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La perspective critique de l’éducation à l’environnement au Brésil : aspects historiques, épistémologiques et méthodologiques

Critical Approach to Environmental Education in Brazil: Historical, Epistemological and Methodological Aspects
A perspectiva crítica da educação ambiental no Brasil: aspectos históricos, epistemológicos e metodológicos
Carlos Frederico B. Loureiro
p. 47-63

Résumés

Cet article commence par l’historique de l’éducation à l’environnement critique au Brésil pour, ensuite, aborder ses aspects constitutifs en termes épistémologiques, pédagogiques et ontologiques, à partir de catégories marxistes. Nous traiterons, in fine, de sa spécificité par rapport à la question environnementale du point de vue de sa pertinence pour la compréhension de l’éducation à l’environnement ainsi que de la production de connaissances dans une perspective éducative critique-transformatrice.

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Texte intégral

Introduction

1Les premières activités d’éducation à l’environnement reconnues et institutionnalisées au Brésil datent du début des années 1970. Elles se sont matérialisées via des initiatives provenant d’entités opérant dans le domaine de la conservation de l’environnement et de l’ancien Secrétariat spécial à l’environnement (SEMA) rattaché au cabinet du Président de la République. Les mouvements sociaux et les travailleurs du secteur de l’éducation, pour des motifs divers – entre autres la période de dictature militaire ; ne s’impliquèrent pas. La scission entre les luttes sociales et les luttes écologiques était évidente – il n’était pas rare que ces deux luttes occupent des camps opposés. L’éducation à l’environnement était vue à cette époque comme un instrument technico-scientifique tourné vers la solution de problèmes environnementaux au moyen d’une transmission de connaissances écologiques et d’une sensibilisation individuelle à forte imprégnation morale.

2Cependant, au milieu des années 1980, ce type de conception commence à se modifier et de nouvelles positions théoriques et politiques apparaissent. La dégradation croissante des écosystèmes, la perte de la biodiversité, la reproduction des inégalités de classe et la destruction des cultures traditionnelles conduisirent certains groupes environnementalistes critiques, connus sous le nom de groupes socio-environnementalistes, à dénoncer les causes sociales, ce qui mena à repenser la « question environnementale ». Ce tournant ne fut possible que parce que les années 1980 furent marquées par un processus de démocratisation de la société brésilienne, ce qui favorisa les mouvements sociaux émancipateurs et le renforcement des perspectives critiques dans l’éducation et dans l’éducation populaire.

  • 1 Paulo Freire, À sombra desta mangueira, São Paulo, Paz e Terra, 11ª ed., 2013 ; Pedagogia do opri (...)

3Dans le sillage de cette conjoncture favorable au développement du dialogue entre mouvements sociaux, éducateurs et environnementalistes, l’éducation à l’environnement apparut comme un processus continu d’apprentissage où les individus et les groupes prendraient conscience de l’environnement par la production et la transmission de connaissances, de valeurs, de compétences et d’attitudes. À l’époque, un élément supplémentaire décisif fit valoir son identité : l’insertion d´éducateurs populaires adeptes de la pédagogie critique et libératrice de Paulo Freire1. Ainsi, l’éducation à l’environnement se tourna vers la formation humaine : une conception de l’éducation comme élément ontologique et constitutif de l’être humain et des relations entre la société et la nature. Cela signifie que le concept fondamental de l’acte éducatif cessait d’être la transmission de la connaissance, suffisante en soi pour engendrer un « sujet éthique ». La praxis éducative – l’indissociabilité entre la théorie et la pratique dans l’activité humaine consciente de la transformation du monde et de l’autotransformation gagna ici en importance.

4Ce nouveau positionnement fut à la base des tensions et des nouvelles configurations apparues dans le domaine de l’éducation à l’environnement. Au cours des années 1990, admis et reconnu par les éducateurs et les éducatrices professant dans le domaine de l’environnement, il définit ce qui est dorénavant connu sous le nom d’éducation à l’environnement critique : une éducation si transformatrice et émancipatrice qu’elle est intégrée aux lois et aux normes de l’État.

  • 2 Carlos Frederico Bernardo Loureiro, Trajetória e fundamentos da educação ambiental, São Paulo, Co (...)

5L’éducation à l’environnement devient critique lorsqu’elle situe, historiquement et dans le contexte de chaque formation socio-économique, les relations sociales dans la nature et qu’elle établit, comme prémisse, la possibilité permanente de surmonter les vérités établies et les conditions existantes. Émancipatrice, elle vise l’autonomie et la liberté des acteurs sociaux via la transformation des relations de domination, d’oppression et d’expropriation propres au capitalisme dans sa dimension sociale et aux processus de destruction de la nature. Transformatrice, elle conduit à aspirer à un changement radical du modèle de civilisation, en tant que condition pour aboutir à de nouveaux rapports entre société et nature2.

  • 3 José Silva Quintas (org.), Pensando e praticando a educação ambiental na gestão do meio ambiente, (...)

6C’est dans ce cadre que s’inscrit la démarche éducative dans la gestion de l’environnement créée par l’Institut brésilien de l’environnement (IBAMA) et par d’autres organismes publics dans le domaine de l’environnement. L’éducation à l’environnement de l’IBAMA ne se définit pas comme une tendance théorique distincte. Elle affiche comme spécificité une pratique axée sur la matérialisation de formulations critiques dans le domaine de la gestion de l’environnement (permis, ports, unités de conservation, gestion de l’eau, gestion de la pêche, etc.). L’éducation, dans la gestion publique de l’environnement, vise la mise en œuvre de processus sociaux et politiques. L’objectif est de favoriser, d’une part, la participation des individus et des groupes dans les espaces publics et d’autre part, le contrôle social des politiques publiques et la réversion des asymétries existantes par rapport à l’utilisation et à l’appropriation des ressources naturelles, en prenant comme référence les cadres réglementaires de la politique environnementale brésilienne3.

  • 4 Parmi beaucoup d'autres : John Bellamy Foster, A ecologia de Marx : materialismo e natureza, Rio (...)

7Cette perspective critique de l’éducation à l’environnement au Brésil s’appuie sur des théories qui s’inscrivent dans la tradition marxiste. La production académique brésilienne qui se sert des catégories théoriques et des auteurs inscrits dans le domaine critique marxiste, ou qui interagit directement avec ce domaine, est considérable. Un espace significatif est également occupé par la publication d’articles et de livres dont l’objet est cette relation et/ou qui traitent de l’importance de cette tradition pour penser les questions environnementales dans le domaine du capitalisme sous ses formats contemporains4.

  • 5 David Harvey, 17 contradições e o fim do capitalismo, São Paulo, Boitempo, 2016.
  • 6 Jorge Sobral da Silva Maia, «Problemáticas da educação ambiental no Brasil: elementos para reflex (...)
  • 7 César Augusto S. Costa et Carlos Frederico Bernardo Loureiro, «Interculturalidade, exclusão e lib (...)

8L’un des arguments invoqués dans ces travaux est que la théorie sociale critique inaugurée par Karl Marx fournit des catégories méthodologiques et théoriques indispensables à la compréhension des racines de la crise environnementale qui est, en dernière instance, une crise systémique inhérente au sociométabolisme du capital5. Cette contribution s’avère tout particulièrement importante dans le domaine de l’éducation au Brésil. Quelques-unes des principales formulations pédagogiques, depuis les années 1960 pour l’éducation et depuis les années 1980 pour l’éducation à l’environnement, ont trouvé leur principale source théorique d’énonciation dans cette approche. Les théories liées à la reproduction sociale en éducation et à sa critique, la pédagogie historico-critique6, ainsi que certaines lectures de la pédagogie libératrice et de l’éducation populaire7 sont particulièrement usitées.

9Après ce bref historique, des apports théoriques à certains éléments épistémologiques, ontologiques et méthodologiques de la tradition marxiste sont utiles pour comprendre l’éducation à l’environnement critique au Brésil.

Aspects épistémiques et pédagogiques

  • 8 Georgy Lukacs, Para uma ontologia do ser social, vol. I & II, São Paulo, Boitempo, 2012.
  • 9 José Chasin, Marx: estatuto ontológico e resolução metodológica, São Paulo, Boitempo, 2009.
  • 10 Moishe Postone, Tempo, trabalho e dominação social, São Paulo, Boitempo, 2014.

10Marx inaugura une approche épistémologique réflexive et historique, associée à une ontologie de l’être social, sur la façon dont nous nous constituons en société et sur la façon dont une société est constituée8. Pour lui, la société est historiquement déterminée. La recherche scientifique critique garde cette affirmation comme postulat9. Cependant, la détermination historique n’est nullement évidente dans le capitalisme. Dans ce cadre, les structures sociales apparaissent comme atemporelles, « naturalisées » et « fétichisées », c’est-à-dire, elles apparaissent comme données10.

  • 11 Georgy Lukacs, Prolegômenos: para uma ontologia do ser social, São Paulo, Boitempo, 2010.

11Ainsi, pour un éducateur critique, toute forme de pensée doit être capable d’appréhender les formes sociales capitalistes dans leur mouvement totalisant, et d’inclure l’autoréflexion dans ses prémisses – c’est-à-dire de reconnaître le contexte social dans lequel la connaissance s’établit. Sinon, cette forme de pensée est imprécise, elle tend à l’absolutisation des vérités comme des dogmes et à la transformation de la production de la connaissance comme une formalité logique, en dehors des relations sociales11.

12Or ce phénomène apparaît dans le capitalisme. Pourquoi ? Qu’est-ce qui le rend différent des autres formations sociales ?

  • 12 Karl Marx, O capital: crítica da economia política. Livro I – o processo de produção do Capital, (...)

13Selon Marx, la forme d’interdépendance sociale dans le capitalisme est médiée par le travail (une activité de production matérielle qui définit le métabolisme société-nature). Celui-ci ne se réduit pas à un processus technique de production, mais est façonné par des relations sociales objectivées, comme le capital, qui à leur tour sont fondées sur l’expropriation et la domination12. De ce fait, les relations sociales dans le capitalisme sont essentiellement médiées par le travail aliéné, lequel, se réalisant en tant que fin et moyen, rend ces relations impersonnelles et « inversées ».

14Auparavant, les individus dépendaient les uns des autres et produisaient de façon à répondre aux besoins établis par eux-mêmes moyennant des relations ouvertes. Aujourd’hui, les individus sont confrontés à des structures qui choséifient et la production de la plus-value devient une fin en soi. Le travail est transformé en marchandise et la finalité de la production sociale devient la valeur excédentaire, c’est-à-dire la richesse matérielle obtenue au moyen de l’exploitation de l’excédent de travail moyennant des relations d’expropriation du travailleur – l’argent qui se valorise à l’intérieur de cycles sociaux complexes et qui devient capital. Cela ne renverse pas seulement la signification de la création des moyens de vie. La production matérielle, en vue d’une production de plus grande valeur, exige également la division sociale du travail, l’affirmation idéologique de la suprématie de la rationalité instrumentale, la précarité des relations de travail, l’hyperspécialisation du savoir et sa fragmentation aux fins de l’effectivité du processus de production de marchandises.

  • 13 «Em uma sociedade determinada por mercadoria, as objetivações do trabalho de alguém são meios pel (...)

15« Dans une société déterminée par la marchandise, les objectivisations du travail de quelqu’un sont les moyens par le biais desquels les biens produits par d’autres individus sont acquis ; on travaille pour être en mesure d’acquérir d’autres produits. Les produits servent à une autre personne en tant que bien, en tant que valeur d’utilisation. Ils servent de moyen au producteur pour acquérir des produits provenant du travail d’autres personnes. C’est dans ce sens qu’un produit est une marchandise : le produit est en même temps une valeur d’usage pour l’autre et un moyen d’échange pour le producteur. Cela veut dire que le travail de quelqu’un a une double fonction : d’une part c’est un type spécifique de travail qui produit des marchandises particulières pour d’autres personnes, de l’autre, le travail, indépendamment de son contenu spécifique, sert de moyen au producteur pour que d’autres produits soient acquis. Ceci veut dire que le travail devient un moyen particulier d’acquisition de biens dans une société déterminée par des marchandises ; la spécificité du travail des producteurs est abstraite des produits qu’ils acquièrent au moyen de leur travail. Il n’existe aucune relation intrinsèque entre la nature spécifique du travail réalisé et la nature spécifique du produit acquis par le biais de ce travail. Ceci est complètement différent des formations sociales où la production et l’échange de biens ne sont pas prédominants, et où la distribution sociale du travail et de ses produits se fait au moyen d’une variété de coutumes, de liens traditionnels, de relations ouvertes de pouvoir ou, probablement, de décisions conscientes »13.

  • 14 Ibid.

16Ainsi, l’appropriation privée des moyens de production, la dissociation entre le producteur et le produit du travail, le besoin d’accroitre l’excédent de temps de travail en vue de la production de valeur excédentaire, la promotion du développement scientifique et technologique dans le but d’assurer l’efficacité économique capitaliste, engendrent une « totalité aliénée »14.

17L’aliénation, le sentiment d’étrangeté envers soi-même et envers l’autre, réduit cet autre à un instrument de réalisation qui anéantit la ressemblance et les différences entre les personnes insérées dans des relations d’inégalité oppressive. Elle anéantit également la libre expression et la constitution de la diversité, qui sont « masquées » par des expropriations effectuées sous l’apparence de l’individualisme et d’une fausse liberté de choix.

  • 15 «De acordo com Marx, o processo pelo qual o trabalho no capitalismo molda estruturas sociais abst (...)

18« Selon Marx, le processus au moyen duquel le travail dans le capitalisme façonne des structures sociales abstraites qui dominent les personnes est le même que celui qui impulse un développement historique rapide au sein des forces productives et en ce qui concerne les connaissances de l’humanité. Cependant, ce processus s’opère par le biais de la fragmentation du travail social, c’est-à-dire aux dépens de la limitation et de la réduction de l’importance de l’individu en particulier. Ainsi, une marque centrale du capitalisme est le fait que les personnes ne contrôlent effectivement pas leur propre activité de production ou ce qu’elles produisent, mais qu’elles sont en dernière instance dominées par les résultats de cette activité. Cette forme de domination est exprimée comme une contradiction entre les individus et la société et est constituée à la façon d’une structure abstraite. L’analyse par Marx de cette forme de domination est une tentative de fonder et d’expliquer ce qu’il a traité comme une aliénation lors de ses premiers écrits »15.

  • 16 Enrique Dussel, Filosofia da libertação, São Paulo, Loyola, 1977.

19L’aliénation, exprimée synthétiquement, implique une praxis de domination qui est l’affirmation d’un projet totalisateur autoritaire16.

  • 17 «A alienação caracteriza-se, portanto, pela extensão universal da ‘vendabilidade’ (isto é, a tran (...)

20« L’aliénation est donc caractérisée par l’extension universelle de la possibilité de transformer toute chose en marchandise ; par la conversion des êtres humains en « choses », de sorte qu’ils puissent apparaître comme des marchandises sur le marché (autrement dit, la « réification » des relations humaines); et par la fragmentation du corps social en « individus isolés », qui poursuivent leurs propres objectifs limités, particularistes, « servant la nécessité égoïste », en faisant de leur égoïsme une vertu dans leur culte envers la vie privée »17.

  • 18 Carlos Frederico Bernardo Loureiro, «Pensamento crítico, tradição marxista e a questão ambiental: (...)

21Du fait que les processus sociaux ne sont pas neutres, l’éducation se situe également dans ces relations avec leurs particularités. En ce sens, il est commun que toute pédagogie critique affirme que l’éducation est une activité intentionnelle (visant à atteindre certains objectifs), déterminée par les contradictions d’une société de classe, en plus d’être dialogique (parce qu’elle implique toujours l’autre et l’échange avec l’autre, même en conditions inégales), et tournée vers l’acquisition et l’élaboration de connaissances qui étayent les processus d’émancipation18.

22Pour de telles pédagogies, la connaissance est la base de la conscience du monde où nous vivons et de l’intervention réalisée sur celui-ci. Pour la tradition critique, l’être humain doit être entendu comme un être créateur qui, du fait de son activité dans le monde, va modifier la réalité et produire de la culture. Dans celle-ci, les concepts et les significations symboliques séparés des conditions de production matérielle de la vie ne sont pas pensés. Comprendre le monde, être conscient de celui-ci, l’interpréter, « être au monde », sont des événements qui ne deviennent effectifs qu’au sein de la société. L’être humain lorsque qu’il s’interroge, connait, comprend, interprète et agit, éveille des potentialités et mobilise sa capacité d’opter, de décider, de choisir (bien que soumis à des déterminations systémiques) et, lorsqu’il exerce son choix par rapport à l’action qu’il développe, il ne change pas seulement le monde, mais change également sa position face au monde.

23L’éducation, en plus d’être intentionnelle et dialogique, est également théorique du fait qu’elle exige que les connaissances et les concepts soient produits et socialisés. Et, au surplus, elle est pratique, car ce que nous apprenons et connaissons sert en premier lieu à assurer la satisfaction d’une nécessité. Pour un éducateur critique, l’indissociabilité théorie-pratique s’accomplit en un mouvement au sein duquel la théorie nie la pratique en tant que pratique immédiate. Cela signifie qu’il nie la pratique comme un fait acquis pour la révéler dans ses médiations et en tant que praxis sociale, c’est-à-dire comme une activité socialement produite et produisant l’existence sociale.

  • 19 «A teoria nega a prática como comportamento e ação dados, mostrando que se trata de processos his (...)

24« La théorie nie la pratique en tant que comportement et action donnée. Elle démontre qu’il s’agit de processus historiques déterminés par l’action des hommes qui, ensuite, déterminent les actions de ces derniers. La pratique, pour sa part, nie la théorie en tant que connaissance distincte et autonome ; elle la considère comme un pur mouvement d’idées qui se produisent les unes après les autres dans la tête des théoriciens. Elle nie la théorie en tant que savoir achevé qui guiderait et commanderait du dehors l’action des hommes. Et en niant la théorie en tant que savoir distinct du réel, et dont la prétention est de gouverner ce réel, la pratique conduit la théorie à se découvrir en tant que connaissance des conditions réelles de la pratique existante, de son aliénation et de sa transformation »19.

25Nous ne vivons cependant pas dans une société égalitaire, où les besoins peuvent être satisfaits ou définis sans la médiation de formes sociales aliénées. En conséquence, toute action éducative doit être orientée vers la construction de l’égalité et de la promotion des diversités de sorte que nous puissions répondre à nos besoins sans oppression, sans discrimination et sans que se reproduisent la domination et les mécanismes d’expropriation. C’est dans ce sens, donc, que la connaissance, le fait d’être critique, invite à penser l’acte de connaitre comme une attitude intentionnelle, politiquement positionnée et pratique, axée sur la transformation sociale. Pour les adeptes de la perspective critique, aucune sorte de messianisme n’est donc de mise. Une telle posture serait le déni direct d’un positionnement théorique qui pose l’histoire comme un mouvement matériellement déterminé et contradictoire. Penser en termes messianiques équivaudrait à penser en termes de salut, ce qui impliquerait la nécessité de défendre un monde considéré comme parfait. On ne peut pas confondre la reconnaissance de la nécessité de surmonter les relations sociales objectivées, avec l’affirmation d’une vie idéale, prédéfinie, située en dehors de la production sociale de l’existence.

26Surpasser l’usage (et l’élaboration) de la connaissance et de l’information pour reproduire les intérêts des groupes dominants, impose au travailleur et à l’ensemble de ceux qui ont été expropriés par les relations aliénées du capitalisme – et/ou par d’autres conduites relatives au « faire » pédagogique, de s’organiser collectivement et de créer des mécanismes de revendication et de réalisation de leurs droits dans le cadre de cette société. L’organisation collective indique la quête de la liberté humaine, au sein de laquelle les travailleurs à l’intérieur de leurs propres collectifs, s’emploient à contrôler leurs processus et leurs vies.

  • 20 Karl Marx, Contribuição à crítica da economia política, São Paulo, Martins Fontes, 2003, p. 247.

27L’investigation scientifique de la production de la connaissance, moyennant une lecture épistémologique critique, ne part pas de principes dont on déduirait tout le reste, au risque de retomber dans des catégories anhistoriques. La méthode critique est une méthode intrinsèquement relationnelle, complexe où tout ce qui se présente comme historiquement déterminant est également socialement déterminé. En particulier chez Marx, le point de départ est validé rétroactivement à mesure que se développe l’argumentation ainsi que la capacité heuristique d’expliquer les tendances du capitalisme et de ses phénomènes dans leurs contradictions20.

28Saisir le véritable mouvement signifie appréhender les déterminations de ce réel, les catégories d’existence sociale qui conditionnent quelque chose dans leurs multiples médiations. Faute de quoi, comme cela a été déjà dit, on retombera dans le formalisme scientifique, qui préétablit les principes et les procédures sans réflexion à leur endroit. Un autre risque est de retomber dans un jugement de valeur, ce qui écarterait la possibilité d’une critique au-delà des valeurs posées comme absolues et qui définissent des moralités annoncées comme universelles, lorsque, en fait, elles ne sont que des formes de domination exercées par des groupes et des classes en situation de supériorité. Ou encore se restreindre à la description de ce qui est capté par les sens sans l’analyse – que la théorie suppose – en se limitant à la singularité du phénomène observé et vécu.

  • 21 Adolfo Sanchez Vazquez, Filosofia da práxis, São Paulo, Expressão Popular, 2011.

29En récusant la vérité absolue et également le relativisme, le pragmatisme et le jeu de langage, les critiques s’emploient à établir une théorie reconnaissant la relation intrinsèque entre l’objectivité et la subjectivité, et insérant la relativité dans l’historicité. Il s’agit par conséquent d’une position définie comme praxéologique et réaliste21.

  • 22 «Em outras palavras, os agentes sociais determinam ativamente, por intermédio de categorias de pe (...)

30« Autrement dit, les acteurs sociaux déterminent activement, par le biais de catégories de perception et d’appréciation sociales et historiquement constituées, la situation qui les détermine. Nous pouvons même affirmer que les acteurs sociaux ne sont déterminés que dans la mesure où ils se déterminent eux-mêmes. Mais les catégories de perception et d’appréciation, qui sont le principe de cette (auto)détermination, sont elles-mêmes, en grande partie, déterminées par les conditions économiques et sociales de leur constitution »22.

  • 23 «É uma teoria das formas em que os seres humanos firmam bases de mediação social que, por sua vez (...)

31La perspective épistémologique critique rejette également l’idée – pour ce qui intéresse le débat sur l’environnement – que la nature est strictement constituée (culturellement), même si la nature connue est celle à laquelle on a accès, que l’on contemple et que l’on transforme socialement. La nature préexiste et est indépendante de l’existence humaine. Elle en est une condition. Le métabolisme société-nature établi par le travail social exprime les formes de relation que nous établissons avec la nature et entre les êtres humains. Ainsi, la théorie marxiste « est une théorie des formes sur lesquelles les êtres humains assoient les bases de médiation sociale qui, à leur tour, constituent des formes de pratique sociale »23.

  • 24 Ibid.

32La critique marxiste n’implique donc pas une théorie de la connaissance, au sens propre, mais plutôt une théorie de la constitution de formes sociales historiquement spécifiques qui sont en même temps des formes d’objectivité et de subjectivité sociale. Dans le cadre de cette théorie, les catégories d’appréhension du monde et les normes d’action peuvent être vues comme liées dans la mesure où les deux sont, en dernière analyse, fondées sur la structure des relations sociales. Cette interprétation suggère que l’épistémologie devient, selon la théorie de Marx, radicale : une « épistémologie sociale »24.

33Rien de ce qui a été dit ne permet d’imaginer ou de supposer que les problèmes existants sont tous dus au capitalisme. Cela ne veut pas dire, non plus, que tout sera résolu avec la fin hypothétique du capitalisme. Ces problèmes sont des questions que nous nous posons sous certaines conditions, devant certaines relations, appropriations et usages. Depuis la formation des premiers groupes humains, nous nous posons des questions sur le sens de notre existence, sur ce que nous sommes, sur ce que nous faisons, et si cela est bon ou mauvais, etc. Au surplus, dialectiquement parlant, une nouvelle phase historique ne signifie pas le surpassement intégral de ce qui existait auparavant, mais plutôt des relations de discontinuité-continuité, ruptures et permanences.

34Ce que nous affirmons, ici, c’est que les problèmes et les questions soulevés, dans le monde contemporain, prennent, avec le capitalisme, certaines formes qui n’ont pas trouvé, socialement, d’équivalents dans d’autres sociétés. Ces formes doivent être abordées de façon concrète et non comme des facteurs isolés des médiations sociales complexes qui les constituent. Ainsi, dire que la crise environnementale actuelle est l’expression d’une profonde crise sociétale, historiquement déterminée, d’une ampleur et d’une universalité jamais vues, c’est précisément dire qu’elle est intrinsèque au mouvement d’expansion du mode de production capitaliste, de l’universalisation des relations sociales aliénées et de la réduction de la vie au statut de marchandise.

La question environnementale, l’émancipation et le métabolisme société-nature

  • 25 «Na análise de Marx, a crescente destruição da natureza no capitalismo não se dá em função de a n (...)

35« D’après l’analyse de Marx, la destruction croissante de la nature sous la forme capitaliste ne provient pas du fait que la nature est devenue un objet pour l’humanité. Elle est principalement le résultat du type d’objet qu’est devenue la nature. Les matières premières et les produits, selon Marx, sont porteurs de valeur dans le capitalisme, et sont, en plus, des éléments constitutifs de la richesse matérielle. Le capital produit de la richesse matérielle comme moyen de créer de la valeur. Ainsi, il consomme de la nature matérielle non seulement comme une substance de la richesse matérielle, mais également comme un moyen d’alimenter sa propre expansion – c’est-à-dire comme un moyen d’extraire et d’absorber un volume le plus considérable possible de temps excédent de travail de la population de travailleurs. [...] La relation entre l’homme et la nature médiée par le travail devient un processus de consommation à sens unique à la place d’une interaction cyclique. Elle prend la forme d’une transformation accélérée de matières premières qualitativement particulières en « matériel », en porteurs qualitativement homogènes de temps objectivé »25.

  • 26 Carlos Frederico Bernardo Loureiro, «Educação ambiental e educação para o desenvolvimento sustent (...)

36Ce que Marx pose est d’une profondeur décisive pour le débat sur l’environnement. La question déterminante posée ne se situe pas dans la distribution. Distribuer de manière équitable des biens produits à partir d’un mode de production fondé sur des relations aliénées ne peut résoudre la relation de destruction de la nature et de réduction de l’autre à l’état de marchandises. Produire davantage pour assurer l’accès à certains biens de consommation, moyennant des relations destinées à générer de la valeur excédentaire, impose une utilisation de plus en plus étendue et intensive de la nature, en tant que matière travaillée, et renforce l’idéologie de la consommation associant directement la qualité de vie à l’accès aux marchandises. Ainsi, distribuer, dans le capitalisme, revient à assurer des conditions minimales de dignité de vie pour quelques-uns seulement. Situation qui finira par produire un contingent élevé de personnes « jetables » et détruira les conditions de survie de l’homme et celle d’autres espèces. Sur le long terme, c’est un mouvement qui peut être explicitement déclaré insoutenable26. Tout discours de croissance économique (production de valeur excédentaire, et de marchandises) de façon durable et compatible avec la dignité de la vie est, ainsi, une promesse irréalisable : une idéologie qui promet un monde de consommateurs heureux, dont l’existence est impossible.

  • 27 Karl Marx & Friederich Engels, A sagrada família, São Paulo, Boitempo, 2002.

37Dans le même sens, si l’objectivation et la transformation de la nature étaient quelque chose d’inexorablement destructif, une sorte de « malédiction » où la production de moyens de vie serait en même temps une œuvre de destruction, les origines de la dégradation actuelle se trouvant dans l’essence humaine, le problème devient la propre existence de l’homme. Autrement dit, la seule solution envisageable serait l’extinction de l’humanité : une « non-solution » du point de vue éthique. Le contrepoint de cette position est au cœur de la perspective critique. Il se situe dans la présupposition que l’être humain, en tant que nature, est un être biologique et social. C’est-à-dire un être biologiquement constitué, socialement spécifique et historiquement déterminé27. Pour l’éducation à l’environnement critique, le processus qui peut être défini comme destructif est historique. Il se rapporte à un mode spécifique d’organisation sociale qui, de nos jours, a besoin d’élargir la plus-value pour se reproduire. Cette exigence impose, d’une part, une croissance économique linéaire même lorsqu’elle est confrontée aux relations cycliques de la nature. D’autre part, elle crée une dépendance du travail salarié par rapport à l’expansion économique du marché, ce qui conduit parfois le travailleur à prendre une position favorable au développement capitaliste. Même si celui-ci est la source d’exploitation et de destruction du fondement de sa richesse matérielle et spirituelle : la nature.

38Par conséquent, et en cohérence avec ce qui a été dit, si la destruction de la nature et la dégradation de la vie humaine sont historiques, il est possible de proposer et de produire des connaissances orientées vers le dépassement des relations sociales aliénées. Aussi complexes et intimement liés que soient les éléments d’un tout – allant jusqu’à rendre impossible toute transformation sociale, échappant à l’action comportementale ou technique individuelle et imposant des médiations et des actions d’échelles différentes, une critique est toujours possible et nécessaire. Comme le dit Harvey :

  • 28 «É precisamente porque uma ruptura num ponto de um ciclo tem impactos imediatos em todos os outro (...)

C’est précisément parce qu’une rupture survenant sur un point du cycle provoque des impacts immédiats sur tous les autres points que le changement devient possible. Et ce que Marx nous fait voir, c’est que, de toute façon, des ruptures se produiront inévitablement, et fourniront autant d’occasions d’interventions politiques28.

  • 29 Istvan Meszaros, A teoria da alienação em Marx, op. cit.
  • 30 Georgy Lukacs, Para uma ontologia do ser social, op. cit. ; Prolegômenos: para uma ontologia do s (...)

39En termes ontologiques, Marx a apporté des éléments à la constitution d’une dialectique sociale dans la nature, un mouvement qui est objectivé au moyen de la praxis, dans une démarche d’être au monde, d’agir dans le monde, d’être le monde, de se transformer et de le transformer29. Comme nous l’enseigne Lukács, dans ce mouvement complexe de constitution en tant qu’être social, la production des moyens de vie et la satisfaction des besoins sont indissociables et conditionnent la sociabilité, le langage et les échanges symboliques30. Ils sont déterminés par et déterminants pour le métabolisme société-nature lui-même.

  • 31 Mauro Luís Iasi, As metamorfoses da consciência de classe: o PT entre a negação e o consentimento(...)

40Iasi organise ce mouvement de constitution de l’être social en étapes, qui ne peuvent pas être pensées de façon isolée ou en séquence linéaire, mais en tant qu’unité complexe : (1) la production sociale de l’existence en interaction avec la nature par la production d’instruments permettant la transformation et la création des moyens de vivre et la satisfaction des besoins ; (2) la constitution de ces activités et de leurs produits, où de nouveaux besoins matériels et symboliques se créent et deviennent aussi importants que les besoins primaires liés à la survie biologique ; (3) la reproduction des espèces et des relations sociales par le biais de la famille et d’autres relations collectives liées à la sociabilité ; (4) la reproduction de certains modes de vie, conditionnés par le développement des forces productives, les formes de coopération, les cultures, la connaissance et les relations sociales établies ; (5) le mouvement dynamique, complexe et interdépendant des quatre étapes, engendrant la totalité sociale à chaque moment historique et ses propres particularités31.

  • 32 «O homem, portanto, só se desenvolve em relação a esse “outro” de si mesmo, que ele traz dentro d (...)

41L’être humain, en tant qu’élément constitutif de la nature, avec elle et par son entremise, se développe et se réaffirme, en un devenir constant, en juxtaposition à son autre : « l’homme, en fait, ne se développe que par rapport à cet « autre » de lui-même, qu’il garde en soi : la nature »32.

Considérations finales

42L’argumentation développée ici, si elle peut être vue comme radicale, est motivée par la nécessité d’expliciter les possibilités socialement transformatrices de l’éducation à l’environnement.

43Nous avons démontré que, dans une logique capitaliste, l’amélioration des processus sociaux et l’atténuation des effets environnementaux impliquent le développement technologique, les appels éthiques et comportementaux ainsi que la gestion des ressources matérielles, toujours et nécessairement, en vue de produire de la valeur excédentaire et avec pour impératif l’accumulation de capital – élément déterminant de la destruction de la nature et de la réification de celle-ci. Par conséquent, la production, la transmission et l’appropriation de connaissances dans les processus éducatifs critiques tendent à rendre capable de se confronter, de se saisir des relations sociales aliénées. Ils s’insèrent, de ce fait, dans le mouvement d’explicitation et de surpassement de la crise environnementale en tant qu’expression de la crise sociétale. En pratique, prendre une telle position, en tant que présupposé, exige, de la part d’un éducateur à l’environnement, de la clarté par rapport à ce qui est présenté comme déterminant, ce qui est stratégique et ce qui est la finalité, ce qui est conjoncturellement possible de faire, et quel horizon est recherché. Cela exige une posture théorique-pratique de refus ou, au minimum, de doute relativement aux solutions simplifiées – qui misent sur l’éthique, sur la technique, sur la connaissance abstraite ou sur le comportement en tant que variables dissociées de la matérialité sociale. Une telle attitude, si elle reconnaît l’importance de ces dimensions de la vie, voit leur immersion dans la toile sociale complexe dont la transformation est requise.

  • 33 Moishe Postone, Tempo, trabalho e dominação social, op. cit.

44Pour les critiques, il n’existe aucune possibilité de surmonter la « totalité sociale aliénée »33 sans vivre la dialectique nécessité-liberté, individu-société, dans leurs mouvements mutuellement constitutifs et contradictoires ; sans être imbibés des luttes sociales des travailleurs, des individus expropriés par le capitalisme ; sans reconnaître qu’il n’existe pas de réponses prêtes, de neutralité scientifique, de solutions préalables et formalistes. C’est dans l’action intentionnelle au sein de la praxis et du mouvement théorique-pratique que de nouvelles voies peuvent être produites dans notre histoire.

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Bibliographie

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Annexe

Neste artigo, expomos de modo introdutório o histórico da educação ambiental crítica no Brasil. Em seguida, abordamos seus aspectos constitutivos em termos epistemológicos, pedagógicos e ontológicos, a partir de categorias marxianas. Ao final, tratamos de sua especificidade no que se refere à questão ambiental, evidenciando a sua pertinência para a compreensão desta e para a produção do conhecimento em uma perspectiva educativa crítico-transformadora.

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Notes

1 Paulo Freire, À sombra desta mangueira, São Paulo, Paz e Terra, 11ª ed., 2013 ; Pedagogia do oprimido, São Paulo, Paz e Terra, 60ª ed. 2016 ; Conscientização, São Paulo, Cortez, 2016.

2 Carlos Frederico Bernardo Loureiro, Trajetória e fundamentos da educação ambiental, São Paulo, Cortez, 4ª ed., 2012 ; Sustentabilidade e educação: um olhar da ecologia política, São Paulo, Cortez, 2014.

3 José Silva Quintas (org.), Pensando e praticando a educação ambiental na gestão do meio ambiente, Brasília, IBAMA, 2000 ; «Educação no processo de gestão ambiental: uma proposta de educação ambiental transformadora e emancipatória» in P. P. Layrargues (org.), Identidades da educação ambiental brasileira, Brasília, DEA/MMA, 2004, p. 113-140 ; «Educação no processo de gestão ambiental pública: a construção do ato pedagógico» in C. F. B. Loureiro, P. P. Layrargues et R. S. Castro (orgs.), Repensar a educação ambiental: um olhar crítico, São Paulo, Cortez, 2009, p. 33-80.

4 Parmi beaucoup d'autres : John Bellamy Foster, A ecologia de Marx : materialismo e natureza, Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 2005 ; Enrique Dussel, Marx y la modernidade, La paz/Bolívia, Rincón Ediciones, 2008; Carlos Frederico Bernardo Loureiro, «Pensamento crítico, tradição marxista e a questão ambiental: ampliando os debates» in C. F. B. Loureiro (org.), A questão ambiental no pensamento crítico: natureza, trabalho e educação, Rio de Janeiro, Quartet, 2007, p. 13-68 ; Sustentabilidade e educação: um olhar da ecologia política, op.cit. ; «Educação ambiental e educação para o desenvolvimento sustentável: polêmicas, aproximações e desafios» in C. F. B. Loureiro et R. Lamosa, Educação ambiental no contexto escolar: um balanço crítico da década da educação para o desenvolvimento sustentável, Rio de Janeiro, Quartet, CNPq, 2015, p. 35-67 ; Carlos Frederico Bernardo Loureiro, Eunice Trein, Marília Freitas de Campos Tozoni-Reis, Victor Novicki, «Contribuições da teoria marxista para a educação ambiental crítica», Caderno CEDES, Campinas, vol. 29, n°77, jan.-abr. 2012, p. 81-97 ; Michael Lowy, O que é ecossocialismo?, São Paulo, Cortez, 2014 ; Elmar Altvater, «Existe um marxismo ecológico?»” in A. Boron, J. Amadeo e S. Gonzalez (orgs.), A teoria marxista hoje. Problemas e perspectivas, Buenos Aires, CLACSO, 2007, p. 341-363.

5 David Harvey, 17 contradições e o fim do capitalismo, São Paulo, Boitempo, 2016.

6 Jorge Sobral da Silva Maia, «Problemáticas da educação ambiental no Brasil: elementos para reflexão», Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental, Rio Grande, vol. 32, n° 2, 2015, p. 283-298 ; Demerval Saviani, Do senso comum à consciência filosófica, São Paulo, Cortez, Autores Associados, 1991 ; A pedagogia histórico-critica: primeiras aproximações, Campinas, Autores Associados, 2005 ; Marília Freitas de Campos Tozoni-Reis, Luciana Lunardi Campos, «Educação ambiental escolar, formação humana e formação de professores: articulações necessárias», Educar em Revista, v. 3, p. 145-162, 2014.

7 César Augusto S. Costa et Carlos Frederico Bernardo Loureiro, «Interculturalidade, exclusão e liberdade em Paulo Freire na leitura de Enrique Dussel: aproximações crítico-metodológicas para a pesquisa em educação ambiental», Revista Pesquisa em Educação Ambiental, São Carlos, vol. 10, n°1, 2015, p. 70-87 ; Carlos Frederico Bernardo Loureiro et Juliana R. Torres (orgs.), Educação ambiental: dialogando com Paulo Freire, São Paulo, Cortez, 2014 ; Conceição Paludo, «Educação popular como resistência e emancipação humana», Caderno Cedes, Campinas, vol. 35, n° 96, 2015, p. 219-238.

8 Georgy Lukacs, Para uma ontologia do ser social, vol. I & II, São Paulo, Boitempo, 2012.

9 José Chasin, Marx: estatuto ontológico e resolução metodológica, São Paulo, Boitempo, 2009.

10 Moishe Postone, Tempo, trabalho e dominação social, São Paulo, Boitempo, 2014.

11 Georgy Lukacs, Prolegômenos: para uma ontologia do ser social, São Paulo, Boitempo, 2010.

12 Karl Marx, O capital: crítica da economia política. Livro I – o processo de produção do Capital, vol. 1, 23ª ed., Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 2006.

13 «Em uma sociedade determinada por mercadoria, as objetivações do trabalho de alguém são meios pelos quais se adquirem bens produzidos por outros; trabalha-se para poder adquirir outros produtos. Os produtos próprios servem a outra pessoa como um bem, um valor de uso; servem ao produtor como um meio para adquirir produtos do trabalho de outros. É nesse sentido que um produto é uma mercadoria: ele é simultaneamente um valor de uso para o outro e um meio de troca para o produtor. Isso quer dizer que o trabalho de alguém tem uma dupla função: de um lado, é um tipo específico de trabalho que produz bens particulares para outros, de outro, o trabalho, independentemente do seu conteúdo específico, serve ao produtor como meio pelo qual os produtos de outros são adquiridos. Isso quer dizer que o trabalho se torna um meio particular de aquisição de bens em uma sociedade determinada por mercadorias; a especificidade do trabalho dos produtores é abstraída dos produtos que adquirem com seu trabalho. Não existe relação intrínseca entre a natureza específica do trabalho despendido e a natureza específica do produto adquirido por meio daquele trabalho. Isso é completamente diferente de formações sociais em que a produção e troca de mercadorias não predominam, nas quais a distribuição social do trabalho e seus produtos se faz por uma variedade de costumes, laços tradicionais, relações abertas de poder ou, concebivelmente, decisões conscientes», Moishe Postone, Tempo, trabalho e dominação social, op. cit., p. 175-176.

14 Ibid.

15 «De acordo com Marx, o processo pelo qual o trabalho no capitalismo molda estruturas sociais abstratas que dominam as pessoas é o mesmo que impulsiona um rápido desenvolvimento histórico nas forças produtivas e no conhecimento da humanidade. Todavia, isso assim ocorre mediante a fragmentação do trabalho social – isto é, às expensas da limitação e da redução da importância do indivíduo em particular. Desse modo, uma marca central do capitalismo é que as pessoas realmente não controlam sua própria atividade produtiva ou o que elas produzem, mas são, em última instância, dominadas pelos resultados desta atividade. Esta forma de dominação é expressa como uma contradição entre indivíduos e sociedade e constituída como uma estrutura abstrata. A análise de Marx sobre esta forma de dominação é uma tentativa de fundamentar e explicar o que ele tratou como sendo alienação em seus primeiros escritos», ibid., p. 17.

16 Enrique Dussel, Filosofia da libertação, São Paulo, Loyola, 1977.

17 «A alienação caracteriza-se, portanto, pela extensão universal da ‘vendabilidade’ (isto é, a transformação de tudo em mercadoria); pela conversão dos seres humanos em ‘coisas’, para que eles possam aparecer como mercadorias no mercado (em outras palavras: a ‘reificação’ das relações humanas); e pela fragmentação do corpo social em ‘indivíduos isolados’, que perseguem seus próprios objetivos limitados, particularistas, ‘em servidão à necessidade egoísta’, fazendo de seu egoísmo uma virtude em seu culto da privacidade», Istvan Meszaros, A teoria da alienação em Marx, São Paulo, Boitempo, 2006 p. 39.

18 Carlos Frederico Bernardo Loureiro, «Pensamento crítico, tradição marxista e a questão ambiental: ampliando os debates», op. cit.

19 «A teoria nega a prática como comportamento e ação dados, mostrando que se trata de processos históricos determinados pela ação dos homens que, depois, passam a determinar suas ações. A prática, por sua vez, nega a teoria como um saber separado e autônomo, como puro movimento de ideias se produzindo umas às outras na cabeça dos teóricos. Nega a teoria como um saber acabado que guiaria e comandaria de fora a ação dos homens. E negando a teoria enquanto saber separado do real que pretende governar esse real, a prática faz com que a teoria se descubra como conhecimento das condições reais da prática existente, de sua alienação e de sua transformação», Marilena Chaui, O que é ideologia, São Paulo, Brasiliense, 2 ed., 2006, p. 81-82.

20 Karl Marx, Contribuição à crítica da economia política, São Paulo, Martins Fontes, 2003, p. 247.

21 Adolfo Sanchez Vazquez, Filosofia da práxis, São Paulo, Expressão Popular, 2011.

22 «Em outras palavras, os agentes sociais determinam ativamente, por intermédio de categorias de percepção e de apreciação social e historicamente constituídas, a situação que os determina. Podemos dizer até que os agentes sociais são determinados somente e na medida em que eles se determinam; mas as categorias de percepção e de apreciação, que são o princípio desta (auto)determinação, são elas mesmas, em grande parte, determinadas pelas condições econômicas e sociais de sua constituição», Pierre Bourdieu cité par Maria de Graça Jacintho Setton, «A teoria do habitus em Pierre Bourdieu: uma leitura contemporânea», Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n°20, mai.-ago. 2002, p. 66.

23 «É uma teoria das formas em que os seres humanos firmam bases de mediação social que, por sua vez, constituem formas de prática social», Moishe Postone, Tempo, trabalho e dominação social, op. cit., p. 252.

24 Ibid.

25 «Na análise de Marx, a crescente destruição da natureza no capitalismo não se dá em função de a natureza ter se tornado um objeto para a humanidade; mas é, sobretudo, um resultado do tipo de objeto em que a natureza se tornou. As matérias-primas e os produtos, de acordo com Marx, são portadores de valor no capitalismo, além de serem elementos constitutivos da riqueza material. O capital produz riqueza material como meio para criar valor. Assim ele consome natureza material não só como substância da riqueza material, mas também como meio para alimentar a sua própria expansão – isto é, como um meio de efetuar a extração e a absorção do maior volume possível de tempo excedente de trabalho da população trabalhadora. [...] A relação entre homem e natureza mediada pelo trabalho torna-se um processo de consumo de mão única, em vez de uma interação cíclica. Configura-se como uma transformação acelerada de matérias-primas qualitativamente particulares em “material”, em portadores qualitativamente homogêneos de tempo objetivado», ibid., p. 361.

26 Carlos Frederico Bernardo Loureiro, «Educação ambiental e educação para o desenvolvimento sustentável: polêmicas, aproximações e desafios», op. cit.

27 Karl Marx & Friederich Engels, A sagrada família, São Paulo, Boitempo, 2002.

28 «É precisamente porque uma ruptura num ponto de um ciclo tem impactos imediatos em todos os outros que a mudança se torna possível. E o que Marx mostra é que, de qualquer maneira, inevitavelmente ocorrerão rupturas, havendo assim muitas oportunidades para intervenções políticas», David Harvey, Para entender o capital – Livros II e III, São Paulo, Boitempo, 2014, p. 88.

29 Istvan Meszaros, A teoria da alienação em Marx, op. cit.

30 Georgy Lukacs, Para uma ontologia do ser social, op. cit. ; Prolegômenos: para uma ontologia do ser social, op. cit.

31 Mauro Luís Iasi, As metamorfoses da consciência de classe: o PT entre a negação e o consentimento, São Paulo, Expressão Popular, 2012, 2e ed.

32 «O homem, portanto, só se desenvolve em relação a esse “outro” de si mesmo, que ele traz dentro de si mesmo: a natureza», H. Lefebvre, Marxismo, Porto Alegre, L&PM, 2011, p. 44.

33 Moishe Postone, Tempo, trabalho e dominação social, op. cit.

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Pour citer cet article

Référence papier

Carlos Frederico B. Loureiro, « La perspective critique de l’éducation à l’environnement au Brésil : aspects historiques, épistémologiques et méthodologiques », Droit et cultures, 78 | 2019, 47-63.

Référence électronique

Carlos Frederico B. Loureiro, « La perspective critique de l’éducation à l’environnement au Brésil : aspects historiques, épistémologiques et méthodologiques », Droit et cultures [En ligne], 78 | 2019/2, mis en ligne le 08 octobre 2019, consulté le 14 novembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/droitcultures/5484

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Auteur

Carlos Frederico B. Loureiro

Carlos Frederico B. Loureiro est professeur en éducation et en psychologie des communautés et en écologie sociale à l’Université fédérale de Rio de Janeiro (UFRJ). Chercheur au Conseil national du développement scientifique et technologique (CNPq), il dirige le Laboratoire d’investigations en éducation, environnement et société (LIEAS). Spécialiste reconnu au Brésil de l’éducation à l’environnement, il participe à l’élaboration des politiques publiques pour le secteur. Il est l’auteur de plus de 300 ouvrages, dont : Trajetória e fundamentos da educação ambiental, Cortez, 4ª edição, 2ª reimpressão, São Paulo, 2018 ; Sustentabilidade e educação: um olhar da ecologia política, Cortez, 2a reimpressão. São Paulo, 2018 ; Loureiro (C. F. B.) e Torres (J. R.) (orgs), Educação ambiental: dialogando com Paulo Freire, Cortez, 1a reimp. São Paulo, 2018 ; Loureiro (C. F. B.) et Lamosa (R.), Educação ambiental no contexto escolar: um balanço crítico da década da educação para o desenvolvimento sustentável, Quartet/CNPq, Rio de Janeiro, 2015.

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