publique de l’environnement doit être pratiquée au nom du bien commun et de l’intérêt public, elle n’est en réalité pas neutre8.

  • 9 «Meio ambiente ecologicamente equilibrado».
  • 10 «Bem de uso comum e essencial à sadia qualidade de vida».
  • 11 «Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para os presentes e futuras g (...)

4La Constitution fédérale brésilienne a établi, pour la première fois au cours de l’histoire du pays, un ensemble de garanties configurées en droits individuels, collectifs et sociaux. Parmi ces droits, figure, dans l’article 225, le droit à un « environnement écologiquement équilibré »9 qui est considéré comme un « bien à usage commun et essentiel à une saine qualité de la vie »10. La Constitution attribue également aux « pouvoirs publics et à la collectivité le devoir de défendre et de préserver ce droit pour les générations présentes et futures »11. Il s’agit donc de la défense et de la préservation par l’État et la collectivité, d’un bien public (l’environnement écologiquement équilibré) dont le mode d’appropriation de ses éléments constitutifs, par la société, peut changer ses propriétés et causer des dommages ou des risques menaçant son intégrité. Parce que c’est un bien d’usage commun qui peut être utilisé par certains, par beaucoup, mais non par tous, dont l’utilisation peut impacter les modes de vie et les moyens de subsistance des communautés, l’appropriation des ressources environnementales au Brésil est conflictuelle. Par conséquent, le conflit est inhérent à l’appropriation sociale des biens naturels.

  • 12 Lei n° 6938 81, Diário Oficial da União, 2/09/1981, http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/ L6 (...)
  • 13 Ibid. § 1.

5Si la collectivité a le droit de vivre dans un environnement offrant une qualité de vie saine, elle doit également pouvoir utiliser les ressources environnementales12 pour répondre à ses besoins. Or la collectivité n’est pas homogène, bien au contraire. Elle est caractérisée par des intérêts, des besoins, des valeurs et des projets diversifiés, qui peuvent être contradictoires, selon les classes sociales, les ethnies, les religions et les autres différentiations qui y coexistent. Aussi, bien que la Constitution fédérale attribue à la collectivité la tâche de défendre et de protéger l’environnement13, elle attribue à l’État la responsabilité d’exécution de sept tâches afin d’assurer au peuple brésilien l’effectivité du droit à un environnement écologiquement équilibré.

6Ces tâches peuvent être classées en deux volets interconnectés et complémentaires. Le premier volet attribue à l’État le commandement et le contrôle sur les processus d’attribution des biens naturels dans la société. Dans ce cadre, les pouvoirs publics pratiquent une certaine forme d’ordonnancement de l’appropriation sociale des ressources environnementales par application des instruments normatifs de portée nationale énoncés dans la législation infra-constitutionnelle. Ceux-ci mettent en œuvre l’article 225 de la Constitution fédérale et, par conséquent, la pratique de la gestion publique de l’environnement sur le territoire brésilien. L’autre volet attribue à l’État la promotion des processus éducatifs envers différents groupes sociaux afin que la collectivité puisse exercer le contrôle social des ressources environnementales et, ainsi, accomplir son devoir de défense et de protection d’un environnement écologiquement équilibré.

7Les pouvoirs publics interviennent donc, directement et indirectement, afin de procurer aux différents groupes sociaux les conditions nécessaires à leur intervention collective, de manière organisée et qualifiée, dans l’agencement des pratiques d’appropriation sociale des biens environnementaux que l’État effectue. Cette intervention de l’État procure également aux groupes sociaux les moyens d’exiger une action de l’État en cas d’omission de sa part. L’éducation à l’environnement est entendue ici comme structurante pour la transformation des pratiques traditionnelles d’application des instruments de commandement et de contrôle en une pratique de gestion de l’environnement effectivement publique et démocratique. Il s’agit ainsi de mettre l’éducation à l’environnement au service du contrôle social de la gestion publique de l’environnement et d’obtenir que la pratique de gestion soit de plus en plus participative et transparente au sein de la société. L’acte de gestion de l’environnement vise ici les décisions de l’État, comme, par exemple, octroyer ou non un permis pour la réalisation d’une entreprise ou d’une activité potentiellement polluante, créer et gérer une unité de conservation ou élargir son étendue.

  • 14 Andre Botelho et Lilia Moritz Schwarcz (orgs), Cidadania, um Projeto em Construção : Minorias, Ju (...)
  • 15 Indicateur synthétique d’inégalités de revenus qui varie entre 0 et 1. L’inégalité est d’autant p (...)
  • 16 PNUD, Documento do Programa País para a República Federativa do Brasil (2017-2021), DP/DCP/BRA/3,(...)
  • 17 PNUD, El Informe sobre Desarrollo Humanon 2016, New York, PNUD 2016, p. 198-218, www.undp. org/co (...)

8Il ne faut cependant pas oublier que la société brésilienne est inégalitaire et autoritaire, et que de ce fait la plupart des Brésiliens sont encore loin d’atteindre la pleine citoyenneté. Il s’agit d’un projet encore en construction14. Même si des progrès économiques et sociaux constatés, entre 2003 et 2014, période où la pauvreté et les inégalités ont diminué – plus de 26 millions de personnes ne sont plus sous le seuil de pauvreté et le coefficient de Gini15 a baissé de 0,60 à 0,53, le Brésil reste injuste pour une partie de sa population16. Le pays se place juste derrière Haïti, la Colombie et le Paraguay en ce qui concerne la concentration de revenu17. De plus, selon le PNUD :

  • 18 «(...) Apesar da queda da desigualdade durante a década passada, a pobreza persiste entre populaç (...)

Même si les inégalités ont diminué ces 10 dernières années, la pauvreté persiste parmi les populations vulnérables, particulièrement parmi les pauvres des régions rurales du Nord-Est du Brésil, les autochtones, les agro-extractivistes et les personnes d’ascendance africaine. La concentration des richesses économiques et politiques dans les mains des 5% les plus riches de la population est la cause structurelle qui entraîne une inégalité d’accès aux droits et aux services publics. Dans le Nord-Est, la diminution de la pauvreté et de la pauvreté extrême était supérieure à celle du reste du Brésil, mais la région accuse toujours un retard sur le reste du pays. Le pourcentage de ménages agricoles vivant dans la pauvreté a chuté, passant de 65% à 36%, mais de nombreuses personnes vivent toujours dans la pauvreté. Les personnes d’ascendance africaine (53% de la population) ont un revenu par habitant 40% inférieur à celui des personnes qui ne sont pas d’ascendance africaine18.

  • 19 Maria Teresa Aina Sadek, «Justiça e direitos: a construção da igualdade» in A. A. Botelho et L. M (...)

9Les droits à la citoyenneté politique, les droits civils, sociaux et ce que l’on appelle les droits de troisième génération (le droit des minorités, des personnes âgées, des enfants, de l’environnement, des consommateurs, etc.)19 étant interconnectés et interdépendants, il n’est pas possible de garantir l’efficacité de l’un sans assurer également l’efficacité des autres. Dans la pratique, la concrétisation de ces droits, dans les différents contextes socio-économiques du pays, dépend du contrôle social, de la formulation et de l’exécution des politiques publiques créées par l’État en vue de promouvoir le respect des dispositifs constitutionnels définissant les droits à la citoyenneté. Les actions de contrôle social, de défense et de protection de l’environnement physique ne sont donc qu’une dimension, parmi d’autres, de la relation complexe société-nature (les humains entre eux et avec la nature) : la dimension socio-environnementale. C’est pourquoi les programmes d’éducation à l’environnement développés dans le contexte de la gestion publique de l’environnement ne peuvent pas se limiter à ces seules actions.

Origine de l’éducation à l’environnement « critique »

  • 20 Carlos Walter Porto-Gonçalves, «Possibilidades e Limites da Ciência e da Técnica Diante da Questã (...)
  • 21 UNESCO, Educação Ambiental: As Grandes Orientações da Conferência de Tbilisi, Brasilia, IBAMA, 19 (...)

10La question environnementale, multidimensionnelle et complexe20, implique l’interdépendance d’aspects tels que le politique, le social, l’économique, le culturel, l’écologique, le scientifique, le technologique, le juridique. L’institutionnalisation de la gestion publique de l’environnement et de l’éducation à l’environnement au Brésil21 s’est effectuée en considération d’autres contextes imbriqués tels que, et tout particulièrement, le contexte international ou planétaire.

Une éducation à l’environnement « critique » pour une prise en compte du contexte planétaire, social et politique de la question environnementale

11L’empreinte écologique globale, qui mesure la quantité de sols biologiquement productifs (biocapacité) indispensable pour assurer les services environnementaux ou les écosystèmes nécessaires à la reproduction sociale de l’existence humaine sur la planète, est une bonne entrée en matière pour comprendre l’orientation « critique » donnée à l’éducation à l’environnement.

  • 22   WWF, Relatório Planeta Vivo 2010, WWF Brasil, 2010, http://d3nehc6yl9qzo4.cloudfront.net/ downlo (...)
  • 23 Ecossistemas e o Bem-estar Humano: Estrutura para uma Avaliação, New York, PNUD, 2003, p. 13-22 i (...)
  • 24 WWF, Relatório Planeta Vivo 2014, WWF Brasil, 2014, p. 10, http://www.wwf.org.br/natureza_ brasil (...)

12Les données existantes nous permettent de déduire que l’empreinte écologique s’accroît en continu. Depuis les années 1970, la demande de services écosystémiques a dépassé la capacité de recomposition des écosystèmes de la Terre, c’est-à-dire la biocapacité terrestre. En 2007, l’empreinte écologique de la population de la planète a dépassé de 50% sa biocapacité22. C’est comme si nous avions besoin maintenant d’une Terre et demie pour assurer les ressources naturelles et les services environnementaux actuellement exigés par l’humanité tous les ans. Et tout ceci pour que le modèle de société actuel, injuste et discriminatoire, continue d’exister. Les bienfaits directs et indirects fournis par les écosystèmes englobent les Services de fourniture (eau potable, aliments, bois et autres fibres, ressources génétiques, etc.), les Services de régulation (régulation du climat et de la qualité de l’air, contrôle de la disponibilité d’eau douce, des nuisibles et des dangers naturels, pollinisation, etc.), les Services culturels (valeurs spirituelles, religieuses et esthétiques, loisirs, etc.) et les Services de soutien (formation du sol, production de nutriments, etc.)23. L’empreinte écologique est actuellement calculée en tenant compte des superficies utilisées pour la culture, les pâturages et l’urbanisation, ainsi que les stocks de sites de pêche et les forêts productives exploités globalement et localement (pays, villes, villages, etc.). Le calcul inclut aussi l’empreinte carbone, qui correspond à la quantité de forêts nécessaires à l’absorption de l’excédent de dioxyde de carbone émis que les océans n’arrivent pas à absorber. L’unité de mesure de l’empreinte écologique globale et de la biocapacité est l’hectare mondial (gha en anglais)24.

  • 25 «(...) a quantidade média de bens e serviços usados por uma pessoa [do país] e a eficiência na ut (...)
  • 26 Ibid, p. 11.
  • 27 «(....) Há mais de meio século, a pegada ecológica per capita dos países de renda alta é maior do (...)

13D’après le rapport Planète Vivante de 2014 du WWF, depuis les années 1960, le dioxyde de carbone généré par l’utilisation de combustibles fossiles est le composant le plus important de l’empreinte écologique globale. Ses émissions s’accroissent régulièrement. En 1961, elles correspondaient à 36% de l’empreinte globale, en 2010 elles atteignaient déjà 53%. Toujours d’après le même rapport, dans la vie quotidienne, l’empreinte écologique exprime la production, la circulation et la consommation de biens et de services, ainsi que les dommages et les risques socio-environnementaux mondiaux, régionaux, nationaux et/ou locaux qui découlent de ces processus. Néanmoins, pour avoir une vision plus claire de la distribution des services environnementaux sur la planète, il est nécessaire de définir l’empreinte écologique par habitant et par pays dont la valeur et la constitution indiquent « (...) la quantité moyenne de biens et de services utilisés par personne [du pays] et l’efficacité de l’utilisation des ressources naturelles, y compris les combustibles fossiles, pour rendre ces biens et services disponibles »25. Il est, ainsi, possible de définir l’empreinte de n’importe quel lieu et même l’empreinte individuelle. Entre 1961 et 2010, l’empreinte écologique mondiale par habitant est passée de 2,5 à 2,7 gha et la capacité disponible par habitant a chuté de 3,2 à 1,7 gha26. Par conséquent, pour rétablir l’équilibre entre la disponibilité et la demande de biocapacité, l’empreinte écologique mondiale par habitant devrait subir une réduction de près de 60%. Or, il s’avère que « (...) il y a déjà plus d’un demi-siècle que l’empreinte écologique par habitant des pays à revenu élevé est supérieure à la biocapacité par habitant de la planète et ces pays dépendent donc en grande partie de la biocapacité des autres pays pour conserver leur style de vie (...) »27.

  • 28 «(...) a perda de biodiversidade e seus impactos para os países de baixa renda(...)», ibid., p. 1 (...)

14Alors que, au cours de la période 1961-2010, la courbe de l’empreinte écologique globale par habitant des pays à revenu élevé était comprise entre 5 et 6 gha, celle des pays à revenu intermédiaire s’approchait de la biocapacité mondiale disponible par habitant (1,7) et celle des pays à faible revenu demeurait constante. D’autre part, alors qu’entre 1970 et 2010 la biodiversité dans les pays à revenu élevé a augmenté de 10%, dans les pays à revenu intermédiaire et faible, elle a baissé respectivement de 18% et de 58%. Si avant 1970 l’Europe et l’Amérique du Nord ont connu une perte de biodiversité à une échelle très élevée, l’augmentation de 10% constatée au cours des 30 années suivantes dans les pays à revenu élevé est due à l’importation de ressources naturelles des pays à revenu intermédiaire et surtout à l’externalisation, « (...) de la perte de biodiversité et ses impacts au détriment des pays à faible revenu (...) »28.

  • 29 Ibid., p. 18.
  • 30 Ibid., p. 13.
  • 31 Ibid., p. 18.

15L’existence d’une corrélation significative entre l’indice de développement humain ajusté aux inégalités (IDHI) et l’empreinte écologique par habitant n’est pas une coïncidence. Les 25 pays à revenu le plus élevé, dont les pays du G-7 (États-Unis, Canada, France, Allemagne, Royaume-Uni, Japon, Italie)29 détiennent la plus large empreinte écologique par habitant. Si toute l’humanité atteignait le niveau de vie des habitants des États-Unis, par exemple, près de quatre planètes seraient nécessaires30. Pour que le modèle de ces sociétés soit considéré comme durable, il faudrait que celles-ci acceptent des standards de production et de consommation compatibles avec une empreinte écologique par habitant qui ne dépasse pas 1,7 gha. Dans ce cas, cette empreinte pourrait être étendue à tous les peuples, sans qu’il y ait surcharge de la biocapacité de la planète, ce qui permettrait l’existence d’un niveau de vie « décent », représenté par un IDHI de 0,71 ou plus31.

  • 32 «(....) Quase 80 por cento da população global não dispõe de proteção social alargada. Cerca de 1 (...)
  • 33 «(....) Em termos globais, 1,2 mil milhões [bilhões] de pessoas (22 por cento) vivem com menos de (...)
  • 34 WWF, Relatório Planeta Vivo 2014, op. cit., p. 26.

16Les conférences intergouvernementales successives, organisées par l’ONU afin de construire des agendas consensuels pour surmonter les inégalités sociales et concilier le développement et la protection de l’environnement, suggèrent l’existence de quelque chose de plus qu’une crise strictement environnementale, quelque chose aux proportions planétaires. La Terre est devenue un lieu d’hostilité sociale et environnementale pour une partie importante de ses habitants. Selon le PNUD, « (...) près de 80% de la population mondiale ne dispose pas de protection sociale étendue. Près de 12% (842 millions) souffrent de faim chronique, et près de la moitié des travailleurs – plus de 1,5 milliard – sont soumis à un régime d’emploi précaire ou informel (...) »32. Le rapport poursuit en précisant que « (...) en termes mondiaux, 1,2 milliard de personnes (22%) vivent avec moins de 1,25 dollar par jour. Si nous haussons cette ligne de pauvreté à 2,5 dollars par jour, le taux de pauvreté mondial augmentera de près de 50%, c’est-à-dire englobera 2,7 milliards de personnes (...)33 ». Selon le Rapport Planète Vivante de 2014, 68 millions de personnes vivent sans eau salubre et propre, et 1,4 milliard n’ont aucun accès à une source d’électricité fiable34

  • 35 Déclaration de Rio sur l’environnement et le développement, 1992, http://www.onu.org.br/rio20/ im (...)
  • 36 Programme de la conférence des Nations unies sur l’environnement et le développement, 1992, http: (...)
  • 37 Nosso Futuro Comum, Rio de Janeiro, Editora Fundação Getúlio Vargas, 2ed, 1991.
  • 38 ONU, Objectifs du millénaire - OMD, 2000/2015, https://nacoesunidas.org/tema/odm/.
  • 39 ONU, Objectifs du développement durable - ODD, 2015, https://nacoesunidas.org/pos2015/.
  • 40 PNUD, El Informe sobre Desarrollo Humano 2016, op. cit., p. 77.

17Pour faire face à cette situation, des principes35 et des programmes36 ont été adoptés : à Rio de Janeiro en 1992, lors de la Conférence des Nations unies sur l’environnement et le développement – CNUED37 à New York en 2000 avec les 8 objectifs du Millénaire (OMD) à atteindre d’ici 201538 et de nouveau à New York avec les 17 objectifs de développement durable (ODD) à atteindre d’ici 203039. Mais les inégalités, la pauvreté et la faim persistent (malgré l’importante production d’aliments), l’empreinte écologique par habitant des économies développées n’a pas été réduite et les émissions de gaz à effet de serre n’ont fait qu’augmenter en dépit des alertes d’innombrables rapports d’agences multilatérales. Au cours de la période 1998-2008, le taux de croissance du revenu réel des 10% les plus riches de la planète s’est accru de 83%, tandis que chez les 10% les plus pauvres cette croissance n’a été que de 25%40.

  • 41 José Silva Quintas, Educação no Processo de Gestão Ambiental Pública : a construção do ato pedagó (...)

18Si trois à quatre planètes sont aujourd’hui nécessaires pour généraliser le mode de vie d’une minorité alors qu’il n’en existe qu’une, on peut conclure que le maintien du niveau de vie des pays riches ne sera possible qu’en maintenant le statu quo actuel. Ce qui signifie maintenir à la fois les inégalités et l’injustice sociale relative à l’utilisation intensive et prédatrice des ressources naturelles et à l’exploitation croissante des travailleurs et des ouvriers, principalement ceux des pays à la périphérie du système économique dominant41.

19Ainsi, le standard actuel de production et de consommation des populations des pays riches et de celui des classes riches et moyennes des autres pays conserve comme hypothèses structurantes les inégalités, l’injustice et l’utilisation intensive et illimitée de la biocapacité de la planète. Et cela sans respecter les divers temps : ceux de la nature et ceux des peuples dans leur diversité culturelle.

  • 42 René Descartes, Discurso do Método, Brasilia, Editora Universidade de Brasilia, édition commentée (...)

20Ce tableau suggère que la situation d’inégalité d’accès aux biens et aux services essentiels et à des conditions environnementales nécessaires à une vie décente et saine est avant tout un problème structurel lié au modèle qui régit la société-planète. La solution, avant d’être technico-scientifique, est principalement politique. Fort des données disponibles aujourd’hui sur les conditions environnementales, il n’est plus possible de croire que, grâce aux connaissances scientifiques et à leur application pratique, l’Homme sera capable de dominer la nature et d’en devenir propriétaire, acquérant ainsi le droit d’en tirer parti « sans aucun coût » comme le pensait Descartes42 à son époque. Ce rêve s’est transformé en cauchemar :

  • 43 «(...) não seria qualquer humano, o senhor e possuidor da natureza. A história da expansão coloni (...)

(…) ce seigneur et possesseur de la nature ne pouvait pas être n’importe quel être humain. (...). L’histoire de l’expansion coloniale montre que ce seigneur devait être blanc, Européen occidental, chrétien et appartenir à l’aristocratie ou à la bourgeoisie ascendante qui, du fait de son rôle de plus en plus important dans l’économie, a progressivement occupé l’espace politique dans la société moyennant la puissance du capital. Pour les natifs de l’Amérique, l’Afrique, l’Asie et l’Océanie, considérés comme non civilisés (lire non Européens), il ne subsistait comme alternative à l’extermination pure et simple que la soumission aux colonisateurs, à un degré plus ou moins élevé, et l’acceptation de la mise à sac et de la destruction de leurs ressources naturelles. Et c’est ainsi que les standards de la civilisation européenne ont été imposés à feu et à sang aux autres régions de la planète, et qu’a été instauré un ordre social injuste et écologiquement irresponsable, soutenu par l’exploitation de la majorité par une minorité, et par l’utilisation intensive et prédatrice des ressources naturelles de la planète »43.

21C’est le défi de la société humaine de réinventer son existence sur la planète, en dépassant la dichotomie entre la nature et la culture, en surmontant les relations de domination aussi bien des êtres humains entre eux que sur la nature. Cela implique la construction d’une société planétaire juste, écologiquement responsable et sécurisée pour tous : pas seulement pour certains, mais aussi pour les « égaux différents ». C’est dans ce cadre que s’est instaurée la construction de l’éducation à l’environnement dans le processus de gestion de l’environnement.

Institutionnalisation de l’éducation à l’environnement « critique »

  • 44 «Diretrizes para Execução da Política Nacional de Meio Ambiente/Educação».
  • 45 L’éducation à l’environnement est posée au principe 10 de la Loi 6938/81 qui institue la Politiqu (...)
  • 46 Elísio Marcio Oliveira, José Silva Quintas et Maria José Gualda, Diretrizes para Execução da Polí (...)
  • 47 Moacir Gadotti, Carlos Alberto Torres (orgs), Educação Popular Utopia Latino-Americana, São Paulo (...)
  • 48 UNESCO, Educação Ambiental : As Grandes Orientações da Conferência de Tbilisi, Brasilia, IBAMA, 1 (...)
  • 49 «(...) é a partir do Renascimento, com seu antropocentrismo, que o homem [espécie] se torna Todo- (...)

22La construction de l’éducation à l’environnement dans la gestion de l’environnement débute avec la préparation du document « Directives pour la mise en œuvre de la politique nationale sur l’environnement et l’éducation »44 par un groupe de travail de la Division de l’éducation à l’environnement de l’IBAMA45, en avril 199146. Le document, inspiré de la pensée et de la pratique d’éminents auteurs militants de l’éducation populaire en Amérique latine47 ainsi que des lignes directrices de la Conférence de Tbilissi de 197748, considérait que l’action éducative avait pour objet la relation société-nature (rapports des êtres humains entre eux et des êtres humains avec la nature), en tant que construction historique, et pas seulement la nature en elle-même, déshumanisée et, de plus en plus, traitée comme une marchandise. Selon Porto-Gonçalves, « (...) C’est à partir de la Renaissance et de son anthropocentrisme que l’homme [espèce] devient tout-puissant et se lance dans le projet de domination de la nature. Pour la dominer, la manipuler, la soumettre, on en arrive même à parler de torture, comme l’a fait Francis Bacon, et une fois expulsé le sacré de la nature, celle-ci devient alors, une ressource. L’homme s’extrait de la nature, et, de l’extérieur, vient la dominer (…). Un homme dénaturé et une nature déshumanisée sont le point de départ des pensée/sentiment/action du monde moderne (...) »49.

  • 50 Brasil, Ministério do Meio Ambiente. Conselho Nacional do Meio Ambiente. Resolução CONAMA nº001, (...)
  • 51 Philippe Pomier Layrargues, «Para onde vai a Educação Ambiental? O Cenário Político-ideológico da (...)
  • 52 «santuários de natureza intocada».
  • 53 Antonio Carlos Diegues, Mito Moderno da Natureza Intocada, São Paulo, Hucitec, Nupaub-/USPCEC, 6e(...)

23Poser la relation société-nature, comme objet de l’éducation à l’environnement, conduisait à définir les processus d’enseignement-apprentissage comme un révélateur des responsabilités, des causes, des conséquences, des perdants et des gagnants dans la société, selon la qualité de cette relation. Par conséquent, l’acte pédagogique n’aborderait pas l’eau, la faune, la flore, la biodiversité, la mer, l’estuaire, la plage, la mangrove et d’autres ressources environnementales, mais plutôt les causes et les conséquences positives et négatives de l’appropriation sociale du milieu physique, biologique et socio-économique50. L’éducation à l’environnement proposée se distinguait donc déjà des autres tendances identifiées dans le domaine de la conservation51, dont l’intention pédagogique visait à promouvoir des comportements écologiquement corrects en vue d’assurer des « sanctuaires de nature préservée52 »53.

  • 54 Brasil, O Desafio do Desenvolvimento Sustentável – Relatório do Brasil para a Conferência das Naç (...)
  • 55 Nosso Futuro Comum, Rio de Janeiro, Editora Fundação Getúlio Vargas, 2ed, 1991.
  • 56 Brasil, Projeto de lei nº 3792/1993, Câmara dos Deputados, DCN de 4/06/1993 seção I, p. 1680 -168 (...)
  • 57 Brasil, Decreto nº 4281/2002, Diário Oficial da União de 26.6.2002, http ://www.planalto.gov.br/ (...)
  • 58 Elísio Marcio Oliveira, José Silva Quintas et Maria José Gualda, Diretrizes para Execução da Polí (...)

24Les directives de 1991 ont été utilisées en tant qu’apport technique pour la confection du rapport adressé par le Gouvernement brésilien54 à la CNUED/9255, sur la base du projet de loi 3792/1993 introduit par le député fédéral Fábio Feldman à la Chambre des députés56. Ce projet proposait l’institution de la Politique nationale d’éducation à l’environnement. Il a débouché sur la promulgation de la loi n° 9795 du 28/04/1999 (BRASIL, 1999), mise en œuvre par le décret nº 4281 du 25/06/200257. Le groupe de travail de la Division de l’éducation à l’environnement proposait cinq Principes d’opérationnalisation et quatre Lignes d’action58 pour régir la mise en œuvre de l’éducation à l’environnement par l’IBAMA. Les principes visaient la Reconnaissance de la pluralité et de la diversité culturelle (de la société brésilienne), l’Interdisciplinarité (dans l’approche de la question environnementale), la Participation (actions éducatives auprès des communautés, leur formulation, leur mise en œuvre et leur évaluation), la Décentralisation (de la formulation et de l’exécution des actions éducatives) et le Retour (la socialisation des résultats matériels et symboliques avec les communautés). Les lignes d’action instituaient une formation technique en gestion de l’environnement (articulation, coopération interinstitutionnelle pour la qualification des techniciens du Système national de l’environnement (SISNAMA), un appui aux actions d’éducation à l’environnement dans l’enseignement formel (intégration dans les curriculums du thème environnemental), un soutien à l’éducation à l’environnement conjointement avec la société civile (actions éducatives et systématisation de l’information pour renforcer la mobilisation et la participation à la défense et à la protection de l’environnement) et un appui aux autres activités menées par l’IBAMA (soutien aux équipes techniques dans la mise en œuvre des activités de délivrance de licences, de supervision, d’extension des forêts et de pêche et de gestion des unités de conservation, visant à la participation sociale à ces activités).

  • 59 José Silva Quintas, Introdução à Gestão Ambiental Pública, Brasília, Ed. Ibama, 2006.

25L’éducation à l’environnement à tendance conservationniste, qui attribue la dégradation de l’environnement au comportement humain plutôt qu’aux pratiques sociales – conforme à la perspective réductionniste sur la problématique environnementale et sur la gestion publique de l’environnement59 qui prévaut dans la société brésilienne, a créé des tensions au sein même de l’IBAMA. L’éducation à l’environnement était vue comme un outil pour convaincre les populations de ne pas utiliser les ressources naturelles dans des pratiques considérées comme illégales. À l’époque, la majorité des membres du personnel technique de l’IBAMA comprenaient la mission d’éducation à environnement comme un moyen de modifier les comportements individuels dans les rapports à l’environnement physique et naturel. Ils ignoraient, ou ne saisissaient pas, les conditions subjectives et objectives qui motivaient les modes d’utilisation/relation à l’environnement des populations paysannes, riveraines, de pêcheurs, d’extractivistes, des périphéries urbaines et autres, qui composent la mosaïque des inégalités sociales et la diversité culturelle brésilienne.

  • 60 Izabel Carvalho Carvalho, «Desafios e dilemas das lutas e movimentos ambientais» in José Silva Qu (...)
  • 61 La CGEAM concentrait l’expertise dans le domaine et était responsable de l’exécution par l’IBAMA (...)

26Des arguments juridiques et naturalistes, décontextualisés, justifiaient la répression des populations, ce qui a déclenché des tensions entre le groupe de l’éducation à l’environnement et les secteurs internes et externes de l’IBAMA. Ces tensions se sont poursuivies (et se poursuivent) au-delà du contexte de l’IBAMA et ont atteint divers secteurs du domaine environnemental60 de la société civile et de l’appareil d’État, y compris le ministère de l’Environnement, ce qui a fini par provoquer la disparition de la coordination générale de l’éducation à l’environnement (CGEAM)61 de l’IBAMA et a conduit à la dispersion de son équipe en avril 2007.

  • 62 Voir http://www.icmbio.gov.br/educacaoambiental/o-que-fazemos.html.

27La Politique nationale de l’éducation à l’environnement brésilienne relève encore des référentiels politiques et pédagogiques qui sous-tendent la proposition des quatre Lignes d’action et des Principes d’opérationnalisation. À l’exception de la Ligne d’action concernant le Soutien à l’éducation formelle – du ressort du ministère de l’Éducation, ces référentiels constituent toujours la base du processus de construction et de mise en œuvre de l’éducation à l’environnement dans la gestion publique de l’environnement à l’IBAMA et à l’Institut Chico Mendes pour la conservation de la biodiversité (gestion socio-environnementale)62, bien qu’il s’agisse d’une proposition alternative.

  • 63 Brasil, Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e Recursos Renováveis – IBAMA, Coordenação geral de (...)

28Même après que la Coordination générale de l’éducation à l’environnement (CGEAM) de l’IBAMA ait disparu et que son équipe d’éducateurs et d’éducatrices ait été dispersée, la pratique de l’éducation à l’environnement a été poursuivie dans le domaine des permis environnementaux63. Les actions éducatives prévues par les éducateurs et les éducatrices de l’IBAMA, selon la conception pédagogique de la pratique de l’éducation à l’environnement, n’ont toutefois pas pu être mises en place auprès des communautés soumises au domaine d’influence des projets avant l’expédition des licences. Du fait de la disparition de la CGEAM, la perspective de développement des capacités nécessaires à l’intervention collective, organisée et qualifiée est devenue impraticable.

L’éducation à l’environnement « critique », un processus de construction collective

  • 64 Carlos Frederico Bernardo Loureiro, «O Laboratório de Investigações em Educação, Ambiente e Socie (...)

29L’éducation à l’environnement dans le processus de gestion publique de l’environnement s’est structurée en tant que ligne et objet de recherche dans le domaine académique, particulièrement au sein des universités publiques brésiliennes64. Ce développement illustre la cohérence de la proposition qui convoque une praxis et une méthodologie en vue de fonder un processus de construction collective intra et inter institutionnelle.

L’importance de la praxis

30Face au contexte socio-environnemental national et mondial, l’éducation à l’environnement dans la gestion publique de l’environnement est conçue, depuis ses premiers pas, comme un processus éducatif de construction collective possédant un objectif politique à la fois transformateur et émancipateur. Elle prodigue aux apprenants les moyens pédagogiques nécessaires à une action collective organisée et qualifiée, en vue 1/ de participer aux politiques publiques de protection de l’environnement et plus largement à mettre en pratique leurs droits de citoyen, 2/ de dépasser les conditions socio-environnementales préjudiciables à l’existence ainsi que 3/ de résister à l’oppression, la dépendance et les autres formes de domination.

31La pratique éducative de l’éducation à l’environnement critique transcende donc l’espace de la gestion publique de l’environnement et contribue à la construction d’une société équitable, démocratique, solidaire et écologiquement saine pour tous. C’est là l’intention pédagogique de cette éducation à l’environnement.

  • 65 «(...) a atividade concreta, pela qual os sujeitos humanos se afirmam no mundo, modificando a rea (...)

32Opérant dans un monde multidimensionnel, complexe et en transformation, l’éducation à l’environnement critique tient l’exercice de la praxis comme méthode organisatrice des pratiques éducatives. Pour ce faire, les procédures méthodologiques sont choisies selon les spécificités du monde dans lequel elle intervient et celles des apprenants. Par conséquent, ce n’est pas tant la construction collective qui qualifie une pratique éducative que le but et la méthode adoptée. La praxis, est entendue ici comme : « (...) l’activité concrète par laquelle les sujets humains s’affirment dans le monde, en modifient la réalité objective et, pour ce faire, se transforment. C’est une action qui nécessite une réflexion, une remise en question et une théorisation. La théorie se réfère à l’action, elle relève le défi de comprendre les succès et les erreurs en les comparant à la pratique. Les problèmes cruciaux de la théorie se compliquent indéfiniment et de manière insupportable lorsque la théorie s’autonomise et s’éloigne excessivement de l’action »65.

33Ainsi, les événements ponctuels qui peuvent être planifiés et exécutés collectivement, tels que le nettoyage des ruisseaux le Jour de l’eau ou la plantation collective de semis par exemple, s’épuisent en eux-mêmes car ils sont incapables de développer un processus action-réflexion-action. Cependant, si ce même effort collectif de nettoyage ou de semis est inséré dans un acte pédagogique dont la centralité tient en la construction collective, comme l’une de ses procédures méthodologiques (sans être la seule), l’acte peut être un outil d’exercice de la praxis. Tout dépend, ainsi, du contexte pédagogique dans lequel une procédure particulière est réalisée.

34Une éducation à l’environnement, dans la gestion publique de l’environnement, tend donc à développer les capacités nécessaires sur le plan organisationnel et cognitif des communautés pour qu’elles participent à la protection, à la défense et à la gestion du patrimoine environnemental sur leurs territoires. Ce patrimoine peut subir des impacts environnementaux tant de la part de la communauté que du monde extracommunautaire. Quels qu’ils soient, ces impacts négatifs, à effet immédiat ou cumulatif, tendent à modifier les modes et les moyens de vie des communautés affectées.

35Les efforts pour faire face à ces impacts peuvent exiger une forte mobilisation et une pression de la part de la communauté pour que l’État, à l’aide de son appareil juridique de protection de l’environnement et des politiques publiques instituées pour assurer les droits des citoyens, prenne les mesures appropriées. Par conséquent, il n’existe aucun moyen de pratiquer une gestion publique de l’environnement efficace sans le concours de ces politiques, qui dans la plupart des situations ne sont appliquées qu’en vertu des pressions sociales exercées. La prévention et l’atténuation des impacts socio-économiques négatifs passent par une action collective organisée et qualifiée des groupes sociaux dans les pratiques publiques de gestion environnementale, du ressort de la Fédération, des États fédérés et des municipalités, en association avec d’autres politiques pour garantir les droits des citoyens sur leurs territoires. C’est pourquoi, au Brésil, la pratique de l’éducation à l’environnement, dans n’importe quel contexte, doit être associée aux luttes sociales pour l’accès aux droits civiques.

  • 66 Paulo Freire, Ação Cultural para a Liberdade e Outros Escritos, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1976 (...)

36Travailler sur une perspective d’impact négatif qui se diffuse graduellement et presque insensiblement dans le temps et l’espace constitue un défi pédagogique. C’est un exercice de transcendance, fondé sur les autres dimensions de la pratique consciente66, doté d’une charge élevée d’abstraction par rapport aux scénarios futurs et qui exige la médiation de contenus étrangers dans le quotidien des communautés pour être compris. Ainsi, il ne suffit pas seulement de comprendre, il s’agit de comprendre pour agir.

  • 67 José Silva Quintas, «Educação no Processo de Gestão Ambiental Pública: a construção do ato pedagó (...)

37Ce défi est d’autant plus sérieux que la gestion publique de l’environnement au Brésil, en plus de ne pas être neutre, opère dans un contexte global et local d’inégalités sociales (revenu, genre, race, accès et permanence à l’école, services publics, etc.) ainsi que d’appropriation intensive, prédatrice et asymétrique des ressources naturelles. Ceci au sein d’une société de classes – fortement asymétrique en termes de justice sociale, dotée d’un pouvoir d’influence et de décision sur le bien commun, et diverse d’un point de vue culturel67.

38L’existence de ces asymétries rend le contrôle social essentiel pour que la gestion publique de l’environnement ne devienne pas une pratique qui supprime des droits. Si l’État ne tient compte que des intérêts de certains segments de la société – en règle générale ceux qui détiennent un pouvoir d’influence plus considérable (surtout économique et politique) sur les décisions, la gestion publique de l’environnement ne bénéficiera qu’à quelques groupes au détriment d’autres. Les coûts découlant de l’acte de gestion seront quant à eux transférés aux autres, avec une intensité variable. Dans ce cas, les populations en situation de vulnérabilité socio-environnementale ont tendance, d’une façon générale, à supporter la plus grande partie des coûts socio-environnementaux parce qu’ils dépendent directement des ressources naturelles pour assurer leur subsistance ou vivent dans des situations de risque et de dommage socio-environnemental, mais aussi parce qu’ils ne disposent d’aucune condition matérielle, organisationnelle et/ou cognitive pour s’organiser et défendre leurs modes et moyens de vie.

  • 68 José Silva Quintas, «PEA, DSP e Intencionalidade Pedagógica: Percepção Ingênua ou Desvelamento da (...)

39Dans ce cas, la gestion publique de l’environnement devient un instrument porteur d’injustice sociale et environnementale au détriment de ceux qui ne possèdent que peu ou presque rien68. Ainsi, les ressources et les moyens de subsistance de certains groupes sociaux peuvent être radicalement transformés par des actes de gestion de l’environnement pratiqués par les pouvoirs publics. Dans de nombreux cas, des familles de pêcheurs de la zone côtière sont expulsées en raison de la spéculation immobilière et de projets hôteliers, dont une grande partie, d’ailleurs, est autorisée par les organes responsables de l’environnement. En conséquence, il n’est pas rare de trouver, dans les capitales du Nord-Est brésilien, des filles de 12 ou 13 ans qui se prostituent et des garçons de cette tranche d’âge déjà impliqués dans le trafic de drogues et d’autres activités de nature équivalente.

40Il existe à la base des différents modes et moyens de subsistance des groupes sociaux, des valeurs, des activités et des savoirs médiateurs de leur existence dans le monde. Dans la pratique, ils expriment la pluralité et la diversité culturelle brésilienne, tenues comme l’un des présupposés de l’éducation à l’environnement dans la gestion publique de l’environnement, dès le début du processus de sa construction.

Refus d’une éducation bancaire

  • 69 «(...) contradição educador-educandos, de tal maneira que se façam ambos, simultaneamente, educad (...)
  • 70 «(...) o saber é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se fun (...)

41L’éducation à l’environnement dans la gestion publique de l’environnement cherche sans cesse à surmonter « (...) la contradiction éducateur-apprenant, de telle sorte qu’ils soient, simultanément, des éducateurs et des apprenants (...) »69 en refusant ce que Paulo Freire appelle la « vision bancaire de l’éducation ». Selon lui, « (...) Le savoir est un don offert par ceux qui s’estiment sages à ceux qui ne le sont pas. Une donation fondée sur l’une des manifestations instrumentales de l’idéologie de l’oppression-absolutisation de l’ignorance, qui est ce que nous appelons l’aliénation de l’ignorance, selon laquelle celle-ci se trouve toujours dans l’autre. L’éducateur qui méconnait l’ignorance ne progressera jamais. Il sera toujours celui qui sait, et ses élèves seront toujours ceux qui ne savent pas. La rigidité de ces positions dénie l’éducation et la connaissance en tant que processus de recherche (...) »70.

  • 71 «(...) o fazer pedagógico, enquanto espaço simbólico de relações, se instaura a partir das relaçõ (...)

42La « vision bancaire de l’éducation » considère l’apprenant comme un être privé de savoir et l’éducateur comme le seul détenteur de la connaissance. Dans cette architecture pédagogique, le processus éducatif se compose d’un pôle actif (l’éducateur), qui effectue le « dépôt » de la connaissance, et d’un pôle passif (l’apprenant), simple récepteur de ce qui a été déposé. Selon Oliveira, « (...) le ‘faire’ pédagogique, en tant qu’espace symbolique de relations, s’instaure à partir des rapports entre les éducateurs et les apprenants, et ne doit pas être caractérisé par une relation entre ceux qui estiment qu’ils savent et les autres qui estiment qu’ils ne savent pas. Une situation qui entrave l’interaction dialogique, qui ne permet pas d’établir une complicité servant de base à des projets de changements, qui compromet ces projets, constitue alors une relation pédagogique purement reproductive et instrumentale (...) »71.

43Le refus de cette pratique dépend de l’instauration d’un processus dialogique entre les participants à l’acte pédagogique, lequel doit attribuer simultanément aux deux côtés à la fois le rôle d’éducateur et celui d’apprenant, comme le dit Paulo Freire. Pour ce faire le processus d’enseignement-apprentissage doit tenir compte du fait que les apprenants sont également détenteurs de connaissances – aussi valables et pertinentes que celles de l’éducateur, sans que l’on tombe cependant dans le piège du spontanéisme pédagogique qui croit que le peuple, parce qu’il vit au quotidien une certaine réalité, sait tout à son sujet et n’a donc pas besoin d’autres connaissances pour construire des alternatives susceptibles de surmonter les conditions objectives auxquelles il est assujetti.

  • 72 «(...) entendido como o vínculo entre educador, educando e a produção simbólica que surge de tal (...)

44La qualité de la relation pédagogique (« bancaire » ou dialogique) dépend de la façon dont le sujet pédagogique de la pratique éducative est conçu, c’est-à-dire selon l’intention pédagogique qui guidera sa planification et son exécution. Ce sujet pédagogique, d’après Adriana Puigrós, devrait être « (...) entendu comme le lien entre l’éducateur, l’apprenant et la production symbolique qui découle d’un tel lien (...) »72. Selon la conception « bancaire », l’éducateur impose sa vision du monde et estime qu’il sait ce qui est bon ou mauvais pour la communauté, ce qui crée une relation de dépendance et de subordination. Il est le pôle actif de ce rapport qui transmet les connaissances. L’apprenant, pôle passif, est un simple récepteur de ces connaissances. Dans ce cas, il n’y a pas de production symbolique, mais une simple reproduction de ce qui est transmis.

  • 73 Iolani Vasconcelos, «A Metodologia Enquanto Ato Político da Prática Educativa» in Vera Maria Cand (...)

45Dans le cas du « spontanéisme pédagogique », l’éducateur tient une position de neutralité dans la relation et évite d’intervenir dans l’autonomie, la perception et dans l’action de la communauté sur sa réalité. Il se transforme en facilitateur, et de ce fait il vide le rôle d’organisateur et de médiateur qualifié du processus d’enseignement et d’apprentissage de l’éducateur, comme s’il était persuadé que la réalité est littérale. De la sorte, il dépolitise l’acte éducatif. Or la réalité n’est ni statique ni littérale, au contraire, elle se réfère à un « (...) processus multidimensionnel, complexe, qui possède des aspects ‘transitoires’ et des aspects ‘permanents’, des aspects visibles et des aspects invisibles, des aspects matériels et des aspects non matériels, des aspects spécifiques et des aspects généraux, les uns agissant sur les autres sous la forme d’opposition, de conflit, de contradiction (...) »73.

  • 74 «Mitificação da produção espontânea das massas e desqualificação do papel do educador e da cultur (...)

46Dans un processus éducatif dont le but est de transformer la réalité et d’émanciper des personnes et des groupes sociaux – un processus dialogique par définition, il n’y a pas de place, pour ce que Adriana Puigrós appelle, « la mythification de la production spontanée des masses et la disqualification du rôle de l’éducateur et de la culture socialement accumulée »74. En devenant un simple facilitateur de l’apprentissage du savoir populaire, l’éducateur s’abstient de proposer l’approche à d’autres savoirs dans le processus éducatif. Il refuse par conséquent aux apprenants l’accès au patrimoine culturel de l’humanité et, ainsi, la possibilité de développer le potentiel humain d’agir et de réfléchir sur la réalité en vue de construire des alternatives pour faire face aux problèmes vécus par la collectivité. La communauté demeure sans influences exogènes et l’éducateur, dans sa « neutralité » n’intervenant lors de l’acte pédagogique qu’en tant que médiateur, systématise les travaux sans intervenir sur son contenu. Il n’y a alors pas de production symbolique découlant de l’interaction avec l’éducateur, mais seulement la reproduction et la systématisation de ce qui est déjà connu par la communauté. De ce fait, la construction, même collective, ne permettra ni la praxis ni le choix, par le groupe, d’alternatives à l’intervention compatibles avec la réalité qu’il vit.

Conclusion

  • 75 Moacir Gadotti, Carlos Alberto Torres (orgs), Educação Popular Utopia Latino-Americana, op. cit.
  • 76 Moacir Gadotti, Paulo Freire: Uma Biobibliografia, São Paulo, Cortez, Instituto Paulo Freire, Bra (...)
  • 77 Carlos Rodrigues Brandão, (org), A Questão Política da Educação Popular, São Paulo, Editora Brasi (...)
  • 78 João Bosco Pinto, «A Pesquisa-Ação como Prática Social», Rev. Contexto e Educação, I juí, Ano I, (...)
  • 79 Armando Herrera Farfán et Lorena López Guzmán (comps.), Ciencia, compromiso y cambio social. Text (...)
  • 80 Fórum Internacional de ONGs e Movimentos Sociais, Tratado de Educação Ambiental para Sociedades S (...)
  • 81 José Silva Quintas, «Extensão Universitária no Vale do Médio Araguaia: a prática no Campus Avança (...)
  • 82 Carlos Rodrigues Brandao et alli, O difícil espelho: limites e possibilidades de uma experiência (...)
  • 83 IBAMA, Seminários Nacionais Universidade e Meio Ambiente- Documentos Básicos, Brasília, DEDIC/Div (...)
  • 84 Carlos Walter Porto Goncalves, «Possibilidades e Limites da Ciência e da Técnica Diante da Questã (...)
  • 85 Izabel Carvalho Carvalho, «A Crise Ambiental em Tempos de Globalização» in José Silva Quintas (or (...)

47L’éducation à l’environnement dans la gestion publique de l’environnement est un processus de transformations qui puise des références dans les contributions des penseurs et des praticiens historiques de l’éducation populaire latino-américaine75 tels que Paulo Freire76, Carlos Rodrigues Brandão77, João Bosco Pinto78 et Orlando Fals Borda79. Il faut souligner aussi l’importance, pour le sujet, du traité sur l’éducation à l’environnement pour les sociétés durables et la responsabilité mondiale80 et les expériences d’éducation populaire des années 1970 et 1980 menées dans la vallée d’Araguaia par l’Université de Brasilia/Projeto Rondon auprès d’enseignants des écoles rurales dans le secteur de la santé communautaire81. On peut aussi citer le projet d’interaction du Centre national de référence culturelle/Fondation nationale dans les années 1980 qui visait à articuler l’éducation et les contextes culturels82. L’éducation à l’environnement dans la gestion publique de l’environnement puise également des références dans les réflexions sur la question environnementale lors des cinq séminaires nationaux Université-environnement83 menés par des auteurs tels que Porto Goncalves84 ou Carvalho85.

  • 86 Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e Recursos Renováveis – IBAMA, Coordenação Geral de Educaçã (...)
  • 87 José Silva Quintas, Educação no Processo de Gestão Ambiental Pública: a construção do ato pedagóg (...)

48De même, les contributions des éducateurs des Centres d’éducation à l’environnement de l’IBAMA (NEA) dans les Unités de la Fédération où l’institution a réalisé ses actions de gestion publique de l’environnement ont permis l’instauration d’un dialogue riche et productif entre ces équipes et le groupe de la CGEAM qui siégeait à Brasilia. Intégrés au processus de formation des éducateurs et éducatrices de l’IBAMA, ces échanges intervenaient de façon significative dans les contenus, la conception et les procédures méthodologiques des vingt-quatre cours d’éducation dans le processus de gestion de l’environnement menés de 1997 à 2006. Les classes rassemblaient, autant que possible, la diversité des acteurs de la sphère étatique et non étatique : des élèves des mouvements sociaux, des fonctionnaires de l’IBAMA et des organes étatiques et municipaux, des ONG et de sociétés et institutions comme la PETROBRAS86, afin de mettre en pratique la praxis de l’éducation à l’environnement dans la gestion publique de l’environnement87.

  • 88 Paulo Freire, Ação Cultural para a Liberdade e Outros Escritos, op. cit., p. 65-69.
  • 89 Carlos Frederico Bernardo Loureiro, «Problematizando Conceitos: contribuição à práxis em Educação (...)

49Le conflit est intrinsèque à la pratique de l’appropriation sociale des ressources environnementales, du fait des inégalités sociales de la société brésilienne et des dimensions structurantes de la pratique consciente88. La dialectique entre la théorie et la pratique, la pensée complexe, la construction collective et dialogique de la connaissance sur la réalité et le dépassement de la contradiction éducateur-apprenant sont les présupposés de l’opérationnalisation de la proposition de l’éducation dans la gestion de l’environnement, par définition, critique, et par conséquent transformatrice et émancipatrice89.

50Le lecteur, en atteignant la fin de ce texte, se demandera probablement pour quelle raison un gouvernement alors sous la conduite d’un parti politique qui se veut de gauche, doté d’un ministère de l’Environnement piloté par une militante des luttes environnementales des Seringueiros de l’Amazonie aux côtés de Chico Mendes, s’est employé à démanteler la seule expérience d’éducation à l’environnement critique dans la gestion publique de l’environnement promue par l’État brésilien. En dépit de tout cela, cette pratique se poursuit. Peut-être qu’un jour, les historiens de l’éducation à l’environnement au Brésil arriveront à déchiffrer cette énigme

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Annexe

Esse texto sintetiza o processo de construção da educação ambiental pelos educadores do Instituto Brasileiro do Meio-Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA), órgão federal brasileiro relativo ao meio-ambiente, no contexto da gestão ambiental pública. Essa educação emerge de uma construção coletiva iniciada em 1991, durante o período pós-ditadura militar, já sob o vigor da constituição brasileira de 1988, em pleno período de internacionalização do debate sobre a questão ambiental. A educação no processo de gestão ambiental foi a única experiência brasileira de educação ambiental crítica no seio da gestão ambiental pública brasileira. A extinção da unidade responsável pela educação ambiental no IBAMA e a dispersão da sua equipe de educadores e educadoras. Em abril de 2007, ainda não foi bem explicada.  

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Notes

1 Créé par la loi nº 7733 du 28 février 1989 pour mettre en œuvre les actions des politiques nationales sur l’environnement du ressort fédéral, http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L7735.htm.

2 Brasil, Da República Federativa do Brasil. Brasilia, Senado Federal, 1988.

3 Moacir Gadotti et Carlos Alberto Torres (dir.), Educação Popular Utopia Latino-Americana, São Paulo Cortez, éd. USP, 1994, p. 7-22.

4 Carlos Frederico Bernardo Loureiro, Trajetória e Fundamentos da Educação Ambiental, São Paulo, Cortez, 2004.

5 Joan Allier Martinez, Ambientalismo dos Pobres, S. Paulo, Contexto, 2007.

6 José Silva Quintas et Maria José Gualda, A Formação do Educador para Atuar no Processo de Gestão Ambiental, Brasilia, Edições IBAMA, 1995 (Série Meio Ambiente em Debate 1), www.ibama.gov. br/edições.

7 « L’atmosphère, les eaux intérieures, les eaux superficielles et les eaux souterraines, les estuaires, la mer territoriale, le sol, le sous-sol, les éléments de la biosphère, la faune et la flore » (Recursos ambientais: a atmosfera, as águas interiores, superficiais e subterrâneas, os estuários, o mar territorial, o solo, o subsolo, os elementos da biosfera, a fauna e a flora), alinéa V de l’article 3 de la Loi 6938 du 31/08/1981 qui a institué la Politique nationale de l’environnement.

8 José Silva Quintas, «Educação no Processo de Gestão Ambiental Pública: a construção do ato pedagógico» in Carlos Frederico Bernardo Loureiro, Philippe Pomier Layrargues, Ronaldo Souza Castro (dir.), Repensar a Educação Ambiental: um olhar crítico, São Paulo, Cortez, 2009, p. 33-79.

9 «Meio ambiente ecologicamente equilibrado».

10 «Bem de uso comum e essencial à sadia qualidade de vida».

11 «Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para os presentes e futuras gerações».

12 Lei n° 6938 81, Diário Oficial da União, 2/09/1981, http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/ L6938compilada.htm.

13 Ibid. § 1.

14 Andre Botelho et Lilia Moritz Schwarcz (orgs), Cidadania, um Projeto em Construção : Minorias, Justiça e Direitos, São Paulo, Claroenigma, 2012.

15 Indicateur synthétique d’inégalités de revenus qui varie entre 0 et 1. L’inégalité est d’autant plus forte que l’indice de Gini est élevé. Corrado Gini, «Measurement of inequality of income», Economic Journal, n°31, 1921, p. 22-43.

16 PNUD, Documento do Programa País para a República Federativa do Brasil (2017-2021), DP/DCP/BRA/3, New York, 2016, p. 2, www.br.undp.org/content/dam/brazil/docs/publicacoes/undp-br-cpd-2017.pdf Acesso em 16/08/2017.

17 PNUD, El Informe sobre Desarrollo Humanon 2016, New York, PNUD 2016, p. 198-218, www.undp. org/content/dam/undp/.../HDR2016/HDR_2016_report_spanish_web.pdf ; PNUD Brasil, Relatório do PNUD destaca grupos sociais que não se beneficiam do desenvolvimento humano, Brasilia, PNUD Brasil, 2017, www.br.undp.org/.../relat-rio-do-pnud-destaca-grupos-sociais-que-n-o-se-beneficia.

18 «(...) Apesar da queda da desigualdade durante a década passada, a pobreza persiste entre populações vulneráveis, especialmente nas áreas rurais do Nordeste, populações indígenas, agro-extrativistas e negros. A causa estrutural é a concentração de recursos políticos e econômicos nos 5 por cento mais ricos da população que leva ao acesso desigual a direitos e aos serviços públicos. No Nordeste, a pobreza e extrema pobreza caíram mais do que no resto do Brasil, mas a região ainda apresenta altos índices entre populações especificas. Por exemplo, a pobreza em domicílios rurais caiu de 65 por cento para 36 por cento , mas as famílias negras (53 por cento da população) tem renda per capita 40 por cento inferior às famílias não-negras (…)», PNUD, Documento do Programa País para a República Federativa do Brasil (2017-2021), op. cit., p. 2.

19 Maria Teresa Aina Sadek, «Justiça e direitos: a construção da igualdade» in A. A. Botelho et L. M. Schwarcz (orgs), Cidadania, um Projeto em Construção: Minorias, Justiça e Direitos, op. cit., p. 454-460.

20 Carlos Walter Porto-Gonçalves, «Possibilidades e Limites da Ciência e da Técnica Diante da Questão Ambiental» in Seminários Nacionais Universidade e Meio Ambiente- Textos Básicos, Brasilia, IBAMA, 1989, p. 131-147 ; Carlos Frederico Bernardo Loureiro, Trajetória e Fundamentos da Educação Ambiental, op. cit., p. 19-58 ; José Silva Quintas, «Educação no Processo de Gestão Ambiental Pública : a construção do ato pedagógico», op. cit., p. 58-79.

21 UNESCO, Educação Ambiental: As Grandes Orientações da Conferência de Tbilisi, Brasilia, IBAMA, 1997.

22   WWF, Relatório Planeta Vivo 2010, WWF Brasil, 2010, http://d3nehc6yl9qzo4.cloudfront.net/ downloads/08out10_planetavivo_relatorio2010_completo_n9.pdf.

23 Ecossistemas e o Bem-estar Humano: Estrutura para uma Avaliação, New York, PNUD, 2003, p. 13-22 in https://www.millenniumassessment.org/documents/document.63.aspx.pdf.

24 WWF, Relatório Planeta Vivo 2014, WWF Brasil, 2014, p. 10, http://www.wwf.org.br/natureza_ brasileira/especiais/relatorio_planeta_vivo/.

25 «(...) a quantidade média de bens e serviços usados por uma pessoa [do país] e a eficiência na utilização dos recursos naturais, incluindo os combustíveis fosseis para disponibilizar estes bens e serviços», ibid., p. 13.

26 Ibid, p. 11.

27 «(....) Há mais de meio século, a pegada ecológica per capita dos países de renda alta é maior do que a biocapacidade per capita do planeta e estes países dependem em grande parte da biocapacidade de outros países para sustentar seu estilo de vida (...)», ibid., p. 16.

28 «(...) a perda de biodiversidade e seus impactos para os países de baixa renda(...)», ibid., p. 17.

29 Ibid., p. 18.

30 Ibid., p. 13.

31 Ibid., p. 18.

32 «(....) Quase 80 por cento da população global não dispõe de proteção social alargada. Cerca de 12 por cento (842 milhões) padecem de fome crônica, E quase metade dos trabalhadores — mais de 1,5 mil milhões —trabalha em regime de emprego precário ou informal (...)», PNUD- Relatório do desenvolvimento humano 2014. Sustentar o Progresso Humano: Reduzir as Vulnerabilidades e Reforçar a Resiliência, Nova York, PNUD, 2014, p. 3.

33 «(....) Em termos globais, 1,2 mil milhões [bilhões] de pessoas (22 por cento) vivem com menos de 1,25 dólares por dia. Se elevarmos a linha de pobreza para 2,50 dólares por dia, a taxa de pobreza mundial aumenta para cerca de 50 por cento, ou seja, para 2,7 mil milhões[bilhões] de pessoas(...)», ibid., p. 20.

34 WWF, Relatório Planeta Vivo 2014, op. cit., p. 26.

35 Déclaration de Rio sur l’environnement et le développement, 1992, http://www.onu.org.br/rio20/ img/2012/01/rio92.pdf.

36 Programme de la conférence des Nations unies sur l’environnement et le développement, 1992, http://www.onu.org.br/rio20/img/2012/01/agenda21.pdf.

37 Nosso Futuro Comum, Rio de Janeiro, Editora Fundação Getúlio Vargas, 2ed, 1991.

38 ONU, Objectifs du millénaire - OMD, 2000/2015, https://nacoesunidas.org/tema/odm/.

39 ONU, Objectifs du développement durable - ODD, 2015, https://nacoesunidas.org/pos2015/.

40 PNUD, El Informe sobre Desarrollo Humano 2016, op. cit., p. 77.

41 José Silva Quintas, Educação no Processo de Gestão Ambiental Pública : a construção do ato pedagógico, op. cit., p. 37.

42 René Descartes, Discurso do Método, Brasilia, Editora Universidade de Brasilia, édition commentée par Denis Huism, 1989, p. 79.

43 «(...) não seria qualquer humano, o senhor e possuidor da natureza. A história da expansão colonial mostra, que deveria ser branco, europeu ocidental, cristão e pertencente à aristocracia ou à ascendente burguesia que, a partir do seu protagonismo cada vez maior na economia, gradativamente ocupava o espaço político na sociedade pela força do capital. Ao nativo da América, África, Ásia e Oceania, considerados incivilizados (leia-se não europeu), restou como alternativa ao extermínio puro e simples, em maior ou menor grau, a submissão aos colonizadores e a aceitação do saque e da destruição dos seus recursos naturais. E dessa forma, os padrões da civilização européia foram impostos a ferro e fogo às demais regiões do Planeta, criando uma ordem social injusta e ambientalmente irresponsável, sustentada pela exploração da maioria por uma minoria e pelo uso intensivo e predatório dos recursos naturais do Planeta», José Silva Quintas, Educação no Processo de Gestão Ambiental Pública : a construção do ato pedagógico, op. cit. p. 34.

44 «Diretrizes para Execução da Política Nacional de Meio Ambiente/Educação».

45 L’éducation à l’environnement est posée au principe 10 de la Loi 6938/81 qui institue la Politique nationale de l’environnement (PNMA) et définit les mécanismes de préservation, d’amélioration et de récupération de la qualité environnementale (BRASIL, 1981). La PNMA établit également le Système national de l’environnement (SISNAMA), composé d’Agences d’exécution relevant de l’Union fédérale (IBAMA), des États fédérés (organes responsables de l’environnement au sein des États), du District fédéral (Département de l’environnement) et des municipalités (organismes municipaux de l’environnement).

46 Elísio Marcio Oliveira, José Silva Quintas et Maria José Gualda, Diretrizes para Execução da Política Nacional de Meio Ambiente/ Educação Ambiental, Brasilia, Doc. Miméo, 1991.

47 Moacir Gadotti, Carlos Alberto Torres (orgs), Educação Popular Utopia Latino-Americana, São Paulo, Cortez /éd. USP, 1994, p. 7-22.

48 UNESCO, Educação Ambiental : As Grandes Orientações da Conferência de Tbilisi, Brasilia, IBAMA, 1997.

49 «(...) é a partir do Renascimento, com seu antropocentrismo, que o homem [espécie] se torna Todo-Poderoso e passa a se lançar no projeto de dominação da natureza. Para dominar, manipular, submeter, chega-se mesmo a falar em torturar, como fez Francis Bacon. Expulso o sagrado da natureza, esta passa a ser vista como objeto, como recurso. O homem descola-se da natureza e, de fora, passa a dominá-la.(..).Um homem desnaturalizado e uma natureza desumanizada, eis o ponto de partida do pensamento/sentimento/ação do mundo moderno (...)», Carlos Walter Porto-Gonçalves, «Um Pouco de Filosofia no Meio Ambiente» in José Silva Quintas (org), Pensando e praticando a Educação Ambiental na Gestão do Meio Ambiente, Brasilia, éd. IBAMA, 2000, p. 27.

50 Brasil, Ministério do Meio Ambiente. Conselho Nacional do Meio Ambiente. Resolução CONAMA nº001, 23 janvier 1986, Brasilia, MMA/CONAMA, 1986, http://www.mma.gov.br/port/conama/ res/res86/res0186.html.

51 Philippe Pomier Layrargues, «Para onde vai a Educação Ambiental? O Cenário Político-ideológico da Educação Ambiental Brasileira e os Desafios de uma Agenda Política Crítica Contra-hegemônica», Revista Contemporânea de Educação, nº 14, aout/décembre 2012.

52 «santuários de natureza intocada».

53 Antonio Carlos Diegues, Mito Moderno da Natureza Intocada, São Paulo, Hucitec, Nupaub-/USPCEC, 6e éd., 2008 ; J. O. Martinez Alier, Ambientalismo dos Pobres, S. Paulo, Contexto, 2007.

54 Brasil, O Desafio do Desenvolvimento Sustentável – Relatório do Brasil para a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, Brasilia, Cima, 1991, p. 203.

55 Nosso Futuro Comum, Rio de Janeiro, Editora Fundação Getúlio Vargas, 2ed, 1991.

56 Brasil, Projeto de lei nº 3792/1993, Câmara dos Deputados, DCN de 4/06/1993 seção I, p. 1680 -1682, http ://imagem.camara.gov.br/Imagem/d/pdf/DCD03JUN1993.pdf#page.

57 Brasil, Decreto nº 4281/2002, Diário Oficial da União de 26.6.2002, http ://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/decreto/2002/d4281.htm.

58 Elísio Marcio Oliveira, José Silva Quintas et Maria José Gualda, Diretrizes para Execução da Política Nacional de Meio Ambiente/ Educação Ambiental, op. cit., p. 5-9.

59 José Silva Quintas, Introdução à Gestão Ambiental Pública, Brasília, Ed. Ibama, 2006.

60 Izabel Carvalho Carvalho, «Desafios e dilemas das lutas e movimentos ambientais» in José Silva Quintas (ed.), Pensando a educação ambiental na gestão do meio ambiente, Brasília, Ed. Ibama, 2006.

61 La CGEAM concentrait l’expertise dans le domaine et était responsable de l’exécution par l’IBAMA de la Politique nationale d’éducation à l’environnement. Elle a été supprimée de façon surprenante et inexpliquée, le 26 avril 2007, par la Mesure provisoire nº366 (un instrument légal, prévu par la Constitution fédérale brésilienne et promulgué par le Président de la République ayant force de loi et dont la validité est de 120 jours, pendant son examen par le Congrès national). Si cette mesure est rejetée, elle perd sa validité, et en cas d’adoption elle est convertie en loi. C’est le cas de celle-ci. Elle a été transformée en loi (Lei nº 11516 du 28/08/2007), voir respectivement : http://www.planalto. gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Mpv/366.htm ; http ://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ _Ato2007-2010/2007/Lei/L11516.htm.

62 Voir http://www.icmbio.gov.br/educacaoambiental/o-que-fazemos.html.

63 Brasil, Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e Recursos Renováveis – IBAMA, Coordenação geral de educação ambiental – CGEAM ; Coordenação geral de licenciamento de petróleo e gás – CGPEG, Orientações Pedagógicas do IBAMA para Elaboração e Implementação de Programas de Educação Ambiental no Licenciamento de Petróleo e Gás Natural, Brasília, CGEAM-CGPEG/IBAMA, 2006, www.ibama. gov.br/licenciamento/modulos/arquivo.php?cod_arqweb=oripededua ; Brasil, Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e Recursos Renováveis – IBAMA, Coordenação geral de licenciamento de petróleo e gás /IBAMA, Nota Técnica nº 01/ 2010, Rio de Janeiro, CGPEG, 2010, http://neabc.org.br/wp-content/uploads/2015/04/Nota-T%C3%A9cnica-01-10_Programas-de-Educa%C3%A7%C3%A3o-Ambiental.pdf ; Brasil, Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e Recursos Renováveis – IBAMA, Instrução Normativa nº 2, 27 de março de 2012, Brasília, MMA/IBAMA, 2012 ; «Dispõe sobre os Programas de Educação Ambiental no licenciamento ambiental Federal», Diário Oficial da União, Seção I de 29 de março de 2012, https://www.ibama.gov.br/licenciamento/modulos/arquivo.php?cod_arqweb= in_02_2012.

64 Carlos Frederico Bernardo Loureiro, «O Laboratório de Investigações em Educação, Ambiente e Sociedade – FE/UFRJ: breve histórico e caracterização», Ambiente & Educação, vol. 14, n°2, 2009, https://www.seer.furg.br/ambeduc/article/download/1607/737.

65 «(...) a atividade concreta, pela qual os sujeitos humanos se afirmam no mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem alterá-la, transformando-se a si mesmos. É a ação que, para se aprofundar de maneira mais consequente, precisa de reflexão, do autoquestionamento, da teoria; é a teoria que remete à ação (grifos meus), que enfrenta o desafio de verificar seus acertos e desacertos, cotejando-os com a prática. Os problemas cruciais da teoria se complicam interminável e insuportavelmente quando a teoria se autonomiza demais e se distancia excessivamente da ação», Leonardo Konder, Futuro da Filosofia da Práxis - O Pensamento de Marx no Século XXI, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992, p. 115-116.

66 Paulo Freire, Ação Cultural para a Liberdade e Outros Escritos, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1976, p. 65-69.

67 José Silva Quintas, «Educação no Processo de Gestão Ambiental Pública: a construção do ato pedagógico», op. cit.

68 José Silva Quintas, «PEA, DSP e Intencionalidade Pedagógica: Percepção Ingênua ou Desvelamento da Realidade?», Pesquisa em Educação Ambiental, vol. 11, n°2, 2016, p. 36-45.

69 «(...) contradição educador-educandos, de tal maneira que se façam ambos, simultaneamente, educadores e educandos (...)», Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido, Rio de Janeiro, Paz. Terra, 1974, p. 67.

70 «(...) o saber é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão- absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro. O educador que aliena a ignorância, se mantém em posições fixas. Será sempre o que sabe, enquanto os educandos serão sempre os que não sabem. A rigidez destas posições nega a educação e o conhecimento como processos de busca (...)», ibid.

71 «(...) o fazer pedagógico, enquanto espaço simbólico de relações, se instaura a partir das relações entre educador e os educandos, não devendo se caracterizar por uma relação de quem se pensa saber para um outro que se imagina não saber, situação em que não se permite a interação dialógica, instituinte de uma cumplicidade, que funda e compromete projetos de mudanças, constituindo-se então numa relação pedagógica meramente reprodutiva e instrumental (...)», Elisio Márcio Oliveira, Cidadania e Educação Ambiental - Uma Proposta de Educação no Processo de Gestão Ambiental, Brasília, IBAMA, 2003, p. 173.

72 «(...) entendido como o vínculo entre educador, educando e a produção simbólica que surge de tal vínculo (...)», Algust Puigros, «História y Prospectiva de la Educación Popular Latinoamericana» in Moacir Gadotti et Carlos Alberto Torres (orgs), Educação Popular Utopia Latino-Americana, op. cit., p. 16 (traduction libre de l’auteur).

73 Iolani Vasconcelos, «A Metodologia Enquanto Ato Político da Prática Educativa» in Vera Maria Candau (org), Rumo a Uma Nova Didática, Petrópolis, Vozes, 2e ed., 1989, p. 100.

74 «Mitificação da produção espontânea das massas e desqualificação do papel do educador e da cultura socialmente acumulada», Algust Puigros, «História y Prospectiva de la Educación Popular Latinoamericana», op. cit. p. 16 (traduction libre de l’auteur).

75 Moacir Gadotti, Carlos Alberto Torres (orgs), Educação Popular Utopia Latino-Americana, op. cit.

76 Moacir Gadotti, Paulo Freire: Uma Biobibliografia, São Paulo, Cortez, Instituto Paulo Freire, Brasília, UNESCO, 1996.

77 Carlos Rodrigues Brandão, (org), A Questão Política da Educação Popular, São Paulo, Editora Brasiliense, 3e ed., 1982 et C. R. Brandão (org), Pesquisa Participante São Paulo, Editora Brasiliense, 6e ed.,1986.

78 João Bosco Pinto, «A Pesquisa-Ação como Prática Social», Rev. Contexto e Educação, I juí, Ano I, n° 2, Ab./Jun. 1986, p. 27- 46.

79 Armando Herrera Farfán et Lorena López Guzmán (comps.), Ciencia, compromiso y cambio social. Textos de Orlando Fals Borda, Buenos Aires: El Colectivo - Lanzas y Letras - Extensión Libros, 2012.

80 Fórum Internacional de ONGs e Movimentos Sociais, Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, Rio de Janeiro, Mimeo, 1992.

81 José Silva Quintas, «Extensão Universitária no Vale do Médio Araguaia: a prática no Campus Avançado da UnB onde realidades se cruzam - anos 1976/1978», Rev Participação, 2017, p. 47-61.

82 Carlos Rodrigues Brandao et alli, O difícil espelho: limites e possibilidades de uma experiência de cultura e educação, Rio de Janeiro, IPHAN/DEPROM, 1996 ; J. S. Quintas, Depoimento de José Silva Quintas, Rio de Janeiro, IPHAN, 1994.

83 IBAMA, Seminários Nacionais Universidade e Meio Ambiente- Documentos Básicos, Brasília, DEDIC/Divisão de Educação Ambiental, 1989 ; IBAMA, Universidade Federal de Santa Catarina- UFSC, IV Seminário Nacional Universidade - e Meio Ambiente - Textos Básicos, Florianópolis, UFSC, 1990 ; IBAMA, V Seminário Nacional sobre Universidade e Meio Ambiente - Texto Básicos, Brasíli, DEDIC, 1992.

84 Carlos Walter Porto Goncalves, «Possibilidades e Limites da Ciência e da Técnica Diante da Questão Ambiental» in Seminários Nacionais Universidade e Meio Ambiente - Textos Básicos, Brasília, IBAMA, 1989, p. 131-147 ; «Um Pouco de Filosofia no Meio Ambiente», op. cit. ; A Globalização da Natureza e a Natureza da Globalização, Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 2006.

85 Izabel Carvalho Carvalho, «A Crise Ambiental em Tempos de Globalização» in José Silva Quintas (org), Pensando e Praticando a Educação Ambiental na Gestão do Meio Ambiente, Brasilia, Ed. IBAMA, 2000, p. 139-153; Carlos Frederico Bernardo Loureiro, Trajetória e Fundamentos da Educação Ambiental, São Paulo, Cortez, 2004 ; Carlos Frederico Bernardo Loureiro, «Problematizando Conceitos : contribuição à práxis em Educação Ambiental» in Carlos Frederico Bernardo Loureiro, Philippe Pomier Layrargues et Ronaldo Souza e Castro, Pensamento Complexo Dialética e Educação Ambiental, São Paulo, Cortez, 2006, p. 104 -161.

86 Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e Recursos Renováveis – IBAMA, Coordenação Geral de Educação Ambiental-CGEAM, Como o IBAMA exerce a Educação Ambiental, Brasília, Ibama, 2e ed., 2006, http://www.ibama.gov.br/sophia/cnia/livros/comooibamaexerceomeioambientedigital.pdf.Avesso ; Brasil, Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e Recursos Renováveis – IBAMA, Coordenação Geral de Educação Ambiental-CGEAM, Relatório de atividades da Coordenação Geral de Educação Ambiental-CGEAM/DISAM 2003 – 2006, Brasília, CGEAM, Doc. mimeo, 2007.

87 José Silva Quintas, Educação no Processo de Gestão Ambiental Pública: a construção do ato pedagógico, op. cit., p. 58-68.

88 Paulo Freire, Ação Cultural para a Liberdade e Outros Escritos, op. cit., p. 65-69.

89 Carlos Frederico Bernardo Loureiro, «Problematizando Conceitos: contribuição à práxis em Educação Ambiental», op. cit.

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Pour citer cet article

Référence papier

José Silva Quintas, « Gestion publique de l’environnement et éducation : pratique de l’éducation à l’environnement critique par l’État brésilien », Droit et cultures, 78 | 2019, 19-45.

Référence électronique

José Silva Quintas, « Gestion publique de l’environnement et éducation : pratique de l’éducation à l’environnement critique par l’État brésilien », Droit et cultures [En ligne], 78 | 2019/2, mis en ligne le 08 octobre 2019, consulté le 13 novembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/droitcultures/5448

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Auteur

José Silva Quintas

José Silva Quintas a été éducateur et analyste environnemental à l’Institut brésilien de l’Environnement et des Ressources naturelles renouvelables (Instituto Brasileiro do Meio-Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis – IBAMA). Il a coordonné la Coordenação Geral de Educação Ambiental (Coordination générale de l’éducation à l’environnement) de 1994 jusqu’à son extinction en 2007. Il a publié plusieurs travaux, dont : Quintas (José Silva) et Gualda (Maria José), A Formação do Educador para Atuar no Processo de Gestão Ambiental, Brasilia, Edições IBAMA, Meio Ambiente em Debate 1, 1995 ; Quintas (J. S.) (org.), Pensando e Praticando a Educação Ambiental na Gestão do Meio Ambiente, Brasilia, éd. IBAMA, 2000, p. 11-19 ; Quintas (Jose Silva) (org.), Pensando e Praticando Educação Ambiental na Gestão do Meio Ambiente. 2. ed. Brasília: Edições IBAMA, 2002 ; Quintas, (Jose Silva), Introdução à Gestão Ambiental Pública. Brasília: IBAMA, 2005. 

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